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篇1

社會科學方法論是從事社會科學研究的前提和基礎，掌握社會科學方法論的基本問題和基本構成，為社會研究的取向、設計、實施和策略提供程序上的指導，是社會學科學方法論的基本功能。法國哲學家孔多賽（Condorcet，1743-1794）自18世紀90年代提出“社會科學”概念以來，經(jīng)過兩個多世紀的發(fā)展，社會學科學方法論經(jīng)歷由實證主義和闡釋主義兩大取向的方法論對立體系，走向強調混合方法論，關注連續(xù)性、互補性、整合性的當代。蔣逸民將社會科學方法論發(fā)展概括為：大致經(jīng)歷了萌芽時期，形成時期，成熟時期和進一步發(fā)展時期。[1]

首先，社會科學方法論的萌芽時期可以追溯到古代。如中國古代關于人口統(tǒng)計調查的方法，古希臘時期的商品買賣統(tǒng)計和測量方法，古希臘哲學自然哲學方法等等，此時的社會科學學科尚未形成，方法論多為哲學方法論。直到黑格爾哲學體系為止，古代哲學結束了輝煌時期。

其次，從19世紀初到20世紀30年代是社會科學方法論的形成時期，此時，自然科學研究成果倍增，形成了自己的自然科學方法論體系，社會科學也從舊哲學那里分離出來，形成了自己的方法論。此時的社會科學方法論體系以受到自然科學研究方法影響的實證主義研究為主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普爾（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科學哲學家圍繞邏輯實證主義是否可以成為社會科學的方法論，如何對自然科學進社會科學研究等問題，提出實證主義的研究進路。與此相對的，是社會學家狄爾泰、韋伯提出的反對在人文學科中運用自然科學方法，強調人文學科與自然科學的區(qū)別的經(jīng)典闡釋主義主張。至此，形成了經(jīng)典的實證主義和經(jīng)典的闡釋主義兩大基本社會科學方法論。

再次，從20世紀40年代到60年代，隨著定量研究方法論模式和定性研究方法論模式的誕生，社會科學方法論走向了成熟時期定性和定量的研究方法在人文社會科學研究領域被普遍使用。其中，定量方法論被普遍用于社會科學研究領域的理論檢驗研究，定性方法論則被用于理論建構方面。

最后是進一步發(fā)展時期，直到20世紀60年代后期，受后現(xiàn)代思潮深入和廣泛的影響，社會科學研究領域提出混合方法研究、超學科研究、參與行動研究和自我民族志等研究方法，強調多學科基礎和研究方法之間的融合。這種混合方法，其實就是一種采用相對主義的立場，對特定研究問題隨意使用某種方法論的方法。

回顧社會科學方法論發(fā)展的這四個階段，不難發(fā)現(xiàn)，社會科學方法論的發(fā)展是以哲學方法論為理論基礎，融合具體的人文社會科學學科方法和自然科學研究方法。在當代，社會科學方法論逐漸呈現(xiàn)出方法論取向多樣化，多方法論主張相融合的特征。在這一方法論指導下，人文社會科學研究領域中這一特征，正是建構主義研究進路對于多元化的研究主張的方法論體現(xiàn)。

二、建構主義進路的社會科學方法論主張

建構主義一詞在不同的研究領域都各有其定義，從方法論的意義上來看，建構主義是方法論相對主義，即所有知識形式都應以同一方式來對待而不是所有知識形式同等有效。由此，方法論意義上的建構主義關注的是人類作為社會行動者在科學知識的制造中所扮演的角色。

首先，就建構主義的起源而言，現(xiàn)象學、哲學解釋學、解構主義、修辭學、符號學等哲學視角為建構主義提供了重要的理論來源，并促使建構主義放棄用真理性或有效性問題來解釋自然知識的獨特研究進路。正如布魯爾對科學的“自然主義”研究進路所主張的那樣，[2]建構主義的研究進路排除了傳統(tǒng)認識論問題，割斷了科學研究與傳統(tǒng)認識論先入之見的聯(lián)系，進而對以前不受歡迎的關于“客觀”知識是如何由“非客觀”因素建構而成的話題進行探索。

其次，就科學社會學研究領域中持建構主義主張的研究者來看，大部分建構主義者都選擇從著名的科學史家?guī)於鞯摹犊茖W革命的結構》一書引出各自的研究主題，庫恩的范式理論將科學看作是受一個邏輯結構、一個世界觀所統(tǒng)治的傳統(tǒng)形象徹底打破，并認為科學更像是“一個傳統(tǒng)權威的組織”、“一種工匠活動”、“一種地方性的（locality）知識形式”，[3]所以，應該把科學與其他文化形式同等對待。受這一科學觀的啟發(fā)，建構主義者放棄了宏觀的科學研究主題，轉向了狹窄而集中的微觀分析，進而影響了社會科學敘事方式從宏觀向微觀轉向。

篇2

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發(fā),強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇3

〔論文摘要〕20世紀后期興起和發(fā)展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產(chǎn)生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”，以發(fā)展一個可以解釋某個特定現(xiàn)象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節(jié)。

20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。

一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景

社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統(tǒng)實證主義和符號互動論思想的扎根理論產(chǎn)生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續(xù)比較的方法，從經(jīng)驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經(jīng)過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經(jīng)歷了三個相互聯(lián)系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統(tǒng)理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。

(一)實用主義

19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發(fā)展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產(chǎn)生方法。“強調哲學應立足于現(xiàn)實生活，主張把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的。“經(jīng)驗”一詞是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經(jīng)驗的連續(xù)性原則和互動原則作為衡量經(jīng)驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因為每種經(jīng)驗對于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環(huán)境的相互作用，“這個原則賦予經(jīng)驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現(xiàn)在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經(jīng)驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

(二)符號互動論

符號互動論源于美國實用主義哲學家W·詹姆斯、布魯默和G· H·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、T·西布塔尼、R"H·特納等學者進一步發(fā)展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。

作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發(fā)現(xiàn)并承認被調查者對于現(xiàn)實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。

(三)建構主義

20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態(tài)，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產(chǎn)生較大影響。卡麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統(tǒng)的一部分，是“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”?？溒澥歉袢R瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現(xiàn)存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續(xù)發(fā)展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。

卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

二、建構主義扎根理論的基本觀點

本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現(xiàn)實，現(xiàn)實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協(xié)商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現(xiàn)實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現(xiàn)實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現(xiàn)實的唯一途徑就是通過經(jīng)驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發(fā)生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現(xiàn)實并不是由被研究者的現(xiàn)實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現(xiàn)實的世界，一個有待發(fā)現(xiàn)的、有待應付的、有待分類的世界改變?yōu)橐粋€在思想上變成現(xiàn)實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現(xiàn)實的世界。所以，社會現(xiàn)象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現(xiàn)實的形象，而是一種形象的現(xiàn)實，即一種客觀的、真實的、外在的現(xiàn)實。

在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創(chuàng)造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創(chuàng)造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。

建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的。卡麥茲認為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯(lián)的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。

在方法論上，建構主義假想的現(xiàn)實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統(tǒng)一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現(xiàn)在最后的研究成果，體現(xiàn)在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發(fā)生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經(jīng)驗表現(xiàn)連結起來，對資料中出現(xiàn)的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經(jīng)建構起來的初步理論。

三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響

教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。

(一)有助于教育技術研究的本土化

“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養(yǎng)成了對自身經(jīng)驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產(chǎn)生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統(tǒng)無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。

開展教育技術研究要從本地實情出發(fā)，著重研究本地實際，總結本地經(jīng)驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹?shù)牟襟E，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據(jù)從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經(jīng)驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗性，而在于從經(jīng)驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。

(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平

我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業(yè)經(jīng)驗、個人經(jīng)驗(默會知識)、對該領域專業(yè)文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。

教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現(xiàn)象的思維定勢，使思路從文獻和個人經(jīng)驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。

(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節(jié)

扎根理論的創(chuàng)始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經(jīng)驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現(xiàn)象的理論;所謂“形式理論”，是指系統(tǒng)的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現(xiàn)象的規(guī)律。實質理論不能憑空產(chǎn)生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

從我國教育技術學的理論和實踐發(fā)展狀況來看，相當部分還停留在利用網(wǎng)絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經(jīng)驗研究等方面。并且多以經(jīng)驗研究為主，較少系統(tǒng)設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經(jīng)驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件

大多數(shù)質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如Nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發(fā)展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現(xiàn)在研究過程的各個階段。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前已經(jīng)有二十多種質性分析的軟件，如AT-LAS. ti， InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist，Nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發(fā)展。

利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網(wǎng)絡的可視化功能等，研究者可以系統(tǒng)地將資料收集過程、分析過程并行，發(fā)現(xiàn)質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，通過網(wǎng)絡共享方式進行質性研究資料的分析。

篇4

關鍵詞：場域；新管理主義的評估；第四代評估

中圖分類號：G40-058.1文獻標識碼：A文章編號：1008-2646（2014）02-0084-05

場域是布迪厄實踐社會學中的一個重要概念，布迪厄主張將其作為一個開放的概念來使用，并明確將其作為一個關系系統(tǒng)來看待。布迪厄指出，一個場域可以“被定義為各種位置間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡或構型”。[1]本文將依據(jù)布迪厄的社會學理論對高等教育場域的關系構型和慣習進行闡述，并運用其理論框架對新管理主義的評估問題進行剖析，最后借鑒第四代評估理論作為問題的破解路徑。

一、高等教育場域的關系構型及其慣習

1. 高等教育場域的關系構型

高等教育作為一個相對自主的場域，它是“由一系列客觀關系構成的，其中存在著錯綜復雜的關系網(wǎng)絡”。[2]這個關系網(wǎng)絡分成多個層次的結構關系，其一，高等教育場域內部存在著大學與大學間的互動關系。其二，大學自身存在著管理人員、教師以及學生間的各種復雜關系。其三，與高等教育場域發(fā)生聯(lián)系的還有政府和社會。這些關系構型形成了高等教育場域的獨有空間，在這一場域空間里各權力主體擁有自己相應的位置等級，而一定場域的位置等級總是與一定數(shù)量與質量的資本結構相對應。

資本是場域理論中最活躍的一個概念，“資本不僅是行動者實踐的工具，用以競爭的手段，爭斗的對象，更是場域活動競爭的目標”。[3] 在這一場域中資本是各權力主體獲得不同位置等級的依據(jù)，是其在場域中地位高低的象征，地位高低又與資源分配多寡相聯(lián)系，這又為取得更高的位置等級創(chuàng)造了有利的條件。為了保證和提升自己在場域中的位置等級，獲得相應的資源，場域中的各權力主體經(jīng)常會展開各種策略的角逐，為此場域中的各種關系時常處于緊張狀態(tài)，這一緊張關系保證了場域的張力，促進了場域的完善與發(fā)展，但不當?shù)臎_突也給高等教育場域帶來負面的影響。

2. 高等教育場域的慣習

慣習是與場域緊密聯(lián)系的一個概念，布迪厄將慣習定義為一個持久的、可轉移的稟性系統(tǒng)，慣習是在潛意識層面發(fā)揮作用的，“它制約著人們的思想和行動，暗示著人們的思考和選擇，慣習提供的是行事原則，人們參與社會實踐的策略是據(jù)此選擇的”。[3]高等教育場域和其他場域一樣，它擁有自己的慣習。從西方高等教育場域來看，“學術自由”、“學術自治”、“辦學自”是其應有的慣習，慣習的形成與其場域的發(fā)展歷史密不可分，而同一場域的慣習也可能因為社會的變遷而發(fā)生改變。

二、 場域理論框架的新管理主義的

教育評估問題分析

1. 新管理主義的教育評估強化了“異治”的高等教育慣習

新管理主義是基于對生產(chǎn)力與產(chǎn)出持續(xù)增長的關注而實施的問責制，這一思想引入高等教育場域，即是強制地對高深知識傳播與生產(chǎn)領域的高校實施各類評估，新管理主義傾向的評估實際是某種程度的泰勒式科學管理在高等教育場域的應用，其在不同國家的實踐，取得的成效不同，引發(fā)的問題也各有差異。

西方高等教育場域的慣習與認識論哲學的邏輯相一致，其新管理主義理論下的高教改革關注的是市場化與績效水平，這與其認識論的哲學思想產(chǎn)生了一定程度的沖突，引發(fā)了其高等教育場域的可持續(xù)發(fā)展策略的思考與討論。

