導語：如何才能寫好一篇建構主義學習理論的核心，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：建構主義信息技術合作學習

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1007-3973（2012）004-173-02

從上世紀起，心理學家和教育學家提出的學習理論層出不窮，近100年來，教育方式的變革日新月異，遠遠超出了以往幾千年的積累。近代科學技術的飛速發(fā)展對現(xiàn)代教育提出了更高的要求。隨著信息技術的發(fā)展，人們的思維和學習方式發(fā)生了巨大的變化，信息技術的重大進步，誕生出多媒體技術教育模式，對現(xiàn)代教育產生了深遠的影響。它使我們的教學工作突破原有的舊模式，可超越時間和空間的限制；它使我們的教學資源得到了新的整合，可變抽象為形象等等。而建構主義學習理論提出的一些觀點恰好能更好地體現(xiàn)信息技術的知識特點。

1關于建構主義理論和信息技術

1.1建構主義知識觀和信息技術

建構主義認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設；知識并不能精確地概括世界的法則，它需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；學習者對知識的理解是由個體基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

這些特點與信息技術簡直不謀而合。

按照這種觀點，科學知識包含真理性，但這是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的最終答案，隨時都會有新的假設出現(xiàn)（信息技術的知識更新速度快，學生必需要適應知識的更新速度）。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判（學生要對知識報有“不迷信權威、不形成定時思維”的態(tài)度）。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，在不同的情境中學習的知識總有其特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”（對知識要活學活用，信息技術需要創(chuàng)新）。

1.2建構主義學習觀和信息技術

建構主義認為學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替；學習是通過某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成；知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

信息技術和學習也同樣如此。例如計算機語言的學習，如果學生只是被動地接受知識而不是主動地去建構知識體系，那么他永遠也不可能完成一個哪怕是小程序的項目；另外，在信息技術中，很多項目的完成都需要團隊的合作，在合作的過程中，學習者的知識體系會得到完善和擴大。

1.3建構主義教學觀和信息技術

建構主義對學習和教學進行了新的解釋，它強調知識的動態(tài)性，強調學生經驗的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生作為自己的知識的建構者，是教學活動中的主體，我們的教學需要創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，加強引導性，以此來促進學生的自主建構活動。

在信息技術的教學中更應如此。由于知識的動態(tài)性和相對性以及學習的建構過程，教學不應是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現(xiàn)知識經驗的重新組織、轉換、改造和完善。

2信息技術教學中的合作學習

合作學習可以說是一個經歷了歲月考驗的學習理論。我國在2000多年前就有了合作學習的思想?！对娊洝ばl(wèi)風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》中也提出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；20世紀30年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現(xiàn)了合作最基本的理念——互相幫助，共同發(fā)展。在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯·阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。公元1世紀，古羅馬昆體良學派強調一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明·富蘭克林都曾指出過合作的思想。

雖然對合作學習的定義有很多種，但是多種定義都共同認為合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。當然，還存在以師生互動、教師間互動及完全互動為特征的合作學習。但是，無論是哪一種形式的合作學習都有五個共同的基本要素（嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）。(1)積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；(2)面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；(3)個體責任；(4)合作技能，即與他人在小組中協(xié)同學習所需要的組織能力、交流能力、協(xié)同能力、相互尊重的態(tài)度等；(5)集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。

人，生活在社會中，在這個集體中有各種各樣的關系存在。不管是競爭也好，依賴也罷，群體總會產生互賴的關系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同，能夠自我實現(xiàn)。學生在學習過程中的協(xié)商、互動和協(xié)作對知識建構有重要的意義。

(1)他們可以實現(xiàn)智慧的分布和共享：通過小組協(xié)作的形式對活動任務進行分解，每個小組成員負責不同側面的子任務，這樣學習小組就可以共同進行單個學生無法完成的復雜探究任務。圍繞某個探究主題，小組中的每個學生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構知識的目的。(2)他們可以進行認知整合和思想改進：通過協(xié)作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發(fā)學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發(fā)展多視角的理解。(3)他們的思維能慢慢地外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學生必須首先將自己的思路及觀點明確化，并提供足夠的證據支持，進行自我解釋。這樣，學生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進學生的反思監(jiān)控，提高思維和學習活動的質量。

建構-合作學習模式以建構主義學習理論為指導，以小組協(xié)作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新意識為目的。這種學習模式通常會在信息技術的教學中被使用。

通過這樣的小組合作使學生的思維得到鍛煉，學習成員之間相互幫助、取長補短，知識得到彌補和加強，并且在合作學習中得到了實踐，使學生自己的知識結構得到有效的建構；因為學習成員之間的認知差異也有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，不墨守成規(guī)，敢于突破；而在合作學習的同時，學習成員間情感、知識的交流也有利于學生的成長。因此，這種學習模式是現(xiàn)在學校教學手段的有效補充，也具有極為廣大的前景。

教育不只是向學生傳遞知識，更為重要的是在幫助學生建構自己的知識體系的同時，也能讓他們愉快健康地成長。因此，合理組織學習小組，耐心培養(yǎng)學生的合作學習的能力，科學的確定合作學習的內容，優(yōu)化合作學習的評價和引導，讓合作學習趨于理性化，使小組合作學習更有效的發(fā)揮它應有的功效是我們應該長期關注的課題。

參考文獻：

[1]鄭金洲.合作學習[M].福建教育出版社,2005.

[2]劉玉靜,高艷.合作學習教學策略[M].北京師范大學出版社,2011.

[3]馮忠良,伍新春.教育心理學[M].人民教育出版社,2010.

