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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；學習理論；對外漢語教學原則

1 當代建構(gòu)主義概述

自20世紀80年代中期以來，建構(gòu)主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深刻的影響。建構(gòu)主義認為，人對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗，而這一認知建構(gòu)過程常常是通過參與共同的社會互動而完成的。

2 建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

2.1 知識觀

知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。

2.2 學生觀

建構(gòu)主義者強調(diào)，學習者在日常生活和先天的學習中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，因此教學時不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

2.3 學習觀

建構(gòu)主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面。

建構(gòu)主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構(gòu)者——學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

建構(gòu)主義還認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體來完成。

建構(gòu)主義還提出了情境性認知的觀點，強調(diào)學習的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。

3 建構(gòu)主義學習理論在對外漢語教學實踐中的體現(xiàn)

近年來，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展和國際地位的提高，世界各國留學生紛紛來到中國學習漢語，關(guān)于對外漢語的研究，特別是關(guān)于對外漢語的教學原則和教學方法的研究也就越來越多。研究表明，對外漢語教學原則的制定其實在一定程度上也受到了建構(gòu)主義學習理論的影響。

3.1以學生為中心的原則

對外漢語的教學原則之一就是“以學生為中心的原則”，其基本要求是整個教學工作應立足學生、滿足學生；全部教學活動應調(diào)動學生、依托學生。教學活動開始前，應明確教學對象的特點，包括國別、性格、學習目的、起點等。對外漢語教學的教學對象往往來自不同的國家和地區(qū)，只有充分分析教學對象，才能做到教學有針對性，才能因材施教。在教學方法上，啟發(fā)式教學法的適用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，而教師則主要作為教學活動的組織者和指導者，激勵和控制教學活動。

3.2以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。

對外漢語的教學原則之二就是“以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則”。對外漢語教學是一種第二語言教學和外語教學，其根本目的就是培養(yǎng)學生的語言交際能力。因此，應該將漢語當作工具來教，而不應作為一種知識系統(tǒng)來教。隨著語言教學對象對課程要求的提高，在教學中倡導讓學生體驗、實踐、參與以及互相合作與交流顯得越來越重要，也越來越成為語言教學工作者的共識。教師應該根據(jù)課程的總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)作性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。

3.3 結(jié)構(gòu)——情境——功能相結(jié)合的原則

建構(gòu)主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。

對外漢語的教學原則之三就是“結(jié)構(gòu)——情境——功能相結(jié)合的原則”。情境教學要求教師在教學過程中借助圖片、錄音、電視、投影、實物以及其它教學用具把教學內(nèi)容以生動、直觀的形式呈現(xiàn)在學生眼前， 通過詞匯、句型語言表達，把枯燥乏味的知識， 變?yōu)樯鷦拥幕畹恼Z言， 使學生對教學內(nèi)容理解得更快捷， 更透徹。對外漢語課堂中的情境教學分為兩種：模擬情境和想象情境。模擬情境主要指在課堂上準備一些道具，布置一個模擬環(huán)境，要求學生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教師規(guī)定情景，學生根據(jù)教師提出的參照條件進行單句練習或自己編對話的操練過程。

當今的建構(gòu)主義者對學習和教學做了許多新的詮釋，對當今的教育理論與實踐有廣泛的影響。它強調(diào)學習過程中學習者的主動性和建構(gòu)性；強調(diào)學習與教學的中心是學習者而非指導者；學生是信息加工的主體以及意義的主動建構(gòu)者。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。同時，建構(gòu)主義也存在著一定的局限性。但是總的來看，建構(gòu)主義理論對進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要的意義，對于指導教育實踐也有重要的積極作用。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學【M】教育科學出版社2010·

[2]徐子亮 吳仁甫.實用對外漢語教學法【M】北京大學出版社2010

[3]周小兵.對外漢語教學入門【M】中山大學出版社2010

[4]盧家楣.心理學與教育【M】上海教育出版社 2011

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在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習理論”等；哲學上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義、教育學建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學的本質(zhì)認識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。

2建構(gòu)主義學習觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學習觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論?！袄蠋熃淌裁矗瑢W生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學習的,旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學習環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學習環(huán)境的營造。教師應該積極的創(chuàng)設情景，讓學生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學生的意識。建構(gòu)主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構(gòu)主義重視學生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構(gòu)主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

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摘要：建構(gòu)主義理論雖然起步較晚，但是其在借鑒和吸納了諸多國際關(guān)系理論流派的精髓之后，取得的進展卻是顯著的。在建構(gòu)主義理論發(fā)展過程中，不可忽視的是亞歷山大·溫特所做出的重大貢獻，他奠定了建構(gòu)主義躋身主流國際關(guān)系理論的基礎(chǔ)。憑借著嚴密科學的理論體系，建構(gòu)主義在反思主義陣營中嶄露頭角，躍居國際關(guān)系理論主流行列，但其自身同樣存在著不可忽視的缺點。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；理論體系；溫特；認識

20世紀80年代，建構(gòu)主義應用于國際關(guān)系研究領(lǐng)域。建構(gòu)主義作為一種思想理念，它的產(chǎn)生有著深刻的歷史淵源。在大量吸收社會學、語言學以及其他學科養(yǎng)分的基礎(chǔ)上不斷地發(fā)展壯大，在建構(gòu)主義陣營中，最引人注目的，最具有標志性的莫過于溫特的理論。本文將通過介紹建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷程、理論體系和理論觀點，從而對建構(gòu)主義進行評價，并對其在中國的發(fā)展前景作出相關(guān)思考。

一、建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷程

（一）思想淵源

首先從社會學方面說，建構(gòu)主義的根源應溯及涂爾干和韋伯。涂爾干認為社會世界的核心概念是觀念，觀念具有自我完整性，無法簡約為其他因素。而韋伯認為社會科學可以獨立成為體系，人具有賦予世界以意義的特殊能力，這是自然界所沒有的，這在很大程度上影響了建構(gòu)主義的認識論。