我國高等教育場域慣習的形成由于其自身的歷史原因，有別于西方國家，長期附庸于國家政治場域的實踐導致了我國高等教育“異治”的現(xiàn)狀。雖然政府對于大學發(fā)展之道的理性認識逐步回歸，“辦學自”在《高等教育法》中予以明確提出，但長期的政治論價值追求產(chǎn)生的“路徑依賴性”很難在短時期內改變，新管理主義的評估在我國高等教育場域實施過程中的行政性、指令性、權威性凸顯，結果問責被無形中強化。這無疑是對我國高等教育認識論價值的回歸的一種消解，新管理主義的教育評估在某種程度上強化了我國“異治”的高等教育慣習。

2. 新管理主義評估的工業(yè)理性策略誘發(fā)了場域的不端行為

新管理主義的評估是某種程度的工業(yè)理性策略在高等教育場域的應用，即標準化、一致化、精確化、數(shù)量化等工業(yè)理性策略在“知識集團的聯(lián)合體、密集體的應用”，現(xiàn)行評估視野中的教學管理與學術活動被視為物質資料的生產(chǎn)活動， 故學校群體的行為需要規(guī)范化，管理團隊要求標準化，教學活動的投入需要量化，似乎學校所有的問題都可以化解為數(shù)字的問題，數(shù)字似乎成了說明問題、解決問題的最有效方式。[4]這種工業(yè)理性的邏輯也誘導了高等教育場域各權力主體的不端行為。

因為場域的基本特征之一是其爭斗性，高等教育場域同樣具有爭斗性特征，爭斗是圍繞著資本這一焦點展開的。新管理主義的評估使得場域的各權力主體的關系變得復雜，心境變得更為浮躁，競爭也進一步加劇。為了在評估中獲得好的成績，彰顯其辦學績效，維持和提升其在場域中的位置等級，各大學主體、院系主體在教育評估中展開了各種策略的資本角逐，這一資本在教育評估過程中表現(xiàn)為以文化資本為核心的各類資本的數(shù)字表達，即所謂的“評估分數(shù)”或稱“評估成績”。

依據(jù)場域理論，“評估成績”是與其所處的場域位置和等級相匹配。而位置和等級又與大學聲譽、生源獲得、捐贈支持、政府資源配置息息相關。在政府主導的“選優(yōu)評估”中“985”大學、 “211”大學和一般性大學獲得的資源有著很大差別。為此，為確保自己的位置等級場域中的各行為主體采取了各種不同的行動策略，而玩弄數(shù)字游戲成為各大學、各院系應對工業(yè)理性式的績效評估的主要對策，如提前準備不同版本的數(shù)據(jù)信息，一套為學校自身留存的真實數(shù)據(jù)信息，一套為應付評估專家的虛假數(shù)據(jù)信息。為了增加數(shù)字的分量，一些高校不惜耗費巨資購買并不迫切需要的大型設備。再者組建“高級別”的“公關”隊伍等等。很多大學就是憑借這樣的手段在評估中獲取相應的資本。這種強調績效結果的教育評估對場域的發(fā)展并沒有起到積極的作用反而引發(fā)了諸多的負面影響，這也是教育評估引發(fā)爭議與批評的原因之一。

3. 新管理主義的評估對評估技術的過度依賴引發(fā)了多方的質疑

從哲學視角分析，新管理主義理論有這樣一條預設，即“有純粹客觀的真理可以讓我們去追求或實證，因而所謂技術的普遍性可以通行于不同的環(huán)境而維持相同的意義”。[5]新管理主義評估的路徑對評估技術的過渡依賴是這一思想的反映，新管理主義評估因為其采取的是實證主義取向，故判定評估是價值中立的、客觀的，如此價值多元、共同建構則屬多此一舉，“證實”成為主要的目的。

我國本科教學水平評估基于新管理主義的這一思想，崇尚實證主義，依賴技術理性，如此，利益相關方的參與與共同建構的缺失變得理所當然，在此基礎上形成的整齊劃一的指標體系被視為價值中立的客觀的科學的標準，致使參與評估的所有高校使用的是同一套指標體系，“不同層次、不同類型的院校被定格到了一種固定化的指標體系里”[6]，導致了“達標主義”思想盛行，學校的教學活動、專業(yè)追求轉變?yōu)闃藴驶淖駨牟僮?。而且“標準化、?shù)量化、常模化”的指標體系與政府所倡導的“特色化”、“多樣化”的發(fā)展理念形成了悖論[6]。這一導向引發(fā)了場域中權力主體的負面行為，誘發(fā)了高校一味向統(tǒng)一指標看齊，從而置學校差異、特色于不顧，其直接后果是導致高校定位偏差，抑制高校的個性發(fā)展，這是高等教育評估遭受質疑的另一重要原因。

基于場域框架的分析使我們清晰地看到了新管理主義的評估存在的問題及其對高等教育場域發(fā)展的負面影響，如何破解新管理主義評估存在的問題，改變評估策略，促進場域的健康發(fā)展是我們亟待解決的問題。

三、新管理主義評估問題的破解路徑：

“第四代評估”理論的借鑒

“第四代評估”是古貝和林肯教授所創(chuàng)立的西方最新的評估理論，針對傳統(tǒng)評估的嚴重的管理主義傾向、對評估技術的過度依賴等缺陷，古貝和林肯汲取了利益相關者理論與建構主義理論的內涵，提出了超越純粹科學范疇，涵蓋了人性、文化和社會關系等因素的評估哲學與方法論，這對于我國新管理主義傾向的評估問題的破解具有重要的指導意義。

1. “第四代評估”理論與高等教育場域可持續(xù)發(fā)展策略的內在契合

“第四代評估”作為西方最新的評估理論，已經(jīng)成為國際評估的新趨勢，更是發(fā)展中國家關注的焦點。作為一種全新的評估理論之所以受到如此的矚目，是因為它與高等教育場域可持續(xù)發(fā)展的策略有著內在的契合。

高等教育場域區(qū)別于其他場域的關鍵在于其高深知識為核心的文化資本形態(tài)，這一資本形態(tài)構成了高等教育場域的邏輯起點。這種高深知識包括個體擁有的主觀知識，即認識主體的精神現(xiàn)象，以及社會公共化的客觀知識，即可脫離認識主體獨立存在的并為社會所共享的實體符號。個體認識主體是知識創(chuàng)造之源，因為社會本身并不創(chuàng)造新知識，而只是對多樣化的認識主體的知識進行選擇和整合，因此要給予個體充分的自由創(chuàng)造空間。 [7]

正是基于這一需求與思想，西方高等教育形成了自己獨有的慣習，即基于認識論價值取向的大學自治與學術自由理念。但隨著大學由社會的邊緣步入社會的中心，政府對高等教育場域的影響力逐步加強，一邊是大學的內在邏輯，一邊是大學的社會責任，何去何從成為高等教育發(fā)展不得不面臨的課題。西方高等教育也適時在尋找兩者之間的平衡點，以求得高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

我國高等教育一直堅守著政治論的追求，這一價值取向在建國初期的特殊國情時期，的確發(fā)揮了重要的的作用，但隨著社會的發(fā)展其弊端日益凸顯，一味的政治論取向已經(jīng)在很大程度上阻礙了我國高等教育的發(fā)展。改革開放以來，伴隨著認識論的沖擊，政府對于高等教育認識論的意識終于覺醒，雖然回歸之路任重道遠，但畢竟邁出了最艱難卻是最可喜的一步。

從上述簡要闡述中我們清楚地看到，一貫堅守認識論價值觀的西方高等教育逐步在回應政治論價值觀的要求，而一貫堅守政治論價值觀的我國高等教育開始向認識論價值觀邁出了可喜的一步。東西方高等教育發(fā)展價值取向的適時調整，反映了高等教育場域內外部關系結構的調適，即西方高等教育要擺脫現(xiàn)實的困境，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，必須在堅守“認識論支配”的同時，適度服從政治論，而我國高等教育要實現(xiàn)快速發(fā)展，必須最大限度地實施政治論的松綁，只有在兩者間找到平衡點，才能實現(xiàn)雙贏。

“第四代評估”理論超越了純粹的科學范疇，其“響應式的聚焦方式”強調了對利益相關者的“主張、焦慮、爭議”的關注與尊重，[8]104 這一理念實際是對場域內教育評估所涉及的內外部的各種關系的重視 ，其協(xié)商式的建構主義評估策略充分考慮到了各個參與方的利益訴求，這種全新的關系分析理念與高等教育在堅持自身邏輯的同時適時調適其與相關場域的關系的策略有著某種內在的契合。

2.“第四代評估”理論：一種全新的評估哲學范式給予的啟迪

西方教育評估自誕生之日起經(jīng)歷了三代評估，即測量時代、描述時代與判斷時代。根據(jù)前三代評估共性特征我們稱其為管理主義評估。而新管理主義評估是某種程度的管理主義評估的翻版，正如一些學者所批評的新瓶裝老酒。無論是管理主義評估，還是新管理主義評估，其核心思想是“評估管理”，它是通過各類評估活動實現(xiàn)對高校教育目標、教育手段、教育效果的績效問責，以達到有效監(jiān)控的目的。第四代評估則另辟溪徑，提出了全新的哲學范式，即強調評估過程中的利益相關方的積極參與多元價值的取向，這一范式是評估觀念上的一次革命。

我國實施的新管理主義評估引發(fā)的諸多問題，實際是一種評估哲學觀的反映，如政府主導的嚴重的管理主義傾向，過于注重績效結果的工業(yè)理性策略，對評估技術的過度依賴等等。為了解決評估的哲學問題，我們應嘗試分析第四代評估哲學范式轉換的實踐層面的背景，任何一次范式轉換是因為其范式出現(xiàn)的反常，即“常規(guī)科學”中出現(xiàn)了事實與范式的不匹配情況。西方傳統(tǒng)評估中的管理主義傾向、價值中立假設以及對評估技術過分的依賴等缺陷是傳統(tǒng)評估哲學出現(xiàn)危機的內在原因，在其自身無法修正與改進情況下必須進行范式的革命。

我國要改變新管理主義傾向的評估，促進政府管理職能的進一步轉變，保證場域中各權力主體的話語權，創(chuàng)造有利于“三維一體”的評估機制的發(fā)育與成長環(huán)境，扭轉大學在評估中被動、應付的局面，促使大學主人翁精神的回歸，必須對我們現(xiàn)有的評估哲學進行較為徹底的反思與否定，從而建立起一種全新的評估哲學。這將是對我們管理主義評估理念的一次徹底更新，也是為高等教育場域應然慣習的回歸創(chuàng)造了有利的思想條件。

3.“第四代評估”理論：一種創(chuàng)新的建構主義方法論的指導

第四代評估作為西方最先進的評估理論，其貢獻在于方法論上的創(chuàng)新與突破。傳統(tǒng)評估主要采用的是實證主義取向，實證主義取向的目的是“證實”。這一自然科學上的方法論自運用于社會科學研究之日起，便受到不少學者的推崇，因為它看起來“最科學”，最具“真理性”。而其實對這一科學方法的過分依賴導致了一些不幸的結果，正如古貝和林肯所認為的，評估中完全的實證主義取向無法關注“因素的前后關聯(lián)”、并由此衍生了“不可抗拒的特定權威”、“封閉了評估的其他途徑”、“減少了評估者的責任” [8 ]30，而且無法關注到利益相關者的思想與建議。針對實證主義帶來的不幸結果，而其自身又無法消解難題、擴大問題域以實現(xiàn)范式的修正與改進，第四代評估提出了全新的建構主義方法論，建構主義方法論主張評估是一個利益相關方共同“探索”、“建構”的過程，而非“證實”的過程。

我國教育評估主要采用的是實證主義取向，即強調對評估技術的使用，強調“對客觀事實”的反映與求證，而實際上正如古貝和林肯所分析的，“證實”并沒有帶來所謂的科學、客觀的結果，反而導致一系列“數(shù)字游戲”等背離評估主旨的問題。要從根本上解決我國教育評估存在的問題，除了進行評估哲學范式的革命，必須同時進行方法論的革新，因為每一次科學的發(fā)展其核心是方法論上的突破與創(chuàng)新，科學革命是科學觀、世界觀與方法論的革命，哲學范式和研究范式（方法論）是范式的“一體兩面”，兩者有機結合方能相得益彰，才能確保新范式的勝出。