篇2

1.學習理論的現(xiàn)狀

學習理論是對學習規(guī)律和學習條件的系統(tǒng)論述，它主要研究人類和動物的學習行為的特征，解釋有機體為什么學習，怎樣學習和學習什么。一個多世紀以來，心理學家、教育學家對人類與動物學習的機制進行了多方面的不同研究，形成了不同的學習理論。

2.構建學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。

3.建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統(tǒng)體育教學模式的對比分析

3.1學生在學習中的地位

傳統(tǒng)的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學設計理念下，教學規(guī)范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境因素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。

3.2教師在教學中的角色

區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創(chuàng)造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3.3教學過程的組織、設計和實施

在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協(xié)作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協(xié)同合作，共同分享學習目標。

3.4教學評價方式

建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評互評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

4.建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

4.1順應高校教學改革實踐的要求

建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現(xiàn)有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

4.2現(xiàn)代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺

現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術定位于技術層次，立足于創(chuàng)設更合理、更優(yōu)越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創(chuàng)設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

4.3大學生的體育信息素養(yǎng)為建構主義教學準備了前提條件

建構主義學習理論認為，受教育者應能通過學習，達到對知識的深刻理解，并積極參與知識結構的建立。建構主義理論適于學生能把握概念的復雜性，并廣泛運用到具體情境中的高級階段的學習。高校體育是學校體育的最高層次，是學校體育過渡到社會體育的最后一站，屬于高級階段的學習。大學生已基本具備了建構主義學習理論運用于體育教學實踐相應的體育素養(yǎng)，從而為建構主義學習理論在體育教學中的實施奠定了堅實的基礎。

4.4創(chuàng)設符合建構主義四要素的教學情境

教師在教學過程中要不斷學習，不斷總結建構主義學習理論的要素和各體育單項的特點，積極探索、創(chuàng)設以“學生為中心”、“教師為指導”的教學情境。通過各種現(xiàn)代化的手段和現(xiàn)有的場地、器材條件，最大程度地激發(fā)學生的學習熱情；教師要結合不同的教學目標進行提示，幫助學生主動確立自己的學習目標，并一直堅持下去，最終養(yǎng)成終身進行體育鍛煉的習慣。

4.5制定靈活的評價和考核體系

建構主義學習理論認為，學生學習的目的是完成對所學知識的意義建構，我們習慣的體育課堂沿用定量（具體的數據）和定性（技術打分）評價。師范體育教學目的是培養(yǎng)學生對小學體育教育事業(yè)的熱愛，并具有完成小學體育教學目標的能力，使師范學生畢業(yè)后成為合格的小學體育老師。學生體育學習的合理評價有助于學生明確地認識自己學習的過程，那么制定合理而又有效的評價體系就很重要，在建構主義學習理論的指導下的學習評價應該是以學生的自我評價和與之進行交流協(xié)作的學生評價為主，來評價學生的自學能力、提高程度和所學知識的意義建構的效果.

總而言之，建構主義學習理論應用在高校體育教學中是可行的。學習過程以學生為中心，充分發(fā)揮了學生的主體性，有利于提高高校體育教學質量，增強高校體育課的教學效果。（作者單位：河南師范大學體育學院）

參考文獻

[1] 黃曉麗，李可興.論建構主義學習理論在健美操教學訓練中的應用[J].體育學刊，2007

篇3

關鍵詞:建構主義;理論;思想政治;應用

中圖分類號:G631文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)08-0220-01

一、建構主義的理論探析

建構主義作為一種新的認知理論,它提出了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為:知識的學習過程就是知識的建構過程,這一建構過程提倡學生的積極主動性,是學生的自主構建。建構主義學習理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者;而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。換句話,建構主義提倡以教師為引導,以情境、協(xié)作、會話等方式促進學生的主動學習的一種學習方法。

二、建構主義在思想政治教育中應用的必要性

現(xiàn)在的思想政治課教學陣地的教育目標是正確的,學生在課堂上接受的是科學的人生觀、價值觀教育,接受的是高尚的道德情操熏陶,這是現(xiàn)代人所應該具有的素質。然而,縱觀思想政治教學的現(xiàn)狀,思想政治教學還需很大的改進。思想政治理論比較繁瑣枯燥,很難激發(fā)學生的學習興趣,教師在教授思想政治內容時把學生的思想統(tǒng)得過死,不感越雷池一步;在教學方法上也始終是填鴨式教學。但是,學生一旦接觸社會,被五彩繽紛的世界所包圍后,往往經不住外界的誘惑,此時,老師講的一些理想信念和道德觀念如空文白紙。此外,現(xiàn)在的學生家長特別是農村的學生家長中相當一部分人的思想、文化素質從整體上看是較差的,這就制約了家庭教育水準的提高?，F(xiàn)在的家庭主要是以呵護、代勞式為主的教育,多數家長都認為孩子在校受苦了,回家要吃好喝好玩好,教育自己子女只要成績好,不要多管閑事等,嚴重影響了學生思想品質的健康發(fā)展。

建構主義學習觀理論認為:“知識不是被動接受的,而是認知主體積極建構的”。學生的思想政治學習應該是一個主動的、自主的建構活動。而教師的教學應從學生對思想政治知識的主動建構需要出發(fā),利用情境、協(xié)作,提供良好的思維空間,充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。最終達到使之有效地實現(xiàn)對所學知識建構新的、良好的數學認知結構。將建構主義應用于思想政治教育體現(xiàn)了以學生為中心,在知識建構過程中也提高了思想政治課的教學有效性,因此,將建構主義應用于思想政治教育是十分必要的。