其次語言學是建構(gòu)主義國際關(guān)系理論的另外一個主要思想源泉。這種對于語言學的借鑒在建構(gòu)主義產(chǎn)生的早期較為明顯。后期的維特根斯坦、奧斯丁和塞爾等語言哲學家對建構(gòu)主義理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。此外，建構(gòu)主義理論也直接借鑒英國學派、新功能主義和交流溝通理論等流派的思想。

（二）理論產(chǎn)生

上世紀八十年代，新現(xiàn)實主義與新自由制度主義這兩個占據(jù)主流地位的國際關(guān)系理論之間的爭論為開拓新的研究領(lǐng)域提供了客觀環(huán)境。九十年代以來，出現(xiàn)了一系列對主流理論發(fā)起了挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義是其中的重要一支。

冷戰(zhàn)的結(jié)束與建構(gòu)主義理論的興起有重要關(guān)系。1989年奧努弗首先提出了“建構(gòu)主義”這一概念。到后來溫特的《國際政治的社會理論》的發(fā)表，期間經(jīng)歷十年的發(fā)展，建構(gòu)主義形成了相對完善的理論體系。從總體來看，建構(gòu)主義重視文化、規(guī)范、認同、實踐、主體間性、知識等社會性因素在國際關(guān)系中所起的作用。

二、建構(gòu)主義的理論體系

從本體論而言，建構(gòu)主義是反理性主義的，認為國際政治的社會性結(jié)構(gòu)不僅僅影響行為體行為，更重要的是建構(gòu)行為體的身份和利益。在方法論上，建構(gòu)主義是整體主義。從世界觀而言，建構(gòu)主義不否認物質(zhì)的客觀存在，但反對把物質(zhì)的客觀存在作為解釋行為體行為的惟一和最主要原因的單純物質(zhì)主義觀點。建構(gòu)主義是理念主義的觀點，認為權(quán)力主要是由觀念和文化情境建構(gòu)的。權(quán)力分配的意義在很大程度上是由利益分配建構(gòu)的，利益的內(nèi)容在很大程度上又是由觀念建構(gòu)的。因此，正是由于觀念建構(gòu)作用的存在，才使得權(quán)力和利益的作用得以充分發(fā)揮。

建構(gòu)理論采用科學實證主義的認識論，但其解釋模式是根據(jù)部分規(guī)律（每一階段的規(guī)律）的個性化模式，即研究者解釋某一事件是通過對引起該事件發(fā)生的前后一系列情況進行詳盡的描述。

三、亞歷山大·溫特的主要理論觀點

建構(gòu)主義的興起與溫特的貢獻息息相關(guān)，特別是《國際政治的社會理論》的問世，奠定了建構(gòu)主義與傳統(tǒng)主流學派并駕齊驅(qū)地位的基礎(chǔ)。

（一）施動者與結(jié)構(gòu)互相建構(gòu)

溫特建構(gòu)主義的核心是結(jié)構(gòu)與施動者之間的建構(gòu)關(guān)系。溫特認為施動者與結(jié)構(gòu)是相互依存的，施動者是受結(jié)構(gòu)界定的，結(jié)構(gòu)只有通過施動者及其活動的中介才會存在。施動者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)對于解釋社會行為是很有意義的：并不完全由個體行為就決定了社會形式，也不是完全由社會形式?jīng)Q定了個體行為。

（二）身份、利益與行為

溫特認為由于身份具有不同程度的文化內(nèi)容，所以利益也有不同程度的文化內(nèi)容。身份和利益是共同起作用的，身份決定利益，利益決定行為，兼顧考慮身份、利益、認識，才能解釋行為。

（三）無政府狀態(tài)的三種文化

溫特反對將無政府狀態(tài)作為國際關(guān)系研究的理論前提和基本假設。溫特認為，無政府狀態(tài)是一種體系結(jié)構(gòu)，通過行為體間的相互作用機制，不同的行為就可以產(chǎn)生不同特征的無政府狀態(tài)。因此，溫特提出了可能存在的三種無政府文化：人人為敵的霍布斯“敵人”文化、自己生存也讓他人生存的洛克式“對手”文化和非暴力互助康德式文化。建構(gòu)主義更加強調(diào)對外政策決策者的行為選擇。

四、對建構(gòu)主義理論的認識

建構(gòu)主義推動了國際政治社會學研究的深入、系統(tǒng)發(fā)展。建構(gòu)主義將一些主流理論忽視的概念或主流理論認為是假設前提、自變量的變量重新提了出來，它從認識論、方法論上升到本體論，涉及無政府狀態(tài)、實踐、國家、身份、利益、權(quán)力、、制度等幾乎所有的基本概念，以社會學的最新工具，達到一種國際政治社會學研究的新的理論綜合。建構(gòu)主義理論的主要貢獻之一就是重視和強調(diào)觀念因素的建構(gòu)作用。

每一種理論范式的強項也正是其弱點所在，建構(gòu)主義也不例外。建構(gòu)主義闡明并豐富了為新現(xiàn)實主義忽略的國際生活的一些方面，但在解釋力和預測力方面建構(gòu)主義無法與新現(xiàn)實主義匹敵。建構(gòu)主義的不足還在于至今未建立起關(guān)于觀念認同產(chǎn)生發(fā)展的系統(tǒng)理論，使其陷人解釋歷史強于預測未來的境地。

總之，我們不能期望有一個理論強大到可以解釋當代世界政治的全部紛繁復雜的問題，當然我也不認為存在那樣一種理論。每個時期都會有不同的特征，理論會隨著時代應運而生，甚至同一時期不同階段，不同事件也會有不同理論加以詮釋。和只有一個正統(tǒng)理論相比，更希望有不同的理論聲音及其爭論。