我國教育評估如果要實現(xiàn)大的改觀，進行方法論上的革命是關鍵。響應式建構主義評估是利益相關方參與的共同協(xié)商式的建構與再建構評估。要實現(xiàn)方法論上的突破，首先要改變評估者與被評估者分離的狀況，實施利益相關者的界定與識別，保證利益相關方的話語權，如高校、社會、投資者等相關方的參與。其次，實施評估前期的建構與再建構，即通過多方參與的不斷的“解釋性辯證過程”，最終將信息整合為一套系統(tǒng)化的“合理模式”。在這里“建構者的信息和本身的成熟水平” [8]100至關重要，在我們進行方法論創(chuàng)新的同時，應以立法形式建立利益相關方參與的共同建構的評估機制是培育建構者水平的制度保障。其三、響應式建構主義評估在方法論上更有利于改變注重結果的“求證”評估問題，但要真正實現(xiàn)面向未來的發(fā)展性評估，還需實施相應的配套措施，如改變評估指標一刀切的傾向，實施不同學校類型和層次的分類評估，引導高校遵循教育規(guī)律辦學，避免急功近利思想，充分發(fā)揮共同建構的協(xié)商機制，即通過對話、協(xié)商設計高校發(fā)展的方案與發(fā)展策略。

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女性主義的發(fā)展經(jīng)歷了從女性爭取自身平等到自我批評，自我反省，最后從爭取權力的社會運動轉向理論建構，產(chǎn)生了當代多樣的國際關系理論流派。本文以女性主義立場認識論與建構主義的相同的本體論為研究基礎進行比較研究，探討兩種理論在對權力，身份和性別研究的差異以及構建女性社會地位和社會認同的互補性。女性主義立場認識論以構成性別要素的社會建構和權力為對象，主張打破男女主從關系，重新塑造女性社會性別和地位，為女性重新回歸國際政治打下基礎。

【關鍵詞】

女性主義;立場認識論;建構主義

一、女性主義立場認識論

1987年，女性主義哲學家桑德拉•哈丁的著作《女性主義和方法論:社會科學問題》將女性主義國際政治理論依據(jù)認識論分為三大派:經(jīng)驗主義，立場認識論和后現(xiàn)代主義。其中立場認識論指出因為我們所處的社會位置不同，我們對于所生活的社會和世界有著不同的認知，社會由等級制度中的不同地位構成。而個人在社會位置的不同則會影響他們的社會認知，角色以及活動。立場認識論支持女性主義經(jīng)驗論的觀點，認為性別主義和男性中心的偏見導致了社會偏見的產(chǎn)生，女性要么屈從于男性的世界中，放棄自由主義所標榜的自由和平等;要么屈從于男性這個特定階層下成為二等公民，變?yōu)樯鐣刃蛑械牧眍悺Ｓ纱四行耘c女性成為從屬關系，這成為男性壓迫女性的根本方式。在私有制出現(xiàn)后，男性仍不滿足居于人類繁衍的從屬地位，以科學的名義“證明”人類在男性中已經(jīng)成形，只是在女性的體內哺育長大，世界許多民族流行的“產(chǎn)翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情愛論》中剖析了“產(chǎn)翁制”的實質，這種習俗賦予男性的主宰權力以更大的說服力，使人們相信男人不僅能支配生命，而且能創(chuàng)造生命。它其實只是在確立父權制方面起重要的社會心理作用。男性在政治經(jīng)濟，文化，生育主導權等都取得主導權后，社會偏差不斷擴大，女性也離國際政治舞臺愈發(fā)遙遠。女性主義經(jīng)驗論學者認為堅持規(guī)范和秩序，提高女性的觀念才能消除社會偏見，也因此支持女性參與政治，科學研究工作。立場認識論學者認為，應結合女性的經(jīng)驗和從女性的日常生活為立場，提高女性的觀念，糾正社會偏見，打破男女從屬關系重新建構社會結構。

在當前男性主導國際政治話語權的情況下，國際政治的制度和規(guī)范都受到男性氣質和世界觀的影響，傾向于國際沖突。立場認識論學者認為女性的權力應該被賦予，女性也應該重新規(guī)劃國際政治，因為女性熱愛和平，參與養(yǎng)育，所接受的社會養(yǎng)育文化讓她們也更加了解社會疾苦。國際政治中女性的是否缺席，成為國際沖突能否改善的重要因素。第一，女性的入席會打破單一的男略和等級的意識觀念。第二，女性作為養(yǎng)育者的價值能夠得到重視，社會養(yǎng)育文化會使女性在國際問題決策方面更趨于和平處理。

二、女性主義立場認識論和建構主義

(一)本體論的認同。建構主義和女性主義有著共同的本體論認同基礎，這是兩者對話的基礎。一是兩者都以理念主義為本體論的基礎，重視觀念的作用，認為物質因素通過觀念而生效。在古希臘羅馬哲學中，本體論的研究主要探尋世界的本質或本源。在國際關系學中，建構主義學說更多的是一種思索國家本體地位的方法，它以本體論為基點，質疑已經(jīng)存在的國關概念，如:國家，無政府狀態(tài)，權力等等。與以經(jīng)典經(jīng)濟學為基礎的理性主義不同的是它更主張以哲學的理念研究國際政治，主張人性的回歸來釋放政治的本質。女性主義立場認識論從女性的角度出發(fā)，強調女性作為人類不可或缺的另一群體，必須回歸政治;從女性的觀念出發(fā)，打破從屬制的觀念，強調以人為本的行為體的實踐活動會使國際體系發(fā)生變化。二是兩者均強調國際關系的社會性。個人構成了群體，進而組成國家。個人間的互動構成了社會，國家間的互動則形成了國家社會。建構主義和女性主義的結構都是社會意義上的結構，是觀念的分配。前者描述世界是逐漸建構的，后者認為性別是一種社會建構，社會性別是核心概念，由社會建構而成。波伏娃《第二性》中就解釋了社會性別中的等級關系是不平等的，女性的等級不是自然生成的，而是社會和男性觀念下形成的制度促成的。女性在社會互動中被建構，被從屬于男性權威，造成了社會性別的不平等。建構主義的社會性質強調施動者對結構的形成作用以及結構對施動者的建構作用。施動者的互動構成了結構，結構又反過來建構了施動者的身份和利益。施動者如果沒有互動就沒有交集，也不會產(chǎn)生結構。但一旦互動，雙方會產(chǎn)生觀念，所產(chǎn)生的觀念將會決定施動者的行為和身份。同時，施動者的身份也只會在該結構建構中完成，這與女性在社會結構中被建構不謀而合。例如，包稅人能成為包稅人只有在政府許可，農(nóng)民既定，包稅制這種制度存在的情況下形成，也才能實施他作為包稅人身份的行動。

(二)權力的認同。共同的本體論認同，使兩者的研究都關注于一些概念，例如:權力，身份，制度，利益等。但兩者所采用的研究方法卻迥然不同。兩者對權力雖都以本體論為基礎，但是建構主義學者并不將權力作為研究的中心，而是將其過渡為對身份的研究，簡單地劃定為物質資源或是國家制度:在國外是物質資源，在國內是合法的權力，國家的制度。溫特從建構角度而非因果角度考慮權力，認為只有在利益使權力具有意義的情況下，權力才能夠解釋所要解釋的現(xiàn)象。人類得到權力是因為要實現(xiàn)志向和希望，要消除恐懼。推動社會進步的動力也正是人類的希望，志向和恐懼，而不是單純的物質力量。由此建構主義學者溫特得出利益和身份是由存在于體系中的觀念分配和物質力量構成。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造它們的觀念而發(fā)揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。而女性主義學者將權力視為社會結構，因為權力總是出現(xiàn)于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現(xiàn)，它在社會互動中是無處不在的。同時女性也將性別理解為權力規(guī)范，作為分析國際關系的重要變量。兩者的研究中心不在一處，前者側重于權力建構的身份，后者側重于權力本身。立場認識論學者很少強調身份是作為解釋變量，而是身份的識別過程。身份的形成引起了性別權力，性別是結構性的充斥在實踐和話語中。因此，重要的不是道義上宣稱“對女性好點”而是從本體論和認識論的角度宣稱:權力是什么和權力如何運作?忽視性別，建構主義學者會錯過這一問題的關鍵要素。權力意義和利益的內容絕大程度上是由觀念所決定的，而男女觀念的迥異會造成權力意義和利益內容的變化。

(三)性別的認同。社會性別的建構是主從關系的一部分，建構主義學者把性別概念排除在權力政治之外。女性將性別理解為權力規(guī)范，權力現(xiàn)象。性別由社會和社會文化建構而成，它作為權力分配的一種，充斥于社會建構的國際世界和國際政治中。同時帶有社會文化建構烙印的性別鉗制住了女性角色和一些工作崗位，例如:護士，幼教等，越來越多的人以性別去衡量事物，造成了男性與女性上下不對等的從屬關系。這樣的關系屬于垂直型:上層，即男性一方擁有權力，具有話語權;下層，即女性一方無權，沒有話語權。權力和性別都由社會和社會文化建構而成，權力和性別都能夠被塑造，是能動的，是通過社會文化的影響而發(fā)揮作用的。費爾斯通的《性別辯證法》中處于社會文化中性別，即社會性別，會導致權力分配的失衡。男性代表權力和政治力量，而女性則被邊緣化。因此女性主義學者認為性別在研究女性受壓迫，不平等的關系和國際政治缺席等方面有著重要的作用。女性自身追求和平和養(yǎng)育文化的理念，是解決當今國際沖突的良藥。女性越是能進入權力政治的中心越是能減少國際沖突時武力和戰(zhàn)爭的發(fā)生，性別的平等既限制了國際談判時沖突的激增也減少了使用暴力的可能性。性別權力的增加無疑對國際政治沖突的緩解有著重要作用。

三、結語

女性主義以社會性別為研究中心，認為性別由社會建構和權力構成，權力總是出現(xiàn)于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現(xiàn)，它在社會互動中是無處不在的。而建構主義則以身份為研究中心，重視觀念而弱物質輕權力。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造他們的觀念而發(fā)揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。它們也把性別概念排除在權力政治之外。女性主義和建構主義共同以理念主義為本體論基礎，前者以經(jīng)驗主義為認識論的基礎，強調性別的重要意義;后者以科學實在論為認識論的基礎，強調身份的重要意義。女性主義從建構視角提出以性別為主要內容的國際政治體系結構理論，以建構主義主張的觀念和身份出發(fā)，在社會互動中打破舊的男女主從關系體制，建立新的女性形象和社會地位。女性的權力應被賦予，讓其重新涉足國際政治，因為女性熱愛和平，所接受的社會養(yǎng)育文化讓她們更加了解社會疾苦。國際政治中女性的參與不僅會削減男略和等級的意識觀念，同時女性的社會養(yǎng)育文化會使女性在國際問題決策方面更趨向于和平處理。女性主義國際政治理論的融合性會使我們更好地理解和看待世界。

【參考文獻】

［1］小約瑟夫•奈著;張小明譯．理解國際沖突:理論與歷史［M］．上海:上海人民出版社，2009

［2］克瑞斯汀•絲維斯特著;余瀟楓等譯．女性主義和后現(xiàn)代國際關系［M］．杭州:浙江人民出版社，2003

篇6

【關鍵詞】復雜性；復雜性范式；傳統(tǒng)范式；教學媒體

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）02―0037―03

一 復雜性科學范式

范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯•庫恩（Thomas•Kuhn）提出并在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系統(tǒng)闡述的，指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。[1]范式研究的重要意義主要在本體論、認識論和方法論三個層面上表現(xiàn)出來，分別回答了“事物存在的真實性問題”、“知者與被知者之間的關系問題”以及“研究方法的理論體系問題”。

科學研究方法論經(jīng)歷了還原論、整體論兩個階段，當前正朝還原論與整體論辯證統(tǒng)一的方向――融貫論發(fā)展，從科學范式的角度則依次對應著簡單范式和復雜范式。到目前為止，復雜性的統(tǒng)一范式還沒有真正形成，或者說正在形成中，但在很多方面已經(jīng)達成了世界性的共識。從哲學層次上來說，主要表現(xiàn)在為對還原論的超越，走向整體、關聯(lián)的復雜性觀念。法國哲學家埃德加•莫蘭把“彼此聯(lián)系起來的并能決定關于（物理、生物、人類―社會）世界的復雜的觀念形成的理解原則的總體”，稱為“復雜性范式”。[2]