三、建構主義在思想政治教育中的應用策略

1.教育理念的轉變; 思想政治教育,教育者的理念至關重要,只要以建構主義為核心指導,樹立全新的教育教學理念,探索出一條開放型、多元型的教改思路,構筑起全方位的教學格局,那么,思想政治課教學就會出現(xiàn)“驛路梨花處處開“的可喜局面。教師的教育理念應該注重學生能力的提升,把學習的主動建構權交給學生,培養(yǎng)學生自學、理解、說明問題的能力,教師要時刻明確自己是學生學習的“引路人”,自身作用主要起激勵,組織、點撥的作用。

2.重視學生的主體性即“活動中教學”;建構主義學習理論認為:知識是不確定的,知識的學習過程就是知識的建構過程,這一建構過程必須由學生主動地去完成。所以教師在設計思想政治課程時要時刻把學生放在第一位,以能夠讓大多數學生受益為前提,要從以前的表演者轉化為指揮者。例如:在教授時政時,一味地讀教很枯燥。老師可以通過引導――分組討論――熱點分享――報紙閱讀(視頻觀看)――集中講解和分析。老師將整個傳授知識過程變成引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題,構建知識的過程,這樣有利于激發(fā)學生的興趣,有利于學習效率的提高。

3.創(chuàng)設問題情境; 建構主義學習理論指出:學生實現(xiàn)知識的意義建構需要一定的學習情景。因此,思想政治教師在教學中通過精心設計,把學習的內容轉化為問題或轉化為學生感興趣、樂于參加的形式呈現(xiàn)給學生,引起學生的注意和興趣,從而創(chuàng)設一種問題情境和學習情景。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在思想政治教育中應滲透這一思想,創(chuàng)設符合學科特色的學習情境,使學生在此情境下愉快的學習,掌握所要學習的知識內容。我們可以借助現(xiàn)代技術來實現(xiàn),以多媒體為代表的教學方法就能輕易做到這一點。比如,在教授某一內容時,把教學的問題、知識點通過多媒體文本語音、圖形、圖像或一段活動影像等信息源,將所有內容聯(lián)系起來,創(chuàng)設出圖文并茂、豐富多彩的人機交互的情境,從而提高學生的學習效率。

4.創(chuàng)造協(xié)作互動的空間;協(xié)作,應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間,學生與學生之間的協(xié)作,對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協(xié)作學習的過程就是交流的過程,在這個過程中,每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程,是至關重要的手段。因此,在思想政治教學中,我們要大力提倡這種研究性學習的方法.在提高學生協(xié)作、交流的能力基礎上,提高學生的文化知識水平。

四、結論

建構主義學習理論強調以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用,并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環(huán)境下,教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下,思想政治的教育必須擺脫以往的填鴨式的教學方法,教師要充分發(fā)揮自身的引導作用,通過改變理念、注重學生主體性、注重情境設置、注重協(xié)作式教學等方式來提高思想政治教育的地位,提高學生的學習積極性,提高教學效率。

參考文獻

篇4

【論文摘要】建構主義學習理論是上個世紀90年代以來在以多媒體技術和網絡技術為代表的信息技術推動下才發(fā)展起來的教育學習理論。在網絡環(huán)境下，為了更有效地促進信息用戶認知發(fā)展，建構信息意義，我們借用建構主義學習理論中創(chuàng)設學習環(huán)境的方法。提出了“創(chuàng)設信息服務情帚”和“協(xié)作與會話”兩種網絡信息服務方法。

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。

(一)基本概念

圖式，是建構主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化，是指學習個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應，是指學習者調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。

平衡，是指學習者個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

(二)基本觀點

皮亞杰關于建構主義的基本觀點是人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。人與環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程：順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)牛改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。當人能用現(xiàn)有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創(chuàng)造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

二、建構主義學習理論與信息服務的關系

(一)從建構主義學習理論興起的原因來看

建構主義學習理論基礎雖然在上個世紀中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎，但是為什么到了9O年才興起?建構主義在上個世紀9O年代興起與計算機多媒體技術和網絡技術為代表的第二次信息技術革命有密切的關系。由于信息技術發(fā)展可以為信息表達提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術作為建構主義所倡導的理想學習環(huán)境下的認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展。所以隨著以多媒體和網絡技術為代表的信息技術的飛速發(fā)展。才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。從這個背景來看，我們可以認為是信息技術推動了建構主義學習理論從理論走向實踐，反過來，我們可不可以把建構主義學習理論和實踐經驗用來指導信息服務呢?

(二)從情報學認知觀的角度來看

我們?yōu)榱四軌蚯宄亟沂緦W習與信息服務之間的關系，這里再從認知科學的角度來分析。建構主義學習觀中有一個最核心的概念就是認知結構(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結構。我們下面就分析信息與認知結構的關系。

英國信息學家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結構之間的關系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變人們原有知識結構的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認知結構。那什么是認知結構呢?“認知結構是指一種反映事物之問穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內部認知系統(tǒng)，或者說是一個人的全部觀念內容的組織。人的認識活動按照一定的順序形成發(fā)展成對事物結構的認識后就形成了認知結構”。布魯納認為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認知學習主義認為學習只有在原有認知結構的基礎上產生．不管采取的形式怎樣。個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來。去積極地建構新的認知結構。

從宏觀方面分析，信息對認識結構的影響和作用，存在以下三種形式。

其一：認知結構能解釋、說明的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當地改變原來“結構”中的某些部分，調檔成適當的“新結構”?，F(xiàn)實中人們往往窬易接受與自己原有認知結構相關的信息，并借此對自己的認知結構進行補充和更新。