五、建構(gòu)主義在中國的發(fā)展前景

總的來說，建構(gòu)主義在中國前途樂觀，一方面是因為中國具備建構(gòu)主義發(fā)展的社會土壤，另一方面是它在世界秩序、中國和平崛起以及臺灣等問題上擁有較強的解釋力。建構(gòu)主義理論在客觀上滿足了處于社會轉(zhuǎn)型期的中國的需求，特別是隨著當前國際形勢的變化，中國在國際社會的地位的變化和角色的調(diào)整，運用建構(gòu)主義國際關(guān)系理論的身份、利益和行為等相關(guān)的理論觀點，將有助于我們更加全面、清晰地認識和觀察當今國際社會形勢的演變過程。而這對于中國塑造和平與負責任的大國形象，以更加建設性的姿態(tài)投身到國際組織與國際事務的活動之中，積極構(gòu)建和諧世界和與相關(guān)國家建立新型大國關(guān)系具有十分重要的啟迪作用。

正是由于建構(gòu)主義國際關(guān)系理論范式與中國傳統(tǒng)文化的特質(zhì)有某種程度的契合性以及建構(gòu)主義對中國和平發(fā)展道路的解釋功用，使得這一理論在中國找到了合適的土壤并得以迅速發(fā)展。但同時也必須認識到，建構(gòu)主義并不是中國的國際關(guān)系理論，它產(chǎn)生于西方的文化環(huán)境，因此必須使之本土化以為我國的國家利益和和平發(fā)展服務。（作者單位：河南師范大學）

參考文獻：

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[3]白云真、李開盛.國際關(guān)系理論流派概論[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

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論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學習觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設學習環(huán)境和學習共同體。

20世紀后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強調(diào)進行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應的傳統(tǒng)教學模式發(fā)起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經(jīng)驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調(diào)學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進而發(fā)展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經(jīng)驗的生成和組織，學生在經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調(diào)社會對個體的學習發(fā)展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的;二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)?！狈浅ｋy得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關(guān)于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點

建構(gòu)主義流派盡管在認識論上、在研究的側(cè)重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學習觀、課程觀等方面建構(gòu)相應的理論與實踐。

(一)建構(gòu)主義學習觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，建構(gòu)主義強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應該歸結(jié)為引導和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學習理論，都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用。

當然，關(guān)于學生在學習過程中的主體地位，有關(guān)的教學研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構(gòu)主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。

學習者在學習中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構(gòu)主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構(gòu)主義的學習，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。

在學習過程激發(fā)的起始階段和以應用為目標的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構(gòu)過程中，每一種已達到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。

在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構(gòu)主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機技術(shù)支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構(gòu)主義的課程設計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟社會為進行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。

(一)教學基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

只有教學基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學生的探究能力，更加注意學生原有經(jīng)驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗，也養(yǎng)成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設“學習環(huán)境”。學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環(huán)境。學習環(huán)境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環(huán)境的創(chuàng)設還強調(diào)設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創(chuàng)新。

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關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 物理教學 應用設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A

教學設計是確保教學成功的重要環(huán)節(jié)，對物理課教學尤為重要。伴隨建構(gòu)主義學習環(huán)境的開發(fā)，要求物理教學設計的觀念及技術(shù)亦相應地與之配合。而目前，我國多數(shù)的物理教學設計仍沿用行為主義的模式，建構(gòu)主義模式的物理教學設計還處于初級階段，還有很多問題需要去研究和探索，例如在建構(gòu)主義學習環(huán)境下如何進行情境的創(chuàng)設、協(xié)作學習和意義的建構(gòu)等環(huán)節(jié)，都值得我們?nèi)パ芯俊?/p>

1建構(gòu)主義的教學模式

在教學過程中，以學生為中心，而教師起組織、指導、幫助和促進的作用，充分利用會話、合作、情境等學習環(huán)境要素來發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。在建構(gòu)主義理論的指導下，形成了與建構(gòu)主義理論相適應的教學模式，在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象。目前，根據(jù)以上思想已經(jīng)開發(fā)出了很多的教學模式，其中比較成熟的教學模式主要有：拋錨式教學、隨機進入教學、支架式教學。

2建構(gòu)主義理論下的物理教學設計原則

2.1以學生為中心

這條原則的核心就是了解“學情”， 所謂以學生為中心原則，就是因人因材施教和創(chuàng)設和諧的教學環(huán)境。在進行物理教學設計時，要充分考慮到學生已有的知識和經(jīng)驗，考慮學生的身心發(fā)展水平，了解學生，尊重學生，建立平等和諧的教學氛圍。進而實現(xiàn)完成教學目的前提下又以學生為中心。即教師一切為了學生，一切為了促進學生的有效學習。學生的學習又是為了智力與能力的提高。所以提高學生的智力與能力就成了物理教學設計的重中之重。即教學設計的始點和終點都是智能開發(fā)，對學生的智能發(fā)展盡量產(chǎn)生積極向上的影響。為此，要克服避免只注重知識、而輕視能力培養(yǎng)；克服和糾正注重結(jié)論與題海戰(zhàn)術(shù)、而輕視過程與忽視物理思想方法滲透的做法。

2.2情境激趣及時反饋

興趣是最好的老師，也是學生最好的學習動力。何為“情境”？是教師根據(jù)學生將要學習的知識和技能預估會發(fā)生、發(fā)展的過程所設計的學習環(huán)境。何為“激趣”？簡單來講就是激發(fā)學生學習興趣并調(diào)動學生潛在的學習欲望。筆者認為學生的學習興趣分為：一種是好奇式喜愛式，它要么靠外界刺激來引起學生的無意識注意。要么讓學生感覺有趣，讓學生有意識注意，通過學習讓精神上得到滿足。另一種是“習慣化”，習慣成自然。每一節(jié)課教師都要根據(jù)教學內(nèi)容和本班學生興趣特點，在教學設計時，緊扣知識點，在上課的過程中適時引入相關(guān)資料做“活化劑”，讓學生進入“情境學習”。當然物理教學設計時，要充分考慮到與學生互動以及學生和學生之間的交流中反饋的信息及檢驗措施，及時發(fā)現(xiàn)問題及時處理。教師備課時就應注意：合理設置懸念，挖掘課本知識與實際生產(chǎn)生活的聯(lián)系，并要了解此知識的發(fā)現(xiàn)過程和相關(guān)科學家的趣事。