二 傳統(tǒng)的教學媒體開發(fā)范式

1 簡化范式影響下的教學媒體開發(fā)原則

教學媒體的開發(fā)范式可以理解為指導教學媒體開發(fā)的理論基礎和實踐的規(guī)范。傳統(tǒng)的教學媒體開發(fā)范式受到經(jīng)典科學研究范式，即簡化范式的影響。經(jīng)典科學的思維方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上，集中表現(xiàn)為普遍性原則、可還原原則和可分離原則這三個原則。[2]

（1） 主客體分離原則

簡化范式認為對象和知覺認識它的主體之間是絕對分離的，主體在認識客觀事物時不能參雜主觀思維，并且使對象脫離它所處的環(huán)境。

傳統(tǒng)的教學觀下，知識是客觀的，教學媒體是客觀知識的載體。教師被看作是客觀知識傳授的主體，學生被看作知識的受體，即知識的容器。

（2） 普遍性原則

經(jīng)典科研范式認為，科學的目的就是為了追求普遍性，而局部性或特殊性作為偶然因素必須被排除。在教學媒體開發(fā)過程中，人們總是追求簡單而普遍適用的指導理論和操作模式，例如，經(jīng)驗之塔理論和視聽傳播理論在二十世紀中后期是全世界普遍采用的教學媒體開發(fā)的指導思想；音頻教材、電視教材和多媒體課件等多種媒體的開發(fā)流程都非常相似；另外在教學媒體評價中，人們都采用同一的、普遍的價值判斷標準，教學性、科學性和技術性指標無處不在。

（3） 還原論原則

還原論認為應該把對總體或系統(tǒng)的認識還原為對它們組成部分或基本單元的認識。

在傳統(tǒng)媒體開發(fā)范式中，此原則在媒體分類、開發(fā)過程以及評價指標的制定等方面均有體現(xiàn)。分類是簡單范式認識客體的重要方法，教學媒體按照不同的標準被劃分為多種細類，若按媒體作用的感官和信息的流向分類，可以將媒體分為視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體和交互媒體。傳統(tǒng)范式一般把整個過程分解為若干個步驟。以電視教材為例，其開發(fā)步驟可分為：（1）稿本階段（2）拍攝準備階段（3）現(xiàn)場錄制階段（4）后期加工階段（5）使用評估階段，各階段分別由不同的工作人員完成，最后，所有人工作的總和便是教學媒體的成品。

2 傳統(tǒng)開發(fā)范式的特征

受上述原則的影響，傳統(tǒng)教學媒體的開發(fā)范式體現(xiàn)出強烈的客觀性、固定性、順序性的特征。

（1） 客觀性

一般認為教學媒體是客觀知識的載體，開發(fā)人員對素材選擇必須真實、具體、準確，不帶主觀色彩，小到一個簡單概念表述，大到一個復雜現(xiàn)象的呈現(xiàn)都必須遵循其客觀性。

（2） 固定性

由于受到相同的理論基礎和操作方式的影響，同類的教學媒體在教學內容的結構模式、呈現(xiàn)方式和評價標準等方面往往表現(xiàn)出固定性的特點。

（3） 順序性

為了方便教師和學生的使用，任何一個教學媒體的設計都蘊含開發(fā)者的教學設計思想，即按一定的順序呈現(xiàn)教學內容。另一方面，將復雜的開發(fā)過程分解為細小的、具體步驟，各個步驟按照一定的先后順序排列，開發(fā)工作就按照順序一步一步的進行。

三 復雜性范式下的教學媒體開發(fā)

依據(jù)實踐情況來看，教學媒體的開發(fā)過程是一個復雜系統(tǒng)，該系統(tǒng)屬人理-物理-事理系統(tǒng)。我們認為，現(xiàn)代的教學媒體開發(fā)范式應該進階到復雜性的開發(fā)研究范式。

1 教學媒體的開發(fā)范式應該是復雜的

（1） 理論基礎的復雜

教學媒體的開發(fā)的主要理論基礎是學習理論，在教育技術學發(fā)展歷史上有過較大影響的學習理論有行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。學習理論的發(fā)展基于這樣的一條規(guī)律，就是后一種理論總是在批判前一種理論弊端和局限性的基礎上建立的。行為主義認為學習是刺激―反應―強化的結果，這種理論認為學習的起因在于對外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。而認知主義學習理論則認為，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習者不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。上個世紀90年代興起的建構主義學習理論是學習理論由行為主義發(fā)展認知主義以后的進一步發(fā)展，建構主義學習理論認為學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動的建構內部心理表征的過程；知識不是通過教師講授得到的，學生在一定的社會背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。分析學習理論的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，人們對學習的認識經(jīng)歷了從機械的條件反射，到關注學習者內部心理活動，再到充分考慮環(huán)境因素的由簡單到復雜的過程。

（2） 開發(fā)技術的復雜

從早期的實物、掛圖、模型、印刷品到今天廣泛運用視聽教材、多媒體課件、網(wǎng)絡課程、數(shù)字圖書館、移動學習媒體等媒體，教學媒體的形式已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，這些變化背后的直接推動力便是以計算機為核心的信息技術和網(wǎng)絡通訊技術的發(fā)展。隨著計算機技術向小型化、多媒化、網(wǎng)絡化、智能化的方向發(fā)展，教學媒體的分類變得越來越模糊，在一個教學媒體可以同時呈現(xiàn)音頻信息、視頻信息還能實現(xiàn)實時交互；非線性編輯，虛擬現(xiàn)實技術、人工智能、云計算等技術的運用使教學媒體的開發(fā)技術變得越來越豐富，先進的技術拓寬了開發(fā)者對開發(fā)工具的選擇范圍，也給與了開發(fā)者更多的選擇。同時技術的發(fā)展還推動了學習者學習方式的轉變，學習者只要擁有一部能上網(wǎng)的智能手機，便能通過搜索引擎隨時隨地獲取形式是多樣的海量信息，并對獲取的信息編輯和處理，通過網(wǎng)絡學習者還能與身處異地的師生實現(xiàn)實時交互。

（3） 使用者/對象的復雜

傳統(tǒng)開發(fā)范式簡化了人的復雜性，將教學活動中人的主體因素和主觀能動性加以消解。在教學媒體的設計中，以線性思維理想化的“預知”了媒體的教學效果，把實際情況下教學主體所體現(xiàn)出的復雜性作為次要的、可忽略的因素不予理會。殊不知，使用同一個教學媒體對不同地區(qū)，不同特點的學習對象開展教學，其效果都存在差別。另外，傳統(tǒng)開發(fā)范式也沒有考慮教師和學生根據(jù)需要參與對媒體結構和內容的修改或再加工，限制了教師在教學過程中對教學媒體的批判、反思和重組教學的能力；也限制了學生學習自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

2 復雜性范式指導下的教學媒體開發(fā)

簡單思維影響下的傳統(tǒng)開發(fā)范式，在理論和技術都變得越來越復雜的今天，在很多方面表現(xiàn)出對教育技術發(fā)展的不適應性和局限性，但是“復雜性科學的目的并不是徹底拋棄傳統(tǒng)的科學，非線性科學的存在也并不是以線性科學的滅亡為代價”（焦建利 2006）[3] 。我們在提倡復雜性范式時不是完全拋棄傳統(tǒng)開發(fā)范式，而是批判的揚棄，保留傳統(tǒng)開發(fā)范式中優(yōu)秀部分，補充或改革不適應現(xiàn)代教育技術發(fā)展的部分，做到辯證統(tǒng)一。

在世界范圍內，復雜性范式的研究還處于“正在進行時”階段，尚未形成統(tǒng)一的具體的理論和行為規(guī)范，對教學媒體開發(fā)范式的指導我們只能從形而上的層面來汲取營養(yǎng)，獲得啟示。

莫爾科爾把復雜性科學與實證科學和后現(xiàn)代主義進行對比得出復雜性科學的基本特征：①本體論上，復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在；②認識論上，復雜性科學屬于后實證主義的認識論，認為主客體不能完全分離，知識是語境依賴的；③從方法論上看，復雜性科學堅持整體論與還原論相容的原則，認為應將分析和綜合相結合，定性和定量相結合。[2]

（1） 本體論層面

復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在。在簡化范式強調實在客觀性、忽略人因素、環(huán)境因素的影響下，教學媒體的開發(fā)存在強烈的目的性和確定性。設計者以嚴格的順序結構組織教學內容，排除傳播過程中的各種干擾因素，以線性思維對教學效果進行預測，導致機械決定論。教學媒體作為知識傳播的工具，而學生使用教學媒體學習客觀知識的時候，是一個意義建構的過程，不同的學生對同一媒體信息所建構的意義是不同的。因此，對教學效果的預測應該全面考慮各方面的影響因素以及隨機事件的干擾，這種預測只能是局部的、階段性的，對整體的、整個過程的預測是不可取的。

（2） 認識論層面

后實證主義認為客觀實體是存在的，但是其真實性不可能被窮盡，客觀真理雖然存在，但是不可能被人們完全證實。它就像一個被遮蔽在云霧中的山頂，一個人到達此處時，由于看不清周圍的景物，無法輕易地確定自己是否已經(jīng)站在山頂…… 理性批判是知識增長的唯一途徑，必須通過不斷的“猜想與反駁”，才可能逐步接近真理。[4]教學活動的主體是教師和學生，復雜性范式堅持主客體不分離的原則告訴我們：教學媒體的開發(fā)應有他們的參與。傳統(tǒng)開發(fā)范式下，媒體的編制者是開發(fā)的主體，他們的教學思想固化在教學媒體中，并且多數(shù)情況下知識內容的結構是完整的和線性的，因而大大的限制了學習主體探求知識的自主性。從這個意義上看，復雜性范式指導下開發(fā)的媒體應該允許學習者借助媒體提供的相關資料和學習策略自主的、靈活的探索知識。黎加厚教授提出的“積件（Integrable Ware）思想” [5]正體現(xiàn)了這一原則。

（3） 方法論層面

復雜性科學堅持融會貫通的方法論，提倡還原方法與整體方法相結合、定性判斷與定量描述相結合、微觀分析與宏觀綜合相結合等原則。[2]就教學媒體的開發(fā)而言，我們可以借鑒這種融合的思想開展實踐。在指導理論上，堅持傳統(tǒng)理論與現(xiàn)論相結合，即行為主義與建構主義相結合，認知主義與建構主義相結合；在內容結構上，完整型與片段型相結合，線性結構與非線性網(wǎng)狀結構相結合，完成品與半成品相結合；在開發(fā)模式上，流程式與隨機式相結合，封閉模式（專業(yè)團隊開發(fā)的完整教學媒體）與開放模式（允許使用者自主建構的教學媒體）相結合；在評價方式上，部分評價與整體評價相結合，專家評價與使用者評價相結合，媒體與使用的情景相結合等方法開展實踐。

四 結束語

本文通過對教學媒體傳統(tǒng)開發(fā)范式特征的分析，揭示了傳統(tǒng)范式在教育和技術越來越趨向復雜的今天所面臨的種種困境，并從理論、技術和使用者三個角度論述了教學媒體開發(fā)范式的復雜性，最后結合復雜性科學范式在本體論、認識論和方法論三個方面的特征，對教學媒體的開發(fā)范式提出了一些探索性的設想，復雜性范式在教育技術領域的應用將會越來越受到人們的重視。

參考文獻

[1]Kuhn.T. The Structure of Science evolution (2nd ed.) [M]. Chicago University of Chicago Press,1970.

[2]黃欣榮.復雜性科學的方法論研究[M].重慶:重慶大學出版社,2006.

[3]焦建利,葉力漢.教育技術的復雜性與復雜的教育技術學[J].電化教育研究,2006,(1):13-17.

[4]陳向明.質的研究方法和社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.

[5]黎加厚.從課件到積件：我國學校課堂計算機輔助教學的新發(fā)展[J].電化教育研究：1997,(3):11-15.