其二：與認知結構毫無關系的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之間幾乎不相關，就無法改變原來“結構”中的某些部分形成“新結構”?，F(xiàn)實中人們在荻得與原有知識結構無關的信息時，往往如過眼州云，習慣于保持自已原有的認知結構。

其三：認知結構不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結構相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結構中不科學或錯誤的東西，代之以科學先進的知識，實現(xiàn)知識結構的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結構受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。

三、建構主義學習理論在網絡信息服務中的應用

源自認知主義，在信息技術推動下發(fā)展起來的建構主義學習理論，在“信息技術與學科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經驗。此建構主義學習理論在實踐中如何創(chuàng)設學習環(huán)境的方法，如“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”這些支踐經驗可以為網絡環(huán)境下的信息服務提供可以借鑒的經驗。

另外我們從信息服務的角度來看，信息服務除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內容外，最核心的是要激發(fā)信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內容價值的認知和體驗，形成與信息所反映的事物的認知結構。網絡為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網絡空間交流互動以及用戶認知潛能的發(fā)揮提供了必要條什，但也由于網絡空問結構呈多維網狀結構和無限擴展性，導致用戶信息活動時面臨空前復雜的認知選擇，這必然增加對信息環(huán)境方面的認知負擔和信息超載。此如何減輕用戶認知負擔，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構主義學習環(huán)境創(chuàng)設方法。

(一)創(chuàng)設“信息服務情景”

網絡信息服務環(huán)境中的“服務情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構。從信息牛態(tài)學的觀點來看，信息用戶是信息牛態(tài)環(huán)境中認知的主體，是信息意義的建構者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統(tǒng)的信息服務理論來指導網絡環(huán)境下的信息服務，然不合適宜。這里從建構主義學習理論和信息構建理論融合的觀點出發(fā)，提出如何創(chuàng)設網絡環(huán)境下的“信息服務情景”。

1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網絡信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節(jié)點，按照符合用戶“聯(lián)想”的方式組織成概念間的網狀結構，靈活建立不同的通達路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網絡空間中較為自由地訪問有關信息，從而使用戶能夠產生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發(fā)并調動用戶已有的知識結構和生活經驗來選擇、探索、加工新信息，建構其意義。具體實現(xiàn)的手段可以采用XML作為底層技術支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務或信息內容分成互相關聯(lián)的概念網絡。

2、建立隨機通達路徑。信息構建先驅Wurman先生一再強調，信息構建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創(chuàng)設信息服務情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達。在網絡環(huán)境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務目的多種多樣，如何才能把從網絡“四面八方”來的用戶引導到具體的信息內容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現(xiàn)不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標，最可行的辦法就是建立語義導航系統(tǒng)。關于如何建立語義導航可參見武漢大學信息管理學院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導航研究》。

3、建立認知地圖。認知地圖是表征環(huán)境信息的一種認知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關于認知環(huán)境的“抽象替代物”。認知地圖對于人類存儲與使用環(huán)境信息的活動，如超媒體信息空問導航活動都十分重要，是一利1網絡信息服務情景營造的重要手段。就認知地圖內容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。

4、營造語境效果。美國語言學家Sperber和Wilson提出了認知語境(cognitiveenvironment)的概念，認為在語言交際中的語境是一個心理建構體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設。用戶對外界的認識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環(huán)境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設、信念以及個人的認知能力。我們從前面的分析知道信息與認知結構相互作用有三種結果，構造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認知語境發(fā)生改變，產生新的認知語境。在網絡信息空間中．可以使用超媒體交互技術來建立一個信息用戶與網絡空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關信息鏈接，建立一個本體與喻體、環(huán)境信息與目標信息之間的映射，從而達到減輕信息用戶認知負擔，促進信息理解和信息意義的構建。

(二)信息服務“協(xié)作與會話”

網絡信息服務中什么是“協(xié)作與會話”?這里指的是信息服務人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務活動過程中都始終存在。如果我們把網絡信息環(huán)境中信息用戶、信息內容、網絡信息環(huán)境看做一個信息生態(tài)系統(tǒng)的話，信息交互是這系統(tǒng)的“紐帶”，它把信息生產者(包括信息建筑師)、信息環(huán)境、信息內容與信息用戶緊密地聯(lián)系在一起。在網絡環(huán)境中為了實現(xiàn)信息用戶理解信息，建構信息意義，信息用戶與信息環(huán)境交互(交流與會話)作用起著關鍵性的作用。在網絡環(huán)境下如何實現(xiàn)“協(xié)作與會話”?最傳統(tǒng)的“協(xié)作與會話”形式是參考咨詢。在網絡環(huán)境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務主題論壇把信息用戶聯(lián)系在一起。在信息服務人員的組縱和引導下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協(xié)商，通過這樣的協(xié)作信息環(huán)境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構。

網絡信息服務中“協(xié)作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務交鋒時刻信息服務機構給信息用戶最直接的情感體驗。網絡環(huán)境下，信息服務人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統(tǒng)為中介來實現(xiàn)服務人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術理性構造出來的信息環(huán)境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現(xiàn)給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內容，也需要有形象性來表達信息內容。

篇5

論文摘要：建構主義是當今教學領域的最新理論。本文分析了高職英語教學現(xiàn)狀，在簡述建構主義學習理論的基礎上，討論了建構主義對高職英語教學的若干啟示。

1、引言

隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調打好語言基礎和培養(yǎng)語言運用能力并重，著力培養(yǎng)學生使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現(xiàn)存的若干突出問題及原因，并根據建構主義理論指導來探討如何針對現(xiàn)存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。

2、高職英語教學現(xiàn)狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：

2．1高職學生的語言基礎薄弱

與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態(tài)、語態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出?？梢姡呗殞W生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2．2內容滯后，缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。