2.3整體建構(gòu)

對每一項內(nèi)容設計時都應把它蘊涵在整體知識的適當部位，不應以孤立的、割裂的觀點教知識、練技能。教師對所教內(nèi)容要知道該物理知識在整體中的地位，以及它的發(fā)生、發(fā)展過程（含所采用的觀點、思想、方法），理解該知識的內(nèi)涵與外延，明確在生活中該知識的實際應用。

3如何將建構(gòu)主義教育理論引入到物理教學中

用建構(gòu)主義理論指導物理教學設計，教師應在具體的物理教學過程中通過教師作用的充分發(fā)揮，引導、幫助學生建構(gòu)知識，將這種教學觀落到實處。具體說來，將建構(gòu)主義理論引入物理教學設計要注意把握好以下幾個方面的問題。

3.1在認知沖突下引導學生建構(gòu)認知模式

教師有意設置認知沖突，讓學生在前后矛盾基知與不知的強烈沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構(gòu)知識的“順應”過程，學生進行知識建構(gòu)的重要方式，因而也是實施物理教學設計的重點。例如，在“牛頓管實驗”一課中，教師可這樣進行教學設計：首先讓學生猜羽毛和鐵片誰先落下去，再做實驗，新的情景與舊的經(jīng)驗產(chǎn)生了矛盾，學生迷惑了，產(chǎn)生了認知沖突。這時，教師就應逐步引導學生分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因。在這種處于真實物理情境的思考與討論過程中，學生在教師的誘導與點撥中逐步完成對自由落體知識的建構(gòu)。

3.2引導學生完善認知模式

通過建構(gòu)，學生粗約地形成了新的認知模式。但此時的認知模式往往是粗糙片面的、更或是膚淺的，它需要我們不斷完善加工。為了優(yōu)化整理認知模式，在物理教學過程中教師應明確：怎樣把知識的邏輯結(jié)構(gòu)理順，從而使知識間更為緊密聯(lián)系；怎樣使教學情境引人入勝，讓抽象的概念形象化、具體化、情景化；怎樣促進師生、生生之間的交流與溝通，使學生在眾多思維的評判和反思中，不同角度，不同層面看到同一個問題，進而使其深刻和全面地對知識理解。在知識的建構(gòu)中，“順應”與“同化”是相輔相成的。物理教學設計的重點就是建構(gòu)知識的“同化”過程，它也是學生進行知識建構(gòu)的又一重要方式。

3.3啟發(fā)思維、引導探究，使學生真正成為學習的主人

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論文摘要：建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構(gòu)主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又　繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構(gòu)主義學習論的演變過程，是一個由強調(diào)學習的客觀主義到強調(diào)學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調(diào)“經(jīng)驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學習理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學習是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學習法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內(nèi)容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學科知識結(jié)構(gòu)使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)的學習方法。發(fā)現(xiàn)學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心、“情境”、協(xié)作學習對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標?！?gòu)主義學習理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學與數(shù)學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構(gòu)主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構(gòu)主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調(diào)在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學習只是對間接經(jīng)驗學習的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學者明顯地表明對建構(gòu)主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調(diào)學生的個人建構(gòu)知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏校匀恢髁x’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141?！?/p>

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學問，如何用于數(shù)學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數(shù)學教學推行建構(gòu)教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學習者的意義建構(gòu)．缺乏對教學效果的衡量標準

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關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 高職教學 應用

在當今經(jīng)濟全球化的形勢下,我國社會對高層次、高素質(zhì)人才的需求量日益增加。與此同時,以培養(yǎng)應用型、技術(shù)型人才的高等職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展,現(xiàn)已占我國高等教育的半壁江山。但我國高職教育現(xiàn)狀不容樂觀,在教學中許多教師仍沿用傳統(tǒng)的“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法,使學生完全處于被動狀態(tài),成為知識的消極接受者,師生之間缺乏互動,生生之間缺乏合作。這種教學方法無疑壓制了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。如何在有限的課程資源基礎(chǔ)上提高課堂教學效率成了高職教學中至關(guān)重要的問題。多年來,國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家從理論與實踐兩個方面對此作了大量的研究與探索,提倡學生主動學習的建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要研究成果。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(Constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義,是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的結(jié)果。建構(gòu)主義認為知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義理論的基本觀點為:“1.所謂知識,并不是對存在于外部世界的某種東西的模寫,學習是立足于業(yè)已建構(gòu)、闡釋的知識之上建構(gòu)的;2.新的經(jīng)驗與素材是在業(yè)已建構(gòu)的知識構(gòu)造與體驗世界的交互作用之中得以解釋,并引入了某種獨特的表征的;3.學習者擁有各自獨特的見解與視野,在業(yè)已解釋的知識之上建構(gòu)的世界與他者的持續(xù)的交互作用之中,能夠使得我們關(guān)于世界的表征得以確鑿;4.借助專家的支援,學習者能夠建構(gòu)知識;5.‘情境認知’‘基于參與的知識建構(gòu)’‘實踐性知識’構(gòu)成了關(guān)鍵的概念”。①