The Probing of Instructional Media Development Paradigm from Complexity Perspective

LI Zhi-jian1 OUYANG Ming2

（1. School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China; 2. College of vocational and continuing education ,Yunnan University，Kunming, Yunnan 650091, China)

Abstract: This study, with the methods of documentary analysis, tried to comparative analysis the seven aspects of concept, theory, model and framework, development tools and key technologies, principles and methods, development process, evaluation criteria. The traditional development paradigm of instructional media has the objectivity, immobility and orderliness. Base on the complex paradigm characteristic of ontology, epistemology and methodology to propose some exploratory ideas for the instructional media development paradigm.

篇7

論文關鍵詞:建構主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新

上世紀八十年代末以來，建構主義作為一種認識論迅速波及各個學科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構主義學習和教學理論被認為是對傳統(tǒng)學習和教學理論的一場革命，體現(xiàn)了當代教育心理學的新進展。建構主義理論作為一種新的認識論和心理學理論對當代教育各個領域產(chǎn)生了深遠的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學觀，被認為是“構建現(xiàn)代教學模式的理論基礎”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構主義理論對教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

一、建構主義理論是現(xiàn)代教師角色轉變的基礎，提出了新的教師教育教學觀。

建構主義對當代教育和教師教育教學活動產(chǎn)生了深遠的影響。受這一思潮影響，有學者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導性學習，認為現(xiàn)代學校教育是主體間系統(tǒng)的指導性學習。認為教師和學生是當代社會的教育主體，他們之間的關系不是被普遍認為的“學生主體，教師主導”的雙主體關系，而是一種主體間的關系。在教育活動中，教師和學生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發(fā)揮學生的主體性。主體間的師生關系強調教師在教育教學中的指導作用，師生之間應該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構主義對教育活動和師生關系的新認識以及建構主義的學習觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎。建構主義的觀點大多認為飛教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導學生豐富或調整自己的理解。

此外，建構主義不同的派別根據(jù)自己的觀點和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構主義作為在修訂個人建構主義和激進建構主義基礎上發(fā)展起來的建構主義理論，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性;注重文化與情境對學生學習的重要價值，認為學習的本質是一個社會對話的過程，學習和發(fā)展是有意義的社會協(xié)商，因而在教育教學活動中，強調教師是情境學習的拋錨者，積極關注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者?？偟膩砜矗嬛髁x在教育教學活動的逐漸深人，為教師在教育教學活動中怎樣以建構主義理念實施教學，為教師更新教育教學觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎。

二、建構主義理論深化了人們對教師專業(yè)化發(fā)展的認識，并提供了有效路徑。

上世紀末以來，進行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢，被認為是世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。困根據(jù)建構主義的觀點，知識是認知個體與外在情景的交互作用而建構出來的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學習來實現(xiàn)。教師的學習是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構主義出發(fā)，教師的學習可以看作是是基于案例的情景學習，強調教師學習的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學習，強調實踐中教學學習化，問題解決貫穿于教師的教學始終;是基于群體的合作學習，強調教學的合作與交流尤其是教師共同體之間的學習與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學習，強調教師教學的專業(yè)化和教學中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗的反思性學習，認為教師的反思是專業(yè)化提高的關鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個標志。依據(jù)建構主義的思想，有的學者提出在教師教育中促進教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗策略、持續(xù)建構策略、多重建構策略、協(xié)作建構策略和反思建構策略。強調在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師學習的主體建構地位、教師經(jīng)驗的不斷積累和擴展、教師學習的動態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識能力建構的多視角、多維度和多領域、教師學習的協(xié)作支持和批判以及教師對理論、信念和經(jīng)驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構主義對教師學習特征以及教師建構策略的研究為教師的專業(yè)成長提供了有益的視角。

三、建構主義理論構建了有效的教學模式，為教師專業(yè)化教學提供了具體策略。

建構主義理論更新了人們對知識本質的認識，其學習觀是繼行為主義學習觀和認知學派學習觀的新發(fā)展。建構主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學實施中將建構主義理念貫穿到教學活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構主義理論為基礎的現(xiàn)代教學模式已經(jīng)在實踐中逐步展開。在整合不同建構主義派別的基礎上，汲取各派合理內核，學者們提出了具有操作性的建構主義教學模式。我國學者高文將建構主義的教學模式歸結為四組共十種學習和教學模式的理論基礎和實施方式。其中包括了三種與概念相關的學習與教學模式、兩種機遇問題解決的學習與教學模式、三種基于情景認知與意義建構的學習和教學模式和兩種基于活動的發(fā)展性教學模式。拋錨式教學，情景學習教學模式，認知學徒式，基于超媒體的學習與教學模式，合作教學，問題教學模式等一系列基于不同建構主義理論觀點教學模式在教育教學實踐中逐步得到實施。這些教學模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導的教學模式以及早期的認知學習觀指導的教學模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉移和教師教育教學模式的轉變。

教師教育是關于教師培養(yǎng)和培訓的新型教育制度。我國教師培養(yǎng)的基本模式是:學生進人獨立設置的師范院校后，在一定時間量的專業(yè)學習的同時間以部分教育專業(yè)課程(即教育學、心理學和教學法)的學習;完成學業(yè)后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應時代的需要。在單一四年學制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎不夠寬厚，教育專業(yè)課程比例偏低，實踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓也多以學歷補充或提高教師的理論知識為主。

隨著社會政治、經(jīng)濟、文化的急劇變革，我國歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結合再向非定向型轉變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎的改革方面，由行為科學為基礎的訓練型教育模式向基于認知科學和建構主義理論為基礎的發(fā)展型教師教育模式轉變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉變。教師教育培養(yǎng)的目標也由經(jīng)驗型教師向技術型教師再向研究型反思型教師轉變。在教師教育的方式上也由知識經(jīng)驗和技能訓練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉變。

篇8

[關鍵詞]布迪厄；反思社會學；生成結構主義

[作者簡介]平鋒，廈門大學人類學研究所博士生，福建　廈門　361005

[中圖分類號]B565

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728(2009)06―0103―03

皮埃爾?布迪厄(1930～2002)出生于法國比利牛斯－大西洋省的丹郡的一個底層中產(chǎn)階級家庭。早年的布迪厄就生活在法國南部小鎮(zhèn)德甘(Deguin)這個偏遠的農(nóng)村地區(qū)并說一口地道的當?shù)胤窖??？恐陨淼穆敺f和勤奮，布迪厄先進入了波城公立中學，隨后又進入了著名的、學術上篩選嚴格的巴黎路易－勒－格朗公立高中(1949～1951)。1951年，他進入了素有培養(yǎng)法國知識分子和精英的淵藪之稱的巴黎高等師范學校，在那里，他準備哲學教師資格會考，同時還在巴黎文學院修課。1954年通過教師會考成為中學哲學教師。1958年應征入伍，到阿爾吉利亞為軍隊服務，從那里，布迪厄開始了他的社會學工作。1958年與1963年發(fā)表的兩部著作――《阿爾吉利亞的社會學》和《阿爾吉利亞的勞動與勞動者》引起了知識界的關注，從而奠定了他的社會學家地位。1968年至1988年任法國國家科研中心教育文化社會學中心主任，并創(chuàng)辦了《社會科學的研究行為》。1981年進入著名的法蘭西學院執(zhí)掌社會學教席，達到其學術生涯的巔峰。2000年，他被英國皇家學院授予赫胥黎獎章。

對于布迪厄的一生來說，其個人思想歷程與學術旨趣是與其社會出身背景緊密關聯(lián)的。由于來自法國西南的偏遠外省，布迪厄被其巴黎的同輩看作“鄉(xiāng)下人”和“外來人”，一種客觀上和主觀上的外在性與他異性使得他在高師學習的每時每刻，都難以遏制地感到不自在。布迪厄稱這使他與法國社會的核心制度，乃至知識界的體制處于一種外在性的關系當中。以至即使在成為了法國最富聲望的科學機構法蘭西學院當時唯一的一位社會學教授后，布迪厄仍稱自己“從未感到心安理得地做一個知識分子”，“在學術界從沒有賓至如歸的感覺”。

在過去30多年里，布迪厄撰寫了大量著作，至少發(fā)表了343種作品，尚有大量論文至今未曾問世。已出版的著作主要有：《教育，社會和文化的再生產(chǎn)》(1970)，《實踐理論大綱》(1977)，《區(qū)隔》(1979)，《實踐的邏輯》(1950)，(學術人)(1984)，《語言和符號權力》(1991)《反思社會學導引》(1992)等?！斑@些著作所涉及的范圍十分廣泛，已經(jīng)躋身于戰(zhàn)后時代最具想象力和最富成果的社會理論和經(jīng)驗研究之列”。然而，布迪厄卻“從未要求自己生產(chǎn)一種有關社會世界的一般性話語”。實際上，最充分地奠定其社會學的獨創(chuàng)性的，不是某種“已完工的作品”(opus opera-tum)，而是其社會學的“做法”(modus operandi)，其主要原則體現(xiàn)為非笛卡爾式的社會本體論、方法論上的關系主義和認識論上的反思性。

(一)非笛卡爾式的社會本體論

在本體論上，布迪厄既反對把社會看作實體性的有形結構，也反對把社會當成同自然界一樣的外在于人們的純客觀對象，也就是反對將人同社會的關系簡單地歸結為“主體”與“客體”的二元對立。其社會學研究的一個基本出發(fā)點就是，把社會看作是社會中的行動者及其文化的復雜交錯所構成的有機生命體。在布迪厄看來，社會一方面是人與人之間、人與其所創(chuàng)造的文化之間的相互關系的產(chǎn)物，這個相互關系是由各種象征性的權力網(wǎng)絡為基礎所構成的相互競爭的力的緊張關系網(wǎng)；另一方面，它又是人與人之間的相互關系及其所創(chuàng)造的文化不斷地進行更新和再生產(chǎn)的基本條件。換言之，行動者及其文化創(chuàng)造了社會，而同時社會又構成了行動者生存與創(chuàng)造活動的基本客觀條件，反過來制約著行動者的創(chuàng)造活動，成為行動者的生存與創(chuàng)造活動的前提和出發(fā)點。這樣，行動者就同其社會構成了一種雙重結構并處于緊張的互動之中，彼此之間既各自向對方施加影響，又深受對方的制約。用布迪厄自己的話說就是，“社會現(xiàn)實是雙重存在的，既在事物中，也在心智中；既在場域中，也在慣習中；既在行動者之外，也在行動者之內”。

布迪厄認為，社會宇宙的結構是以兩種方式雙重存在的，即初級客觀性(objectivity of the first or-der)和次級客觀性(objectivity of the second order)。初級客觀性包括各種物質資源的分配，以及運用各種社會稀缺物品和價值觀念的手段；而次級客觀性體現(xiàn)為各種分類系統(tǒng)和身心兩方面的圖式，在社會行動者的行為、思想、情感、判斷等各種實踐活動中，這些分類系統(tǒng)和圖式發(fā)揮著符號范式的作用。社會事實是對象，同時也是存在于現(xiàn)實自身之中的那些知識或認知的對象。即，“社會確實是一個客觀的結構，但同樣千真萬確的是，社會在根本上也是由――用叔本華那句名言來說――‘表象和意志’構成的”。這就是社會世界的雙重現(xiàn)實本質。為此，基于一種拒絕將主體與客體、意圖和原因、物質屬性和符號表象割裂開的非笛卡爾式的社會本體論，布迪厄努力克服那種將社會科學要么化約為只關注物質結構的客觀主義社會物理學，要么化約為只強調認知形式或次級客觀性的主觀主義或建構主義現(xiàn)象學(constructivist phenom-enology)的企圖，轉而采用一種能夠同時包容這兩種途徑的生成結構主義(genetic structuralism)。因此，布迪厄的社會學是一種結構的和生成性的社會學，被其自稱為“結構主義的建構論”或“建構主義的結構論”。

(二)關系主義的方法論

在方法論上，布迪厄提倡多元論意義上的關系主義(relationalism)，反對唯理論主義和唯方法論主義，反對理論和實踐的割裂，倡導建立一種總體性的科學。與那種聲稱要么結構要么能動者，要么系統(tǒng)要么行動者，要么集體要么個人具有本體論意義的先在性的方法論上的一元論不同，布迪厄主張關系具有首要地位。在布迪厄看來，上述這類二元論式抉擇，同時也是一種實體主義或實在論的思維方式，是一種對社會現(xiàn)實的常識性觀念，植根于我們使用的語言，它“更適于表達事物而不是關系，呈現(xiàn)狀態(tài)而不是過程”。因此，這正是社會學必須予以祛除的。而個人與社會之間的對立，以及對應的方法論上的個體主義和方法論上的結構主義的對立，則是受了各種政治對立和社會對立所激發(fā)的結果，忽視了二者之間的內在關聯(lián)以及相互作用，而只能在兩個極端之間做出非此即彼的選