2．3傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。

2．3．2教學手段的局限性

在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現(xiàn)代化的多媒體和網絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。

3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學

3．1建構主義學習理論

建構主義又稱結構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發(fā)展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及他人協(xié)作的結果決定的。建構主義強調“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。

3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示

我國高職高專英語教學現(xiàn)狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：

3．2．1轉變傳統(tǒng)教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統(tǒng)的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養(yǎng)出來的學生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。“以學生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3．2．2設計學習任務，創(chuàng)設理想的英語學習情境

建構主義理論認為，在實際的情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。建構主義用問題來驅動學習，學習是為了解決問題。提出學習任務是整個建構主義教。學設計模式的核心。學習情境設計有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中。因此，教師要注重適時引入新鮮的背景資料，創(chuàng)設豐富多彩的情境，讓學生置身于模擬的英語環(huán)境中學習。例如：新視野英語教程》提供了各種具體活動任務讓學生在真實的或模擬的語言情境中，通過嘗試、犯錯和所獲得的反饋信息，使英語變得更加流利。讀寫教程中的Leadin環(huán)節(jié)中有關的啟發(fā)性強的圖片，直觀地反映了各單元的主題，同時有助于激發(fā)學生的學習興趣。Practicalwriting部分學生需要自己動手設計名片、創(chuàng)作海報、制作請?zhí)⑻顚懗鰢魧W申請表、填寫銀行儲單及寫公告等。在這些真實情境中，學生極大地提高了運用語言的能力。

3．2．3豐富課堂活動，促進合作學習建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的

交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。建構主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，強調“協(xié)作”與“會話”，合作學習和交互式教學是這種社會性作用的主要體現(xiàn)形式。建構主義的合作學習就是“生生互動”，指的是學生之間相互作用和相互影響。通過小組討論、扮演角色、相互評價、相互激勵、互幫互助等合作原則建立起合作與競爭的生生關系。如：在每次課開始前的5分鐘讓學生熱身，把學生分成小組，針對提出的問題在組員之間進行分工。每個組員單獨去尋找解決問題的方法。讓學生綜合運用原有的知識經驗，查閱相關資料，分析、解決當前的問題，在小組中進行討論或辯論，共同解決問題。通過合作學習，可以使學牛看到問題的不同側面和解決途徑，從而加深對知識的理解。

3．2．4積極利用各種信息資源，引導學生主動建構知識

為了支持學生的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用?。o助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。信息技術是學的工具。計算機多媒體即使可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的結合，能最大限度地調動學生的主動參與意識，從而幫助學生真正實現(xiàn)對知識的自我構建。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。比如：向學生推薦實用的英語學習網站；幫助學生挑選適合自己學習情況的英語學習材料等。

篇6

關鍵詞：建構主義；高中地理教學；學習策略

教學中如何體現(xiàn)“改變地理學習方式”“構建開放式地理課程”及“重視對地理問題的探究”等課程理念是廣大中學地理教師普遍關注的問題。我個人認為，用建構主義學習理論來構建開放式地理教學是一種有效的途徑和方法。建構主義是一種全新的學習理論，用建構主義來構建開放式地理教學是對傳統(tǒng)地理教學的批判和挑戰(zhàn)。

一、建構主義的主要內涵

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

建構主義是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

建構主義認為，由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。因此，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義在高中地理教學中的應用

建構主義的提出對指導學習過程和促進教學改革具有普遍意義。在地理學科的教學中運用建構主義學習理論，更有獨特的優(yōu)勢。

1.學生有大量的地理知識的經驗背景，有利于建構新知識

學生通過各種書刊、雜志、電視、電腦等媒體及自身的生活實踐，大腦不斷地接受地理知識的刺激，如，太陽輻射、資源問題、能源問題、人口問題等，學生在學習前都有一定的經驗背景。同時，許多地理問題本身就沒有僵化的結論，如，城市布局的最優(yōu)化、環(huán)境問題的解決等，學生都可以用自己的頭腦，從不同的角度去創(chuàng)建，賦予不同的意義。

2.許多地理內容是真實性任務，有利于情境性教學

這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。如，人類面臨的沙漠化問題、水資源危機等都是情境教學的絕佳內容。同時，計算機輔助教學可以提供虛擬現(xiàn)實，把火山、地震等內容設置成身臨其境的感覺，使地理的情境性教學錦上添花。

3.地理學習有較多的背景知識、真實性的任務及多元的解決問題的措施，都會大大激發(fā)學生學習的主動性和教師組織社會性教學的有效性

如，讓學生討論所在地的城市化問題、勞動力遷移問題等，學生都會興趣濃厚，積極參與。

建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習。既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，應在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；

（2）主動搜集、分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設，并努力加以驗證；

（3）把當前學習內容和已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，建構意義的效率會更高、質量會更好。

教師要成為學生建構意義的幫助者，應在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：

（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）創(chuàng)設符合教學內容的情境，幫助學生建構當前所學知識的意義；

（3）在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝著有利于意義建構的方向發(fā)展。

建構主義學習理論認為，學習的過程并不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。這種建構是無法由他人來代替的，這就決定了學生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法進行學習，自主探究和自主學習應成為整個教學過程的核心環(huán)節(jié)，并貫穿教學過程的始終。教師要指導學生在探究的過程中主動搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。學生要善于把當前的學習內容盡量與自己的知識經驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考，實現(xiàn)知識的意義建構。所以，探究過程實際上又是獨立與合作相結合的探究過程。學生為了某項共同的學習任務，結群、結伴、結組，討論、交流、協(xié)商、辯論，對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料，并對別人的觀點做出分析和評論。通過這樣的協(xié)作學習，學習者的思維與智慧就可以被整個群體所共享。