二、建構(gòu)主義理論在高職教學中的應用

(一)建構(gòu)主義指導下的教學步驟

第一,分析教學目標即對整門課程及各教學單元進行教學目標分析,從全局把握本門課程的思想。

第二,創(chuàng)設教學情境即創(chuàng)設與本次課內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實的情境。建構(gòu)主義認為,學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的,在真實情境下進行學習,可以使學生利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化學習到的新知識,從而賦予新知識以某種意義。教師可從以下方面創(chuàng)設教學情境:1.把握學習心理,創(chuàng)設問題情境。利用直觀、生動的問題情境激發(fā)學生的學習興趣,引導學生帶著好奇心去主動學習,主動建構(gòu)自己的知識體系。2.溫故而知新,創(chuàng)設類比情境。建構(gòu)主義認為,學習的過程是一個積極建構(gòu)的過程,這一過程要求學習者把接收到的新信息和自身已有的知識網(wǎng)絡聯(lián)系起來。創(chuàng)設類比情境,將問題信息與已有的同類知識相比較,促進學生對知識的遷移進而形成自己的知識網(wǎng)絡。3.運用感官教學,創(chuàng)設直觀情境。直觀情境是以直接感知為主的方法,它是指教師通過實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等,使學生利用各種感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法。②直觀教學情境的創(chuàng)設能使課本中抽象的知識形象化,靜態(tài)的思想動態(tài)化,有助于更明了地揭示事物的本質(zhì)特性。

第三,搜集信息資源。教師不直接告訴學生解決某一問題的方法而是向?qū)W生提供解決問題的相關(guān)策略,鼓勵學生利用各種工具和信息資源(如文字材料、書本、音像資料、CAI與多媒體課件及Internet上的信息等)來搜集到自己需要的資料。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持,而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。

第四,分組協(xié)作學習。在這一環(huán)節(jié)中,學生被分為幾個小組,它包括小組討論、同桌討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等合作形式,不同的組織形式服務于不同的教學目的。通過討論、交流、觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。在共同分享集體討論成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學內(nèi)容比較全面、深入的理解,讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

第五,評價學習效果,包括學生自評和學生互評。主要從以下三個方面進行評價:自主學習能力;協(xié)作學習過程中作出的努力;是否達到意義建構(gòu)的要求。通過自評和互評,學生更清楚地了解自己從而認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、提高自我,有利于教師在有限的課堂教學中培養(yǎng)學生自我認知、自我教育和自我進步的能力。

(二)有效運用建構(gòu)主義理論應注意的問題

在教學過程中應用建構(gòu)主義意味著教師和學生的地位、作用與傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下,如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學理論與方法,顯然是不適宜的。為了有效將建構(gòu)主義理論應用于高職教學實踐,應注意以下幾個方面。

第一,以學生為中心,強調(diào)“怎樣學”而不是“學什么”。建構(gòu)主義理論下的教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單單是知識的呈現(xiàn)者,而是學生學習過程的策劃者、引導者、合作者,在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性,讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識,引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

第二,合理設計教學情境。建構(gòu)主義認為,知識存在于個人和群體的行動中。隨著個人參與到新的情境中并在新情境中進行協(xié)商,知識就產(chǎn)生了。知識和能力的發(fā)展發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識的活動中。知識學習不可能通過對普遍、抽象的概念和命題的記憶進行,只有在特定的情境中才有意義。

第三,學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認為,意義建構(gòu)是學習的最終目的,所謂“意義建構(gòu)”是指:對事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這就要求學生由傳統(tǒng)教學模式下被動的知識接受者變成主動的信息加工者、知識的主動建構(gòu)者;教師的教學不是簡單的“告訴”,而是與學生共同針對某些問題進行探索,并在此過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法,彼此作出某些調(diào)整,培養(yǎng)學生主動學習、學會創(chuàng)新、學會合作。

本文通過對建構(gòu)主義理論的介紹及其在高職教學中的應用,證明了建構(gòu)主義理論一系列新的設想對于我國高職教學有著重要的指導作用。教師應從“主導”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇А?學生應從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”;教學方法應從“學什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸鯓訉W”。只有這樣,我國高職教育才能造就出具有創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神、具有豐富的理論知識和較強的實踐能力的高級技能人才,才能使學生與時俱進,成為國家的真正有用之才。

注釋:

①鐘啟泉.建構(gòu)主義“學習觀”與“檔案袋評價”[J].課程?教材?教法,2004,(10).

②李秉德.教學論[M].北京:人民教育出版社,2001.192.

參考文獻:

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[2]吳建設,丁繼安,石偉平.基于建構(gòu)主義理論的高職實踐教學體系的整體構(gòu)建[J].中國高校研究,2004,(11).

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語專業(yè)；翻譯教學改革

1. 引言

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，在國際上的地位越來越高，我國與外國之間的政治、經(jīng)濟、文化交流越來越越多，而英語作為國際通用的一門語言，在與外國進行交流時，英語的翻譯是一個重要問題，正是考慮到英語翻譯的這種重要性，在我國的教育體系中，從小學就開始英語的教學，在大學的教學中，英語也作為一門基礎(chǔ)課程存在，經(jīng)過多年的這種英語普及教育，目前我國的整體英語水平得到了很大程度的提升，但是普及式的教育方式必然會影響教學的質(zhì)量，在大學英語專業(yè)的教學中，也存在這種現(xiàn)象，而要想從本質(zhì)上解決這個問題，必須對英語專業(yè)翻譯的教學進行改革，通過教學方式和教學內(nèi)容上的改進，從而提升教學的質(zhì)量，最后提高英語翻譯的能力。

2.建構(gòu)主義理論分析

2.1建構(gòu)主義的概念

最早提出建構(gòu)主義概念的是瑞士的一個心理學家，當時提出的概念是constructivism，【2】后來這個理念傳入到我國之后，被翻譯成了建構(gòu)主義，建構(gòu)主義在教學方面廣泛應用，是從上個世紀90年代開始的，而建構(gòu)主義下的教學觀主要有三個方面，第一個觀點認為學習的過程，其實就是建構(gòu)一個心理表征的過程，這個心理表征包括了結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識兩種，第二個觀點認為教師和學生對世界的理解，都有自己的建構(gòu)方式，通常情況下，這種建構(gòu)的方式都有較大的區(qū)別，而教學的過程本質(zhì)上，就是將教師對世界理解的建構(gòu)方式，與學生對世界的理解進行融合，從而使學生的知識水平提高，第三個觀點認為主要有四個因素對建構(gòu)主義學習產(chǎn)生影響，分別是環(huán)境、協(xié)作、回話和意義，在建構(gòu)主義教學理論中，學習者都是建構(gòu)主義的核心，對建構(gòu)主義概念進行研究的代表人物是皮亞杰，他所提出的認知發(fā)展階段理論，對建構(gòu)主義的發(fā)展有重要的影響。