擇，是危害社會學的“毒瘤”之一。因此，社會科學并無必要在這些極端之間進行選擇，因為社會現(xiàn)實既包括行動，也包括結構，以及由二者相互作用所產(chǎn)生的歷史，而這些構成社會現(xiàn)實的材料存在于關系之中。

關系主義的方法居于布迪厄的社會學立場的核心，但并不新穎，而是一種廣泛的、“源出多門且形態(tài)各異”的結構主義傳統(tǒng)的重要組成部分，這一傳統(tǒng)也可以從列維－斯特勞斯一直追溯到涂爾干和馬克思。布迪厄認為，關系性方法是結構主義對社會科學的主要貢獻，正是靠結構主義，才使社會科學贏得了人們的尊敬，成了占統(tǒng)治地位的學科。同時，這種與實體主義的思維方式?jīng)Q裂的關系性思維方式，引導人們根據(jù)那種將各個要素與其他要素組合起來納入某個系統(tǒng)――要素只有在系統(tǒng)中才獲得意義和功能――的關系來概括每一要素的特征。馬克思在《1857―1858年經(jīng)濟學手稿》中寫道：“社會并不只由個人所組成；它還體現(xiàn)著個人在其中發(fā)現(xiàn)自己的各種聯(lián)結和關系的總和?！痹诮庾x馬克思的歷史觀時，奧爾曼說：“在馬克思關于現(xiàn)實的概念中，關系是所有單位中都不可化約的最小單位，而這恰恰是我們理解的癥結所在。在馬克思那里，研究主題不是只作為單一實體的社會，而是從‘關系性’的角度理解的社會?！币恢痹噲D在方法論上超越的布迪厄的獨特之處就在于，在理論和實踐方面他都持之以恒地運用和推廣這一觀念。這可以拿其社會學的兩個關鍵概念場域和慣習(均指一些關系束)作為例證。布迪厄認為，概念的真正意涵來自于各種關系，只有在關系中，概念才能獲得其意涵，場域和慣習的概念就是從關系的角度進行思考而獲得的。

(三)反思性的認識論

“如果說存在著一個使布迪厄能夠在當代社會理論的圖景中出類拔萃的單一特征的話，那就是他引人注目的對反思性的迷戀?！睆乃缙谠谒辽灵L的封閉村莊內對當?shù)鼗橐隽晳T所作的研究，到他對他本人作為其重要成員的學術圈的分析，布迪厄一直堅持將其科學工具轉過來針對自身進行自我分析?？梢哉f，反思性成為了布迪厄的社會學的一種基本態(tài)度。雖然布迪厄沒有為如何達到一種適當?shù)姆此紤B(tài)度提供單一的方法論訣竅，但是在其有關重要論述中，他還是闡述了他認為進行反思的社會學研究所需要的基本方面。

在布迪厄看來，反思性是社會學研究的必需條件和特定形式，是社會科學實際運用的認識論方案。他認為，每一項社會學研究同時都要求對知識與知識的社會條件進行批評性反思，因為正是這種條件才使得研究成為可能。如果社會學是確定人類實踐的社會條件的科學，那么它必須同時也是確定知識實踐(包括社會學本身)的社會條件的科學。布迪厄對知識場域的分析表明，社會科學家不自覺的把特定的認識論假設與知識場域的利益轉譯為他們對社會現(xiàn)象的“解釋”。只有通過“社會學的社會學”的實踐，把社會學的方法運用于社會學的實踐本身，才有望獲得一種擺脫知識實踐的社會決定因素的方法。在他看來，這一“反思性回歸”響應了一種特定的迫切需要，因為“關于社會學實踐的社會決定因素的社會學是擺脫這些決定因素的唯一可能的基礎”。唯其如此，“社會學的社會學”即反思性是社會學必不可少的部分，是社會學認識論的一個根本性向度。

當然，布迪厄既非是第一個，也非唯一一個倡導反思性的社會學家，但是，布迪厄的反思性的獨特之處就在于：首先，他的反思社會學的基本對象不是分析者個人，而是立足于分析工具和分析操作中的社會無意識與學術無意識。其次，他的反思社會學是一項集體事業(yè)，而非孤身一人的學究重負。最后，他的反思社會學是力圖鞏固而不是破壞社會科學的認識論保障。因此，與從根本上對客觀性進行質疑的現(xiàn)象學、文本學及其他后現(xiàn)代形式的反思不同，擴大社會科學知識的范圍，增強其可靠性乃是其反思性的最終目的。

[參考文獻]

[1]皮埃爾?布迪厄。華康德.實踐與反思――反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社。1998.

篇9

關鍵詞：社會建構；科學哲學；科學實踐

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

對傳統(tǒng)科學哲學的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會建構主義以其激進的姿態(tài)向科學哲學提出了挑戰(zhàn)，目的就是要用社會建構論來取代自然實在論。

一、以對稱性取代合理性

科學合理性一直是科學哲學的核心內容。正如邏輯實證主義代表人物賴欣巴哈在《科學哲學的興起》一書中所言，科學哲學的中心問題是闡明科學的合理性，目的在于建立自然科學的認識論基礎。勞丹在《進步及其問題》一書中也有對科學合理性極為重視的類似表達。同時，科學合理性理論一直是科學哲學中眾說紛紜的并不一致的核心內容。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，哲學家們大多把科學知識視為自然之鏡，是對外部世界的真實摹寫，是不以科學家的個人品質和社會屬性為轉移的客觀知識。此時對科學合理性的理解當以邏輯實證主義所倡導的標準科學合理性模型(又稱邏輯合理性模型)為典范，該合理性模型的核心是規(guī)則，例如：邏輯規(guī)則、算術規(guī)則、數(shù)學及科學方法論等。以卡爾納普、賴欣巴哈等為代表人物的邏輯實證主義者把觀察看作是不可懷疑的、中立的、可靠的，單靠經(jīng)驗可決定理論真?zhèn)?，通過制定對應的規(guī)則來檢驗定理，進而檢驗理論的正確與否。正如賴欣巴哈所言：“哲學不過是科學理論和科學方法的邏輯分析，歸納邏輯應當是科學知識合理性的根據(jù)，理論之被接受……是以事實到理論的推論為基礎；這個推論不是演繹的，而是歸納的。所給予的是觀察材料，觀察材料構成確定的知識，理論是通過確定的知識被證為有效的。”[1]值得一提的是，邏輯實證主義者注重把邏輯和方法的不變性作為科學合理性標準，并沒有考慮科學發(fā)現(xiàn)中的歷史、社會和心理因素。緊隨其后，批判理性主義代表人物波普及其追隨者雖然在劃界標準、科學邏輯的性質上與邏輯經(jīng)驗主義有著嚴重分歧，對他們的意義標準并無興趣，排斥歸納邏輯，但他們的科學方法論仍然是科學邏輯，只不過是比邏輯經(jīng)驗主義的歸納邏輯更強的演繹邏輯而已。同樣，他們也沒考慮科學發(fā)現(xiàn)范圍內的社會、歷史和心理因素。拉卡斯在《科學史及其合理性的重建》一文中指出，科學哲學的首要原則就是選擇一些方法論原則，以構成全部科學研究的說明性工作的框架。在這種哲學的指導下，人們就應該可以把科學展示成具體體現(xiàn)這種科學哲學的各種原理，并且是根據(jù)它的教誨而發(fā)展的某種過程。只要人們做到這一點，他們就可以根據(jù)哲學來表明科學是合理性的。拉卡托斯把那些確立在科學方法論原理上的工作稱為“合理性重建”或“內在的歷史”。同時，拉卡托斯認為給社會學家預留了一個角色，讓他們以“外在的社會史”來解釋理性主義無法說明的非理性的殘余物。拉卡托斯的觀點可以概括如下：①內在史是自足的，具有自主性，可以展示出科學發(fā)展的所有合理性，本身就可以說明科學發(fā)展的主要特征；②相對于外在史來說，內在史具有一種重要的優(yōu)越地位，外史不過彌補了存在于合理性與現(xiàn)實性之間的非理性因素。因此，社會學的研究屬于“病態(tài)”社會學研究，亦即科學方法無法充分說明的所有問題，就移交給社會學家進行研究，進行非合理性的外史說明。拉卡托斯說：認為科學的內在的歷史是第一位的，外在的歷史是第二位的，因為外在的歷史之最重要的問題都是由內在的歷史界定的。外在的歷史要么對速度、位置、選擇性等以及對人們根據(jù)內在的歷史解釋的各種歷史事件提出非理性的說明；要么在歷史與人們對它的合理性重建有所不同時，提出對這種不同之發(fā)生原因的經(jīng)驗性說明。但是科學增長的合理性方面完全可以由人們的科學發(fā)現(xiàn)的邏輯來說明。

南京工業(yè)大學學報(社會科學版)勞丹在其《進步及其問題》中，把科學合理性與進步性緊密聯(lián)系在一起，認為合理性在于做出最進步的理論選擇?？茖W進步則表現(xiàn)在一個理論總體解題效力的提高，即盡量擴大已解決的經(jīng)驗問題的范圍，同時盡量縮小反常問題和概念問題的范圍。同時，勞丹對“認知社會學”提出了警告：“我們若要研究科學的合理性的社會背景，必須先懂得什么是合理性?！盵2]230在他看來，科學的合理性只是意味著整體上遵循科學的方法，并不是說科學家的行為都是合理性的。因而，強綱領SSK的原則不能界定一個值得承認的科學實踐方式(即知識社會學)，它對科學實踐的說明也不能用于說明它自身。勞丹希望社會學家扮演著自己的本分角色，或回到與思想史和認識論完全不相干的科學的非認識的社會學中，或在遵循一定的劃界原則的前提條件下進入認識論。在后一種情況下，他建議社會學家遵循一種“外理性原則”。按照這種方法論的約定，“當且僅當那些信念不能用它們的合理性來解釋時，知識社會學才可能參與對信念的解釋?！盵2]217這種思想史家與知識社會學家的分工得到了牛頓·史密斯[3]的支持。牛頓·史密斯認為，至少存在關于信念的最低限度的理性說明，可以用來決定一個確定的信念在一個給定的情境中是否合理。大多數(shù)科學哲學是“內在”于科學的認識論之中，區(qū)分了科學知識的標準、證據(jù)與推理和那些至少在理想上被排除在認識論之外的社會因素之間的區(qū)別。在社會學內部，由羅伯特·默頓所確立的規(guī)范的社會學傳統(tǒng)，目前仍然在美國學術界占統(tǒng)治地位，強調從社會學的角度來研究自然科學，但堅持科學制度與規(guī)范是主要的研究對象，拒絕社會學介入科學知識的成功內容。默頓學派一直關心的是科學工作是怎么樣在制度化與文化中體現(xiàn)出來，恰當?shù)亟忉屗鼈優(yōu)槭裁磿撾x了已有的社會規(guī)范。