篇7

論文關鍵詞：建構主義 企業(yè)培訓 網絡課程開發(fā)

在當今這個知識爆炸式增長的信息時代，知識和技能的半衰期越來越短，調查顯示，員工50％的知識和技能會在3—5年內過期。隨著現(xiàn)代企業(yè)的不斷擴張，傳統(tǒng)的面對面的以講授為中心的學習和培訓方式，由于耗費資源，需要人員集中和脫產，內容更新緩慢，缺乏針對性等缺點，已遠遠不能滿足企業(yè)的現(xiàn)實需要。

企業(yè)培訓的時效性面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，如何將最新的理念在第一時間傳達給員工，以在激烈的市場競爭中占有先機，是企業(yè)成敗的關鍵，同時也是創(chuàng)造、保持和強化企業(yè)的核心競爭力和發(fā)展動力的必備手段。

隨著終身教育終身學習的理念逐漸深入，以及網絡技術的發(fā)展完善，網絡培訓這一能夠突破時空的全新的培訓方式成為越來越多企業(yè)進行員工培訓的又一選擇。而企業(yè)進行網絡培訓必須開發(fā)有效的網絡課程，所謂網絡課程，它不是培訓課程的簡單移植，而是通過網絡表現(xiàn)的某一培訓課程的教學內容及培訓活動組織實施過程的總和。相比傳統(tǒng)的培訓方式，網絡課程培訓最顯著的優(yōu)勢在于它是以學習者為主體、培訓講師為主導的的培訓方式。然而，目前大多企業(yè)的網絡課程仍僅僅是強調知識的傳授，缺乏學習情境的設計，使得學習者的主動性難以發(fā)揮。而且，企業(yè)培訓網絡課程在自主性學習方面只是體現(xiàn)學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供充分的、有利于自主學習的資源。這都不利于網絡課程的有效開展，從而最終降低企業(yè)培訓的預期效果。

由于建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境與培訓的網絡環(huán)境大致相同，使得筆者將建構主義學習理論與企業(yè)培訓網絡課程的開發(fā)相結合起來，針對上述網絡課程開發(fā)的重要性以及所存在的問題，結合建構主義學習理論的內涵和特征探討并提出有效的措施。

一、建構主義學習理論的特征

1．情境性

建構主義學習理論強調學習情境的重要性。它認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者的學習是與真實的或類似于真實的情境聯(lián)系著的，是對一種真實情境的體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會互作用，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識。

2．多樣性

建構主義認為，世界是客現(xiàn)存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是豐富多樣的并有差異的，因而對客觀世界的解釋和建構也是多樣化的，這是建構主義對學習的基本觀點。

建構主義學習理論認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。學習者不是被動地而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學的新知識。

3．自主性

建構主義認；學習不是被動接收接受和儲存外界輸入的信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外界輸入的信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，并不是像行為主義所描述的“刺激、反應”那樣，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用。

可以說，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

4．合作性

建構主義還認為，在個體與環(huán)境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容。可以看到他人如何處理同類問題，就是說個體必須在社會環(huán)境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規(guī)律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。

二、建構主義學習理論對企業(yè)培訓網絡課程開發(fā)的啟示

進入2O世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現(xiàn)出的多種特性特別適合實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境，能有效地促進學生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和網絡教學應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡培訓的重要理論基礎。

1．創(chuàng)設有利于學習者建構知識的網絡情境。根據心理學的研究結果，學習者閱讀一份內容復雜的書面培訓資料時可理解70％的內容，但當從計算機屏幕上閱讀同樣的一份資料時，僅能理解25％。這就要求培訓課程的設計能夠結合網絡特點創(chuàng)造性地設計課程。企業(yè)在進行網絡課程設計時可針對性地將學習活動放置到相應的職業(yè)環(huán)境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。在建構主義學習環(huán)境下，課程設計不僅要考慮課程目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境，并把情境創(chuàng)設看作是課程設計的最重要內容之一。另外網絡培訓課程設計也可以通過使用模擬來增加這種機會。

2．調動學習者已有的經驗。企業(yè)員工大多在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因而，如何充分調動學習者已有的經驗，通過對其經驗的重構和改組來使得學習者在培訓中獲益，是企業(yè)培訓課程開發(fā)中非常有必要考慮的一個問題。例如，我們可以在進行課程設計時，可以利用網絡技術的優(yōu)勢，對學習資源采用超文本，媒體鏈接的形式進行組織。它具有非線性、跳躍性和隨機性等特點。這種資源組織方式比較符合人的思維規(guī)律，非常有利用人的發(fā)散性思維的開發(fā)，又利用豐富想象力的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維的發(fā)展。從而使學習者的思維得到激活，并進而調動和激發(fā)起已有的豐富經驗。另外，我們也可以設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序，來調動學習者對問題的不同看法。

3．鼓勵員工自主學習。由于網絡培訓課程一般都是采用的自主學習模式，所以這對員工的自我約束能力提出了挑戰(zhàn)。由于企業(yè)中的學習者大多更注重針對性的學習，所以在課程開發(fā)中應注重基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。從而使得員工更加主動地參與到學習中去，使得培訓效果更顯著。

篇8

論文摘要：建構主義認為學習是學習者主動建構意義的過程，學習者根據先前認知結構，借助他人與環(huán)境，通過獨特的信息加工過程，建構當前事物意義。本文論述了建構主義學習理論及其對大學外語教學的重要啟示。.