2.2建構(gòu)主義的教學原則

建構(gòu)主義的出現(xiàn)，就是為了提升教學的效果，因此建構(gòu)主義的第一個原則就是利用一切可以利用的因素，對能夠影響學習效果的問題進行分析，從而使學生們學習的效率得到提高，對于教學目標的設計，也應該遵守一定的原則，首先就是要充分的考慮實際的因素，在實際的教學中，由于地域文化的不同，學生和教師的特點等不同，相應的教學方法和教學目標也應該針對性的進行改變，如果在所有的教學中，都采用相同的教學目標，那么就會嚴重的影響教學的質(zhì)量，尤其是在一些經(jīng)濟水平比較落后的地區(qū)，這種影響更加明顯，在建構(gòu)主義的教學原則中，充分的考慮到了這點，因此要求教師在設計教學目標時，應該從學生的角度出發(fā)，使教學目標更加符合學生對學習的需要，只有這樣才能設計一個科學合理的教學任務。

目前我國開始大力的提倡素質(zhì)教育，而建構(gòu)主義教學理論，剛好符合了素質(zhì)教育的特點，為了提升學生解決問題的能力，建構(gòu)主義教學采用了學生主動學習的原則，在實際的教學過程中，教師應該盡量讓學生自己去思考，甚至可以通過對要教學的內(nèi)容進行分析，然后把教學內(nèi)容進行問題化，學生解決問題的過程就是學習知識的過程，這樣能夠有效激發(fā)學生的思維能力，除了上述的原則外，建構(gòu)主義教學的最后一個原則就是鼓勵學生反思，學生學習到的知識，無論采用什么樣的教學方式，對于學生來說，這些知識都是純理論的，沒有經(jīng)過任何的實踐，因此學生在學習到了知識后，應該在教師的引導下，在社會中對所學的知識進行必要的實踐，這樣才能最大程度的提升學習的效果。

3.建構(gòu)主義的英語專業(yè)翻譯教學分析【3】

3.1教師對學生學習的促進作用分析

在建構(gòu)主義教學理論中，教師的作用非常大，在英語翻譯這種主要依賴經(jīng)驗的學習上，教師在教學中更加重要，隨著不同文化之間的交流加深，在很多領(lǐng)域都出現(xiàn)了文化的融合，這在很大程度上提高了英語翻譯的難度，近些年文化的多元化發(fā)展，尤其是計算機和互聯(lián)網(wǎng)的普及應用，從而導致了很多新詞的產(chǎn)生，對于這些新詞的翻譯，沒有任何的經(jīng)驗可以借鑒，這樣實際的翻譯工作更加困難，對英語翻譯工作者也有了更高的需求，在這種背景下，如何提高翻譯工作者的專業(yè)能力，成為了目前英語專業(yè)翻譯教學中的主要問題，通過實際的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，采用建構(gòu)主義教學理論，可以在很大程度上提高學生實際翻譯的能力，隨著翻譯自身的發(fā)展，目前的翻譯已經(jīng)不在局限于語言的轉(zhuǎn)化，更多的是對不同文化進行轉(zhuǎn)化，由于漢語和英語的起源不同，導致語法和意思的表達都存在一定的差異，在實際的英語專業(yè)翻譯教學中，應該根據(jù)語法的特點，對學生在翻譯方面的知識進行重新的建構(gòu)，從而使學生對英語語法的學習可以更加深入，為了提升學生的學習效果，教師可以從一些特殊句型、較長的句型、被動句的翻譯等方面出發(fā)，從建構(gòu)主義理論上提升學生翻譯的能力。

3.2案例在建構(gòu)主義教學中的作用

由于建構(gòu)主義理論對整個教學過程的規(guī)劃更加完善，【4】在建構(gòu)主義理論中，意義建構(gòu)是學生們學習的重點內(nèi)容，在目前的英語專業(yè)翻譯教學中，通常都是采用基礎(chǔ)課和實踐課同時進行的方式，由于英語翻譯專業(yè)的特殊性，無法像其他學科一樣，擁有一個科學、成熟的教材，而且英語翻譯是一個實踐性很強的專業(yè)，隨著經(jīng)濟和文化的發(fā)展，翻譯自身也在不斷的進步，這樣知識更新?lián)Q代很快的一個學科，教材更不容易編寫，針對這種情況，在實際的英語翻譯教學中，教師都會選擇一個經(jīng)典的英語案例材料來進行，教師作為意義建構(gòu)的提供者，這些案例的選擇是影響教學效果的主要因素，現(xiàn)在大學中的英語翻譯專業(yè)根據(jù)實際使用的需要，已經(jīng)細化成了很多具體的方向，例如經(jīng)貿(mào)方面的英語翻譯、時事政治方向的英語翻譯、旅游翻譯、飛行翻譯等，而且隨著時代的發(fā)展，英語翻譯專業(yè)還在不斷的細化，英語翻譯的學習也變得更加具體，學習的知識針對性更強，根據(jù)具體的翻譯方向不同，相關(guān)案例的選擇也應該有相應的變化，例如在經(jīng)貿(mào)英語翻譯的教學中，教師可以針對性的選擇一些合同、索賠信等材料進行；而在飛行翻譯中，教師應當根據(jù)不同機型如空客或者波音而選擇適當?shù)姆g材料進行教學，更重要的是，教師還應構(gòu)建學生有關(guān)民航只是，以使他們在翻譯中更專業(yè)。