面對著科學哲學家與社會學家如此不公平的分配任務，布魯爾與巴恩斯提出了強烈的異議。對知識內容在哲學家與社會學家之間不公正的分配，引起了社會建構主義的強烈不滿。為此布魯爾提出了對稱性原則。對稱性原則是布魯爾強綱領的核心[4]，其具體內容是同一類型的原因應當既可以說明真實的或合理的信念，也可以說明虛假的或不合理的信念。對稱性原則堅持，無論真的還是假的，合理的觀點還是不合理的觀點，只要它們?yōu)榧w所堅信，就全部都應平等地作為社會學的探究對象，都應訴諸于同樣類型的原因獲得解釋。這就意味著理性的信念和非理性的信念具有同等的認識論地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特別優(yōu)越的地位。從而否定了理性模式，為其科學合理性的社會學解釋模式尋求合法依據(jù)。布魯爾曾經(jīng)多次舉一個例子[5]來說明這種對稱性?？紤]兩種不同的原始文化部落(T1和T2)，每一個部落中，都有一些人們傳統(tǒng)的信念，以及人們普遍接受的被認為比其他理由更有說服力的理由。每一個部落都有一些用以表達其偏好的詞匯。面臨著在自己的部落文化的信念與另一個部落文化信念之間進行選擇時，每一個人都很自然地傾向于自己的文化傳統(tǒng)。對部落的人來說，這些文化傳統(tǒng)將會提供可用來對信念的選擇進行證明的或辯護的規(guī)范與標準。關鍵在于，社會建構主義認為，他們的選擇與評價像這兩個部落的成員的選擇及評價一樣，是與環(huán)境密切相關的，并不存在著與環(huán)境無關或超文化的合理性規(guī)范，并且“可以作為證據(jù)的理由”具有偶然性。在一種環(huán)境中可算作是某種信念的“可以作為證據(jù)的理由”，在另外一種環(huán)境中會被看作一種截然不同的東西。因此，社會建構主義所關注的并不是“可以作為證據(jù)的理由”，它所關注的恰恰是“可以作為證據(jù)的原因”的理由。堅持知識與信仰是一回事。實際上，這就意味著人們只能夠依賴于其部落的傳統(tǒng)信念來對真理與謬誤做出“直接”的肯定。社會建構在社會語境下對科學合理性的一種解讀，理性、客觀性和真理等概念的全部內容最終被歸結為某一共同體采用的社會文化規(guī)范，消除了科學合理性的客觀理性基礎。正如馬丁·霍利斯在《社會對實在的破壞》一文中所言，“強綱領的目的是腐蝕掉人們所熟悉的客觀性概念之理性基礎”[6]。

布魯爾的上述觀點引發(fā)了勞丹與他的一場著名的爭論。勞丹認為，不論科學研究的個體還是群體，他們所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的產(chǎn)生條件，因而不構成對稱性主題。首先，就科學研究的個體而言，他在采納某種理論信念之前，必須具體說明該理論信念的因果關系和邏輯基礎，用因果關系解釋理論信念，通過邏輯推論過程完成因果解釋，這樣就可成為保證其理性信念的原因。與此相對的，對非理性信念的因果解釋卻需要極為不同的解釋，因為它們是“由社會和心理行為的直接行為導致的信念”[7]59。勞丹曾舉例說：“如果接受某種信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的結果，那么認為信奉X直接就是由于社會或經(jīng)濟原因引起的就毫無道理了。對信念Y和Z的接受當然也可能是社會因素在起作用，此時我們可以認為對X的接受(在理性上的支配)是社會境況的間接結果。但是這并不能用來反駁以下說法：對于某一思想家接受X的最直接最根本的說明是，它是Y和Z的理性結果。另一方面，如果某人接受信念a，而a與他的其他信念b、c……i并不在理性上相關，那么對他所信奉的a的唯一自然的說明看來應該根據(jù)理性之外的因素來作出，例如該信仰者社會(或心理)的狀況?！盵2]207其次，就科學研究的群體而言，他們所持有的理性信念和非理性信念所產(chǎn)生的條件也完全不同。“我們可以設想，人類社會存在兩個群體：一個是非理性社會，另一個是理性社會。在理性社會中，人們只能在仔細懷疑之后，而且只能在行動者(指理性社會群體)自我意識到與自然相關部分的因果聯(lián)系后才會采納信仰，這些相互聯(lián)系在很大程度上是構成理性行動者信念的原因。在非理性社會里，即允許存在認識無政府主義的社會里，每個人可以采用獨立于任何公共的認知政策的信仰。每個人或一些人可以有信仰的原因，也可以沒有；每個人可以有信仰的證據(jù)，也可以沒有等等?！盵7]62理性社會和非理性社會的信念形成社會機制完全不同，兩種不同信念來源于兩個不同的社會組織基礎，這直接駁斥了布魯爾的對稱性原則。

對上述勞丹論證其不合理假定思想的觀點，布魯爾予以激烈的批評和反駁。布魯爾認為，勞丹的理性解釋模式實際就是“手段—目的計算模型”，該模型不論用于科學研究個體還是群體都缺乏說服力，更無法否定對稱性。他認為，勞丹的錯誤在于貶低了非理性信念，把非理性信念等同于經(jīng)歷恐嚇、賄賂、洗腦或者損傷后的頭腦內容。但是，非理性信念和理性信念的產(chǎn)生真的不同嗎?布魯爾認為，理性與非理性的對比不過是表明了“大腦是一個計算的機器”，“理性”表明機器處于運行狀態(tài)，“非理性”是表明機器中斷和失控的標簽[8]。機器的運行和中斷不過是裝置的兩種可能的物理狀態(tài)，這種狀態(tài)不需要任何先驗的評價，“運行”和“中斷”的語言體現(xiàn)了對稱性原則。布魯爾還認為，勞丹的錯誤在于把對稱性理解為“完全因果同質”即同種原因只能產(chǎn)生同種結果。而實際上，同種原因完全可產(chǎn)生不同的結果。

總之，勞丹在這爭論中始終堅持外理性原則，堅定地捍衛(wèi)科學合理性理論。而布魯爾則一直堅持要用對稱性原則來取代科學哲學中的合理性，平等地看待理性和非理性，主張對所有的信念進行社會因素解釋。勞丹在這里不僅強調了知識，而且還強調了知識是真實的內容。從這一點來看，像勞丹那樣要求把產(chǎn)生真實信念的機制與產(chǎn)生錯誤虛假機制區(qū)分開來的做法看來是合理的，因為它是借助了自然來進行的辯護機制。但如果強調的是“制造過程”，那么要求解釋產(chǎn)生信念的機制，而不問其認識論地位如何，同樣也是合理的。從這一角度來看，布魯爾認為除非社會約定，否則不會存在著這樣一個過程，能夠區(qū)分出真與假的信念，這也有其合理的成分。二、以發(fā)現(xiàn)的語境取代辯護的邏輯

社會建構與科學哲學之爭的關鍵還在于發(fā)現(xiàn)的語境與辯護的邏輯之爭?？茖W或更為一般的經(jīng)驗探索，就是利用種種手段去發(fā)現(xiàn)世界可能是如何，但無論什么樣的結果出現(xiàn)，得服從具有權威的哲學判斷，以確保是合理的知識。科學哲學本身就具有某些毫無疑問的評價標準，如一套先驗的邏輯范疇，無論是在康德意義上，還是在邏輯實證主義意義上，這套規(guī)范都是無時間性的。

社會建構主義關鍵點在于拒斥這種“第一哲學”，他們認為，首先，發(fā)現(xiàn)的語境與辯護的邏輯的區(qū)分是非常難以進行的；其次，有關勞動分工的問題，也即科學家的工作在前，哲學家的工作在后。這特別在邏輯經(jīng)驗主義的工作中體現(xiàn)得最為突出，他們趨向于把科學哲學視為一種在時間上后繼，是尋求對“完成了的”陳述系統(tǒng)的永恒的評價標準。再次，它還會產(chǎn)生出科學家自己在評價他們工作的角色與權利的問題，因為它同樣把評價權威置于科學家之上，以致蔑視實際的科學工作者的能力與決定權。

社會建構主義還認為，作為一種合理的論證的辯護模式，消除了科學研究實際上所涉及的艱苦工作。在具有邏輯重構特征的論證被形成之前，(社會學家與歷史學家所感興趣的)幾乎所有的艱苦工作都已經(jīng)完成。但對哲學家來說，論證是很有規(guī)則的，它并不會顯現(xiàn)科學家實際上所顯現(xiàn)的工作步驟。這種重構或許可能表明我們外行人能夠接受的科學結論，但這是一種錯誤，這種錯誤理想化了認知活動的概念。如果認為這種重構代表著科學家在制造知識過程中的實際推理，那么這與科學家的實踐的認知活動無關。

這種區(qū)分還具有更進一步的意義。一個更為重要的意義是對發(fā)現(xiàn)的(邏輯)理性的明確拒斥。邏輯實證主義視發(fā)現(xiàn)的過程為隨意的、偶然的、神秘的或幸運的。因此，科學哲學傾向于放棄對歷史學家、心理學家、社會學家或者說其他探索者感到需要進行研究的實際場所的混沌狀態(tài)的語境。獲取帶有真理主張的理論的科學家本身就是人，在各式各樣的不同的社會與歷史環(huán)境中獲取了他們帶有機遇與幸運的成果，但科學哲學家總是要施展他們的想像力、理論與實驗方法的嚴格性來制止這類混亂的語境，他們所制造的理論能夠被合法化與建構為真理的命題，他們?yōu)榭茖W家制造了帶有徹底簡明與確定特性的邏輯的評價標準。

在邏輯實證主義看來，科學發(fā)現(xiàn)的語境，就像語境自身一樣，是不能被化為經(jīng)驗的。但對辯護語境的分析卻給形式邏輯以特權?！百囆腊凸嘘P發(fā)現(xiàn)的語境與辯護的語境的區(qū)分的要點在于有關科學數(shù)據(jù)產(chǎn)生的信息是無關于對這些數(shù)據(jù)的評價的。”[9]還有另外一種區(qū)分，即“內部”與“外部”之分，內部被確定為邏輯的，而外部被認為是經(jīng)驗的或甚至非理性的。社會建構主義的突破點就在于尋求發(fā)現(xiàn)中邏輯的作用，尋求辯護中的科學合理性的產(chǎn)生的社會致因。這樣，邏輯在發(fā)現(xiàn)中就具有作用，社會與心理的因素，最重要的文化因素的“價值”在辯護中也就扮演著重要角色。

隨著“價值”一詞的引入，兩種語境的區(qū)分中的問題最終顯露出來：傳統(tǒng)的科學哲學所持有的發(fā)現(xiàn)的與辯護的區(qū)分，目的在于強調上述“價值”對理論的評價(規(guī)范標準)的無關性。規(guī)范并不是來自于經(jīng)驗的結果：兩者間有著一個無法逾越的界線。兩種語境的區(qū)分是邏輯實證主義的中心教條。社會建構主義否認這種鴻溝的存在。因此，從一開始，強綱領SSK與科學哲學的對抗，甚至超過了它與默頓式的科學社會學的對抗。強綱領SSK要求用社會學來取代科學哲學，正如斯奈扎克所指出的那樣：“布魯爾不斷地把傳統(tǒng)哲學及其‘理性主義’的認識論作為一種特殊的目標。強綱領的整個事業(yè)就是特別關注于用社會學來取代所有的傳統(tǒng)的認識論，繼承了被稱之為哲學的所有主題”[10]。

科學哲學家認為觀察與推理對辯護是關鍵的。社會建構主義聲稱，當他們把觀察與推理置于其真實的語境之中時，這些實踐看起來并不像是哲學家所歸屬的辯護的結果。也就是說，科學家不僅是在觀察；他們在特殊的場所，為特殊的目的而設計與操作特殊的實驗，他們用特殊的測量儀器來計算特殊的樣本，他們?yōu)樘厥獾奶镆把芯窟x擇特殊的場所?？茖W家并不理性；他們解釋觀察與實驗，他們支持或批評猜測或假說，他們推理出結果，他們把模式擴展到新領域。在他們進行的所有活動過程中，他們有著多種理由來進行一種特殊的選擇與決定，理由包括可行性、可能的應用、審美價值、其他同事的利益、可能的消費者的利益、對形而上學與意識形態(tài)的反映。這些就是包含在“社會”大傘下的各種因素。社會學家主張知識生產(chǎn)就體現(xiàn)在這些混合因素之中，意味著這樣的實際實踐會以這種或那種方式脫離了在哲學描述中的理想，知識并不具有傳統(tǒng)哲學所描述的那種優(yōu)越性。