一、建構主義學習理論

建構主義(constructivism )，也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(1. Piaget)。他認為智慧本質上是一種對環(huán)境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能作出盡映。因此從功能上說，智慈是一種高級的能動適應，智慧本身就是一系列不同層次的認知結構的發(fā)展和構建。皮亞杰提出了完整的同化一順化學說以闡明適應的過程。保持同化與順化的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應。知識不是客觀的東西，也不是主觀的東西，個體是在與周圍環(huán)境相互作用過程中逐步構建起外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。建構主義理論的一個重要概念是圖式個體與環(huán)境的相互作用，它涉及兩個墓本過程:同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的個體認知結構發(fā)生重組與改造的過程，也即個體認知結構同外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因此，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。在皮亞杰的理論墓礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義是一種學習哲學，一種認識世界的方式。建構主義思想指導下的學習理論，主張知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，在其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，使用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

在建構主義學習理論中，最具有實踐意義的是它所提倡的建構主義學習環(huán)境。由于學習是在一定情景即社會背景下借助其它人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)了意見建構過程，因此“情境、協(xié)作、會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大因素?！扒榫场敝笇W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義學習理論強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是意義建構的必要前提。教師對新內容進行情景設計，學生對新創(chuàng)設的情景充分理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下，學生用所學過的知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問?！皡f(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作包括與教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，它對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習成果的評價直至意義的最終構建均有重要作用。“會話”是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃，此外協(xié)作學習過程也是會話，在這個過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質，規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

二、對大學外語教學的啟示

建構主義學習理論一經問世，就受到世界教育界關注，特別是加世紀九十年代以后，開始進入各級各類學校課堂，成為許多課程“相整合”的重要理論墓礎。但是，建構主義適合外語教學嗎?由于外語教學的特殊性(事實性內容多、概念性、規(guī)則性、原理性內容少獷實踐性、環(huán)境性、模仿性強等等)。目前外界存在一種看法認為，建構主義不適合外語教學，實踐意義不大。筆者認為，建構主義學習理論，尤其是“同化”和“順應”的概念同樣是適合外語教學的。

首先，建構主義學習理論強調學習“情境”。外語學習也是與一定的文化背景“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學到的新知識，從而斌予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。在外語教學中，為了培養(yǎng)學生的意義構建能力，同樣可以運用拋錨式，支架式和隨機進入式等目前比較成熟的墓于建構主義的教學法，讓學生在現(xiàn)實的真實環(huán)境中去感受、去體驗。獲取直接經驗來學習語言的過程不是主要靠模仿和把握細節(jié)來獲得語言能力的，它主要是通過與外界交流，吸納和認同各種語言規(guī)范，從而形成個人的語言能力。

縱觀國內高校各學歷層次英語教學墓本狀況，學生應試能力與語言綜合交際能力，失衡現(xiàn)象十分普遍。因此，運用建構主義學習理論，以英語語言綜合訓練為平臺，找到語言技能各方面對應的語言教學各個環(huán)節(jié)的內在聯(lián)系，主動將聽、說、讀、寫分項技能訓練融為一體，將大大提高外語教學效率，改菩傳統(tǒng)教學存在的費時、費力、低效現(xiàn)象。

第二，建構主義主張“為理解而學習”，以意義構建為目的，這就要求在外語學習中不能只記住一些單詞，句子或只能應付課本上的一些聯(lián)系題，要求學生獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、片面的，從而使他們能利用已有的認知結構認識新現(xiàn)象，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的知識進行交際的能力。在語言教學中中，將討論與講解巧妙結合起來，著重分析理解內容、主題和文體。討論時，教師采用各種方式，促使學生積極參與。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾經指出:相當一部分讀者在閱讀時，常把注意力集中在文章表面，力圖記住文章的措辭，從而忽視了文章所表達的意義。這種閱讀實際上是“表層學習法”(surface - level learning)。另一部分讀者在閱讀時將文章作為了解世界，獲取信息的媒介，因而注重文章內容，并力圖作者所表達的意義，這種閱讀方法被稱為“深層學習法”(deep -level learning)。課堂討論重點是對文章內容的理解，尤其是字里行間所要表達的氣氛和內容。有時學生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解課文，甚至還誤解了作者要傳達的含義。因此課文內容的討論給學生充分參與的機會，可以使他們在對整個內容，主題及文體的討論過程中更主動與舉師配合，從而達到真正參與，獲得良好教學效果。

第三，語言是杜會性的，語言學習也是一種社會行為。但傳統(tǒng)語言課堂是孤立的、競爭式的。學生常常感到競爭和壓力。持續(xù)的焦慮和不安會嚴重挫傷學生的自茸心和積極性，使他們對語言學習喪失興趣。建構主義學習理論強調“協(xié)作”、“會話”，強調學習共同體作用，認為共同體是意義存在的前提或載體，是教育的核心。語言課堂中，通過“協(xié)作”，“學習”和“會話”活動，在學生中形成合作友愛的風氣。在協(xié)作學習活動中，學生所使用的語言比教師與學生之間一對一的問答或交流要更豐富自然，貼近生活，通過協(xié)作學習環(huán)境，學生的思維和智悠可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中某一位或幾位學生完成意義建構。

再次，建構主義學習理論認為教師是意義建構的幫助者和促進者。為了支持學生主動探索和意義建構，在外語教學中，教師應為學生提供各種信息資源。近年多媒體網絡技術的迅猛發(fā)展，為建構主義教學理論的實踐提供了有力支持。多媒體網絡技術能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境，它向學生提供的信息是多種多樣的，除了文字外，還可提供不同形式的圖象，模擬實際畫面，真實活動圖象，各種聲音，包括音樂等。它有利于學生的互動探索、互動發(fā)現(xiàn)，提供多重感覺刺激，有利于學生更多更好地把握關于客觀事物的內在聯(lián)系的知識，有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系。因此，學生所獲的信息豐富多彩，信息大大增加，避免了過于單一的信息所造成的單調與乏味，提高了學生學習外語的興趣。