4.結(jié)語

通過全文的分析可以知道，建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)，就是為了更好的提升認知學習的效果，由于其完善的理論和良好的實踐效果，使建構(gòu)主義理論一出現(xiàn)，就引起了人們的關(guān)注，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，建構(gòu)主義在各個階段的教育中都能夠進行很好的應用，而且建構(gòu)主義自身的理論也在不斷的發(fā)展，使其對教學效果的提升更大，英語翻譯作為目前熱門的專業(yè)，受到教學環(huán)境和教學方式的影響，學生英語翻譯學習的效果一直較差，如果把建構(gòu)主義理論應用到我國的英語專業(yè)翻譯教學中，能夠在很大程度上提高實際的教學效果，相信隨著建構(gòu)主義理論和英語翻譯的不斷發(fā)展，對英語專業(yè)翻譯教學的改革會更加深入。

參考文獻：

[1]王玉西，對大學英語翻譯教學若干問題的思考[J]，中國翻譯，2010（06）：29-33

篇9

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學習觀；建構(gòu)主義教學觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學來源

教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的。“當今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。

二、建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結(jié)構(gòu)學習理論和人本主義學習理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學習思想

建構(gòu)主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認為學生是意義的建構(gòu)者，學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學習者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學習者的學習過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學習范例

基于建構(gòu)主義學習理論的學習范例有：任務驅(qū)動學習，情境性學習，主動合作學習，內(nèi)在驅(qū)動學習等。無論何種學習范例，都在強調(diào)學生的主體性。建構(gòu)主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學觀

杜威的實用主義理論強調(diào)課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學思想

建構(gòu)主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設基于真實情境和任務的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。

（二）建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。

隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調(diào)教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學模式，強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現(xiàn)整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念。但是，過于強調(diào)學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調(diào)學生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

【參考文獻】

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[4]鐘啟泉 主編，汪霞，王文靜 副主編.課程與教學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2004

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【論文摘要】建構(gòu)主義學習理論作為一種全新的教學理論成為眾多教育者研究的對象。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是主動的意義建構(gòu)過程，學習者利用自己的原有知識和經(jīng)驗通過個體與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義。建構(gòu)主義的學習理論啟示我們：在外語教學中要以學習者為中心，突出認知主體的作用；為學習者創(chuàng)設真實的問題情境，鼓勵學習者在做中學；倡導師生互動和生生互動的合作學習方式。

一、引言

2O世紀90年代以來，教育心理學中發(fā)生了一場革命，即“建構(gòu)主義的學習理論”。建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展，尤其是在維果茨基的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的[1。行為主義強調(diào)“刺激一反應”對學習的重要作用，認為教師是主要的知識來源，學生只是被動地接受信息。行為主義對語言教學曾產(chǎn)生過重大的影響。但它只關(guān)心可觀察到的反應行為，忽略了學習者的心理感受和心理反應。認知主義強調(diào)學生對外部刺激(所學知識)的加工處理和內(nèi)化吸收，認為學習是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)閉。建構(gòu)主義則認為，個體一出生便開始積極地建構(gòu)個人意義，即建立他對世界的認識和理解[31。學習不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)，是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外來信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義和理解?？梢钥闯?，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程，學習者是意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中發(fā)揮主體作用。這就要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者、合作者。筆者認為，建構(gòu)主義的學習觀對外語教學和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有一定的啟示作用。筆者以建構(gòu)主義的基本理論為切人點，探討它對外語教學的作用。

二、建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義從全新的視角研究學習問題，認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，是學習者利用必要的學習資源、在一定的社會文化背景下、在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會互動的結(jié)果。因此，該理論強調(diào)了學習的主動性、情境性和社會性。

首先，學習不是教師傳遞知識，而是學習者建構(gòu)自己知識的過程。由于學習是學習者自己建構(gòu)知識，所以學生不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)接受的信息，這種建構(gòu)是其他人不能代替的。學習是個體建構(gòu)知識的過程，這就意味著學習是主動的，而不是被動的接受刺激，他要對外部刺激作出積極的、主動的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個刺激就對應一個反應。并且，知識的學習也不是簡單的由外部刺激所決定。學習者要對外部這些刺激(包括有意義的和無意義的刺激)進行加工，選擇有意義的刺激，剔除無意義的刺激。加工的過程中，要通過新舊知識經(jīng)驗間的多次對比、相互作用而最終建構(gòu)而成。每一次的加工，都是對學習者認知結(jié)構(gòu)的不斷豐富、不斷充實、不斷完善和不斷建構(gòu)。

其次，學習過程不僅包括通過運用已有經(jīng)驗對新的信息進行理解，同時還包括在建構(gòu)的過程中，不單是提取記憶系統(tǒng)中的信息，還要根據(jù)具體情況來進行。不同情境下對知識的理解是不同的。學習的本質(zhì)就是借助學習情境，實現(xiàn)學習者對知識意義的主動建構(gòu)。因此，教師在進行教學設計時，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮到有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設，構(gòu)建真實的問題情境，并把情境創(chuàng)設作為教學設計的最重要內(nèi)容之一，以最終實現(xiàn)教學目標。在情境化的背景中，學習者不僅能夠認識到利用知識去解釋、分析和解決真實問題的需要，而且真正做到了從做中學為學習者自主選擇和自主發(fā)展提供了空間。這樣，學習就會作為后繼行為自然地發(fā)生。