三、以建構論取代實在論

科學與非科學的劃界問題，在波普看來是科學哲學的中心問題，并且解決這一問題需要在科學方法論中尋求答案，因為，方法論可以解釋科學在提供有關自然的可靠而有效的知識方面的優(yōu)越性。在波普以前，實證主義認為科學是通過經(jīng)驗積累的經(jīng)驗證據(jù)來為理論做出辯護，科學家運用確定的事實來證實理論，如果他們成功了，那么科學就在向真理邁進。波普意識到，這種實證主義的策略會因為歸納問題而擱淺。因此，他更偏向于證偽而不是證實，用猜想代替了確定的真理。科學通過大膽的猜想與嚴厲的批判而走向真理?？茖W家從問題出發(fā)，走向邏輯概括與基本語句，這些理論概括與基本語句在原則上都是可反駁的。猜想越大膽，科學(客觀知識)進步的速度就越快?？茖W必須接受嚴厲的判決性實驗的檢驗，盡最大的努力去反駁理論。沒有什么理論能夠被免于批判。因此，科學不是證實的游戲(尋求與普遍的理論相吻合的證據(jù))，而是反駁的游戲(尋求證據(jù)來反駁它)，科學理論不是確定的真理，而是更加大膽的猜測。波普的證偽主義為區(qū)分科學語句與非科學語句提供了一個劃界標準。對波普的劃界標準，柯林斯認為其問題集中在證偽性的經(jīng)驗證據(jù)是否具有可重復性這一點上?？勺C實性或可證偽性作為一個邏輯條件，而證實與證偽卻是實際的觀察與實驗的過程，波普與柯林斯都意識到了這一點。他們爭論的焦點在于，證偽是用直白而清晰證據(jù)去反駁理論，還是說證偽過程具有解釋的模糊性，只有通過復雜的社會磋商來解決。此時，哈里·柯林斯提出了所謂的“實驗者回歸”的問題：最著名的論證出現(xiàn)在其《改變秩序》一書所討論的韋伯對引力波探測的實驗中。最初的發(fā)現(xiàn)刺激了大量在實驗上“重復驗證”的努力，包括許多物理學家努力建造的“引力波探測器”。結果是一組類似的但不完全相同的探測實驗，其中有一些肯定的結果，另外一些是否定的結果。在這種情況下，引力波是否已經(jīng)被探測到的問題同樣也是實驗是否有能力的問題，什么樣的探測器被正確地設計的問題。如果我們知道了引力波是怎樣圍繞在我們的身邊，我們就能說什么樣的實驗是有能力的，什么樣的探測器是好的。如果我們知道了什么樣的實驗是能勝任的，我們就能說引力波是什么樣的。這樣，在柯林斯看來，并不存在嚴格的標準來判斷一種合理的實驗結果或者一種好的實驗儀器，所有評價儀器的標準依賴于儀器在實驗中所產(chǎn)生的結果。這樣就導致一種實驗的循環(huán)：好的實驗儀器只有通過其獲得的正確結果來定義，而正確的結果只有用好的儀器才能獲得?？铝炙箞猿终J為這種不正常的循環(huán)總是要困擾任何實驗者。這就是“實驗者回歸”。在實踐中，這種回歸是通過科學家之間的談判來解決的，并且這種談判并不依賴于任何認識論的標準，而是靠解釋學的力量來解決的，特別是由參與這場爭論的科學家盟友與其敵人所組成的“核心群”的磋商過程?！昂诵娜骸背蓡T的活動，是運用“磋商策略”來打破實驗者的回歸，其結果是形成各方都感到滿意的“適當?shù)目茖W知識”。正是“核心群賦予社會偶然性以方法論的正當性”[11]。這就不僅對實驗證據(jù)的確定性，而且對其合理性也產(chǎn)生了懷疑。因此，實驗并不能為科學知識提供任何合理的基礎。所以，在柯林斯看來，正是科學家之間的談判，而不是自然界本身決定著什么作為一種有能力的實驗，決定著什么才能算作實驗結果，因此，這項研究對實證主義的劃界標準提出了挑戰(zhàn)。確定某些實驗是否重復、是否可信，這僅是權力的顯現(xiàn)，是一種文化與修辭的游戲，結果，實證主義的劃界標準就成為科學家之間磋商的產(chǎn)物，也就是一種社會建構。

總之，20世紀70年代布魯爾提出了強綱領之后，標志著科學哲學出現(xiàn)了社會學轉向，傳統(tǒng)的科學哲學也碰到了前所未有的嚴峻挑戰(zhàn)。應該承認強綱領的工作是值得肯定的，這主要因為它突破了傳統(tǒng)哲學預設的自然科學知識內容不可被社會學家碰的，打開了科學知識的“潘多拉盒子”，打開了科學知識的廣闊的社會與文化的分析語境，正確地看到了社會與文化因素是真理不可或缺的一種組成部分。但是，它夸大社會因素的作用，認為社會因素是首要并且是決定性因素，而自然科學知識是科學內外的人們社會交往的產(chǎn)物，科學知識是由人們借助于權力與修辭手段社會性建構出來的；在這建構過程中，自然界只起很小的作用或者幾乎不起任何作用。這種貶低甚至完全忽視自然界作用的做法，就切斷了知識與物理世界的聯(lián)系，顯然消解了科學知識的客觀性和真理性，也沒有給科學的內在邏輯留下位置。正如曹天予所指出的那樣：“在對科學知識的實際產(chǎn)生和演化過程的分析中，一旦自然狀態(tài)的基本作用被社會語境所取代(在這種社會語境中研究資源以一種特定方式被分配)，那么一些認識論術語，諸如實在論和相對主義，應該相應地用社會術語所取代(諸如由某些研究資源支持的最容易得到的證據(jù)等)。而這必然導致去消解科學的合理性思想，而科學合理性思想是不可分割地與揭示自然奧秘聯(lián)系在一起?！盵12]因此，對科學哲學中傳統(tǒng)問題的探討，我們不光要重視社會維度，也要更重視自然維度，不能顧此失彼。當然，我們也不贊同科學哲學中的反映論傳統(tǒng)，我們應該從理論走向實踐，從表征走向干預。這種實踐的科學觀它包容了諸如自然與社會、理性—非理性、主觀—客觀、主體—客體、物質—精神、可說—不可說等一系列矛盾的辯證運動，實踐范疇因而具有不可還原性和不可分解性的過程客觀性?？茖W實踐中所融入的所有的異質性的文化因素都在實踐的開放性過程中歷史性地注入科學實踐的過程，并在相互作用的過程中制造出科學。這一過程并不是把某些因素強行地化歸為單一要素(如化歸為自然，或化歸為社會)，而是一種辯證的綜合，科學是在各種異質性要素的辯證的綜合的語境之中突現(xiàn)出來的。

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篇10

建構主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個建構主義者,就有多少種建構主義理論。從美國喬治亞大學教育學院組織的、有許多建構主義領域著名學者參加的“教育中的新認識論”系列研討會中可以看出,目前建構主義理論的主要流派有:激進建構主義、社會性建構主義、社會文認知的觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一,知識是主動建構的,而不是被動接受的;第二,知識只是個人經(jīng)驗的合理化;第三,知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構。

首先,建構主義理論認為,知識是個體主動建構的,而不是被動接受的。早在公元前六世紀,希臘哲學家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認識到人不可能得到真知(有關上帝或世界的真理),因為人的所有知覺與判斷都會受到個人生活經(jīng)驗和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國教育心理學家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強調學習者先前知識經(jīng)驗的作用,認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此,如果沒有主體的主動建構,知識是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關鍵就在于主體會根據(jù)自己先前的知識經(jīng)驗來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義,因而在教學活動中,傳統(tǒng)教學所認為的,可以通過教師的講解把知識的意義直接傳輸給學生是不可能的,知識的意義必須要靠學生根據(jù)其個人經(jīng)驗主動建構。由此可看出,建構主義理論的這一觀點,頗具辯證法的思想,它非常強調人的主動性,同時由此也引伸出第二個觀點。因為個體先前的知識經(jīng)驗畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識經(jīng)驗來建構知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構主義理論認為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經(jīng)驗的合理化。

其次,建構主義理論雖然強調知識是個體主動建構的,而且只是個人經(jīng)驗的合理化,但這種建構也不是隨意的任意建構,而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

二、建構主義的學習觀與教學觀

(一)建構主義學習觀

1.強調學習者的經(jīng)驗。前文所及,建構主義理論認為知識是主體個人經(jīng)驗的合理化,因而學習過程中,學習者先前的知識經(jīng)驗是至關重要的;同時學習者也不是空著腦袋走進教室的,他們在日常生活中,在以往的學習中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗,而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關的經(jīng)驗出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學習者為中心。既然知識是個體主動建構的,無法通過教師的講解直接傳輸給學生,因此,學生必須主動地參與到整個學習過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗來建構新知識的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學生“聽”的學習方式就不復存在。

3.尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經(jīng)驗的合理化,因而建構主義理論主張不以正確錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。

4.注重互動的學習方式。建構主義理論認為知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構,因此,科學的學習必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學知識。

(二)建構主義教學觀

1.從學習者的經(jīng)驗出發(fā)。教師在傳授科學知識之前應認真考慮學習者先前的(原有的)知識經(jīng)驗,使要學習的科學知識落在學生可能的建構區(qū)范圍之內,并與學生的經(jīng)驗緊密結合,只有這樣,才能引起學習者有意義的學習。

2.角色的調整。教師在教學過程中不再是知識的提供者,而是一個“協(xié)助者”,要適時給學生機會,由學生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知結構。

3.布置良好的學習情境。教師是學習環(huán)境的建構者,在教學活動中應注重調整現(xiàn)有的教學材料、布置適當?shù)膯栴}情境,制造學習者在認知上的沖突以引起學習者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵學習者反省和思考。以建構主義理論為指導的教學應該鼓勵學習者對過去一直被認為是理所當然的知識,能夠再加以思考。在教學中則要提供適合學生經(jīng)驗背景的教學順序以促使學習者對學習內容有建設性的理解。

5.重視合作的學習方式。以建構主義理論為指導的教學方式應該是通過師生之間、同學之間充分的溝通互動、辯證協(xié)調、澄清以及再建構的過程來使學習者非正式的先前經(jīng)驗更接近正式的科學知識,盡管整個教學過程可能要花費相當多的時間讓學習者自己去建構知識。

綜上所述,在以建構主義理論為指導的教與學過程中,學習者必須自己通過主動的、互動的方式學習新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學生,而是植根于學生的先前經(jīng)驗的教學;而且,在建構主義理論的教學活動中,知識的建構并不只是發(fā)生在學生身上,老師同時也在建構自己的知識,在整個教學過程中,教師必須隨著教學情境的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習,此間,師生之間的情感、心智的學習活動彼此交融著。因此,以建構主義理論為指導的教師本身除了是教學者之外,同時也是一位學習者,這與我國教育傳統(tǒng)上所說的“教學相長”的觀點不謀而合。

三、建構主義理論的啟示

隨著國際競爭的日趨激烈,各國經(jīng)濟、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創(chuàng)造性人才的競爭。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運動的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學校管理和學校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內容與教育方法中,通過對現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學方法來培養(yǎng)與造就。應該看到,我們的教師在工作中是非常認真負責的,在教學方法的改革、教學內容的發(fā)展以及教育技術手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識是可以通過教師的講解直接傳遞的,學生只是知識的被動接受者;而且,他們的教學活動是以行為主義理論為指導的。

在行為主義學派的學者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學習就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應,并通過反復的嘗試錯誤最終在刺激與反應之間形成聯(lián)結的過程,而且人的行為可以分解為幾個主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導下的教學,必然就是老師講解和學生聽講與練習的教學,因此,在教學活動中,教師按照教學進度的安排,把課本內容依次講解給學生聽,學生則通過上課專心聽講和課堂練習,以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識內容,而且在教師認為必要時,還會補充許多課外輔導材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習機會。因而,教師的任務就是如何通過自己的講解把知識傳遞給學生,也就是說,在教師的心目中,知識就是可以通過自己的講解直接傳輸給學生的(因此才會要求學生在課堂中要安靜、認真聽講);學生的任務就是除上課要認真聽老師講解外,還要通過大量的練習來熟悉老師所講授的知識內容(但這實際上從另一角度為“知識是不能直接傳遞”的論點提供佐證,試想,如果知識真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習呢?),在這種教學方法下學生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性,首先教師的科學哲學觀必須轉變,同時在教學方法上也要進行革新,在這方面,建構主義理論至少在以下幾個方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者,要從臺前退到幕后,從“演員”轉為“導演”。在建構主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學技巧來協(xié)助學生主動建構自己的知識意義。

2·在教學方法上,教師要運用各種方法,如:支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法等,來促成學生主動建構的發(fā)生。

3·在對學生學習成績的評價方面,在形式上不能只以紙筆測驗為主,除紙筆測驗外,還應采用學生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實踐活動等評價方式,同時在評價的過程中師生之間也應就評價的內容、程序和標準等進行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關系,而非以往那種“裁判與運動員”的關系。