再者，不同的人即使看到同一事物，進行加工時也只是事物的不同方面。因此，學習者在用自己的方式建構(gòu)時，對事物會有不同的理解。不同的學習者之間通過合作可以更快和更全面地了解新的事物，這在我們的教學中會起到積極的作用。我們都知道，傳統(tǒng)教學就是教育者想盡辦法如何把已有的知識體系傳遞、灌輸給學生，而不顧及學習者的學習動機、學習愿望尤其是學習經(jīng)驗對知識意義的建構(gòu)，這就導致學生只能囫圇吞棗、生硬地、被動地接受知識，不能真正地消化、理解，內(nèi)化為自己的知識。這與當今建構(gòu)主義理論是格格不入的。建構(gòu)主義理論認為，學習不僅要學習者根據(jù)自己的方式進行積極、主動的建構(gòu)，還要通過學習者之間的合作，互相啟發(fā)、相互學習，從而促進每個人對知識的掌握。

建構(gòu)主義理論強調(diào)以“學”為中心，充分發(fā)揮學生自主性的學習，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。學習的過程應該是在教師的指導下，學習者自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我組織調(diào)控并對自己負責任的過程。這充分體現(xiàn)了真正意義上的以學習者為中心的教育理念。學習者在學習過程中不僅要解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。同時，教師應該視學習者為具有多方面發(fā)展需要與發(fā)展可能的、在學習中具有不可替代性的主體，尊重他們的個性差異，做到因材施教，使學習材料對每個學習者都具有潛在的意義，這樣才能真正激活他們學習的主動性，使之多角度、全方位地建構(gòu)自己的知識體系。

三、建構(gòu)主義理論對外語教學的啟示

(一)以學生為中心，突出認知主體

建構(gòu)主義倡導以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。其目的在于注重學生學習興趣的培養(yǎng)，幫助學生形成良好的學習動機。以幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義為目標，注重塑造、創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景，展示新舊知識之間的聯(lián)系。外語是一門實踐課，其語言技能需要通過學生個人的時間才能培養(yǎng)和提高。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在“學”的過程中，學生既是知識的載體，也是認知過程的主體?？频?Corde~曾說過：“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習；不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。”教師只有采用啟發(fā)式教學，以學生為中心，鼓勵學生多想、多說、多做，激發(fā)學生的獨立意識和交際意識，才能使學生真正成為建構(gòu)外語新知識的主體，從而使外語學習成為一項輕松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動。以學生為中心還體現(xiàn)在把適合教學對象的活動與項目，適時適量地引入課堂，豐富教學內(nèi)容，提高學習效果，并在實踐中不斷調(diào)整和創(chuàng)新。為了使學生自己能夠建構(gòu)外語知識的學習能力，教師要在充分考慮學生主觀因素的同時，還要尊重其個體差異，從他們的原有知識和經(jīng)驗背景出發(fā)，聯(lián)系其現(xiàn)實生活，為其提供更多的交流觀點和問題結(jié)果的機會，提供富有個人意義的學習經(jīng)驗。這樣才能使學習更好地掌握學習外語的能力。

(二)在問題情境下的學習

語言是一門實踐性很強的課程，學生只有在解決問題、完成任務的過程中，才會主動地進行自我探索和語言的實踐應用。而建構(gòu)主義則主張在問題情境下的學習，在完成任務的過程中學習。任務可以為學習參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。因此，任務教學法受到越來越多的重視。萊格特一托馬斯的主題中心互動模式更充分地體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學原則。它側(cè)重任務執(zhí)行中的互動因素，既主張作為個體的學生和教師均將個人因素帶人任務過程之中，又體現(xiàn)了合作學習的理念。在外語教學中，每堂課可以圍繞著一個問題展開。學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。為了找到適當?shù)膶W習任務，要求教師盡可能從現(xiàn)實生活中尋找素材，創(chuàng)設好的問題情境，從而使學生在情境中產(chǎn)生疑問和設想，產(chǎn)生參與解決問題、建構(gòu)新知識的欲望。在解決問題的過程中，讓學生親自體驗應用語言、探求新知，從而開發(fā)其潛能。在整個教學活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。而這種任務的完成過程正好和其所倡導的知識獲得過程不謀而合。在整個任務完成過程中，教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的中介作用。

(三)提倡合作學習和小組討論

由于學習者個體原有的知識結(jié)構(gòu)、思維方式等方面存在差異，因而對事物的理解也就不同。而在知識的建構(gòu)過程中，學習者都是按照自己獨有的方式對事物理解之后進行建構(gòu)。因此，個人與其他學習者合作，利用他人的幫助建構(gòu)自己的知識體系是非常必要的。建構(gòu)主義理論的一個核心價值是“合作學習”，而“合作學習”是當前很受教育研究人員和教師重視的一種學習形式，它主張把學習者分成若干小組或者小團體，教師布置明確的學習任務，小組中的每個成員都要參與完成任務。這一理論強調(diào)集體性任務，小組成員之間要相互幫助、相互溝通、相互合作，從而完成共同的目標。可見，培養(yǎng)學生積極參與合作學習的興趣是非常重要的。因為在整個過程中，學生見證并參與了同伴之間的思維活動，這樣有助于學習者建構(gòu)起對事物更深層次的理解，因而通過合作學習使學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)。

杜賓也提出了“合作學習”的策略，認為外語教學應以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績?yōu)樵u價標準，強調(diào)“他人”對意義建構(gòu)的重要性。生生互動包括通過對話或小組交流去解決問題；也包括通過小組或集體討論去分析解決問題的策略、遇到的困難和可能的解決方法[31。從建構(gòu)主義的觀點來看，小組討論就是為了交換彼此的看法，在對可能的觀點提出質(zhì)疑的基礎(chǔ)上形成新的觀點。交互假設觀點認為，通過外語學習者和其他人不論是本族語者還是其他外語學習者之間進行意義的建構(gòu)，外語學習條件會大大改善。因此，在外語教學中，教師應該盡量為學生提供彼此互動、相互合作的學習環(huán)境，使學生能夠輕松地發(fā)表自己的見解，而且尊重每個學生的觀點，實現(xiàn)所有的學生參與到有意義的交際中。通過這些方法使學生最終能夠積極地參與意義建構(gòu)，實現(xiàn)學生已有知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語