篇9

[關鍵詞]學習理論；實訓課程；教學設計；教學實踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學。

基金項目：杭州師范大學錢江學院2012年院級科研項目“行為主義、認知主義和建構主義指導下的實訓課程——以商務英語實訓課程教學實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學特色就是以培養(yǎng)學生的職業(yè)和技能為導向，學校會在硬件和軟件上有較大投入，建設綜合模擬實訓室來滿足各類實訓課程的需求。但是本科院校通常只是在學生即將進入社會的最后一個學期，對學生進行為期較短、與專業(yè)相關的實訓課程培訓。該課程對教師的專業(yè)基礎和實踐經驗，對學生的理解和掌握職業(yè)技能的能力有較高要求：教師要在短期內，比如說10周時間內，將與專業(yè)相關的某種職業(yè)的特征和工作流程系統(tǒng)地介紹給學生，并讓學生有親身體驗的機會；而學生則在短時間內既要理解和掌握某種職業(yè)的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業(yè)的技能要領。這對于教學雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現(xiàn)代學習理論，結合實訓課程的教學實踐經驗，探討如何在理論的指導下開展本科院校的實訓課程。教師在教的過程中，不但以科學學習理論進行指導，還要完成專業(yè)知識、專業(yè)技能的教授；學生在學的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學實踐中各個環(huán)節(jié)，較快地理解和掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。

二、三大學習理論的基本要旨

學習是一個復雜的過程，已經有許多不同理論來解釋學習是如何達成的。三大現(xiàn)代學習理論，即行為主義、認知主義和建構主義學習理論對于教學設計和教學實踐具有核心的理論指導意義。行為主義學習理論強調前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學習等同于可觀察業(yè)績的形式或頻率所發(fā)生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學生，學生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當的反應，學習就算是發(fā)生了。行為主義學習理論認為學習者是被動的，只是對環(huán)境中的條件做出反應，不起主動作用。根據行為主義學習理論，教師在教學設計上要強調學習的目的、設定每單元的學習主題、內容和評估方式、教授每單元的專業(yè)知識要點等。行為主義學習理論對教學設計的影響非常大。傳統(tǒng)的教學模式基本上都是遵循行為主義學習理論進行教學設計的。認知主義學習理論提出，學習過程中最重要的因素之一是學習者帶著什么東西進入到學習情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認知主義理論強調知識獲得和內部心理結構；認為知識是學習者主動參與的結果，是一種心理活動。認知主義學習理論對教學設計的指導作用在于：提醒教師在教學過程中要教會學生運用比較科學的學習方法和策略，變被動的學習過程為更加主動的學習過程。建構主義學習理論強調的是“學習者在個體和社會活動中的意義與學習的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認為學習應該是積極主動的，強調“以學生為中心”，學生通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、對所學的知識進行主動構建。建構主義學習理論對現(xiàn)代教育理論產生了深遠的影響。

學習理論是各種教學策略、手段和技術的源頭；學習理論為教學設計、教學策略提供了科學依據和基礎。學習理論對于教學設計人員（教師）是非常重要的。但是根據Johnson（1992）報告說，將“學習理論”作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學習理論與教學設計

三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。

行為主義教學方式在促進學生掌握專業(yè)知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標（見表1），使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業(yè)知識要點，教師也可以通過直接教學法（見表2）來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規(guī)則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業(yè)相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業(yè)知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。

四、三大學習理論指導下的商務英語實訓教學

以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式；或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰(zhàn)錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術（見表1）。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。

在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節(jié)課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續(xù)合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業(yè)務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業(yè)務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業(yè)務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯；播放商務情境模擬錄像；與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業(yè)接洽，教師根據專業(yè)知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環(huán)節(jié)。

從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。

五、結語

通過對三大學習理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應該通過不同的方式傳授給學生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓課程是要求學生能夠學會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學習理論對于實訓課程的指導作用尤為突出。在實際操作中，三大學習理論指導下設定的教學設計和課堂教學實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃中強調要“擴大應用型復合型技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！?，“普通本科院校要調整課程結構，增加應用性、實踐性的課程，加強學生基本功訓練?！睂嵱栒n程對于普通本科院校的學生來說，即可以幫助他們體驗如何應用和實踐所學知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎。因此，本科院校加強對實訓課程的關注和重視刻不容緩，也應積極有效地開展對實訓課程教學法的探討與研究。

[參考文獻]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行為主義、認知主義和建構主義（上）[J]盛群力譯.電化教育研究，2004（3）.

篇10

關鍵詞 建構主義理論 高校體育 教學設計

一、前言

建構主義特別注意學生個體的認知發(fā)展，該理論認為學生的個體認知與學生的學習過程緊緊相聯(lián)。學生應該以自己的知識經驗和心理結構特點，充分展示自己的主動能動性，主動與社會接觸，從生活中學習。教師在構建主義理論中所扮演的角色是主導作用，不是主體作用，要以“學生”為本。教師的教學設計就應該重視教學理論和教學方法，充分體現(xiàn)這種以學生為本的教育理念，利用現(xiàn)論為教育教學服務，為培養(yǎng)出21世紀合格人才而努力。

二、構建主義理論

建構主義學習理論經多位教育專家皮亞杰、布魯納、維特羅克和維果茨基等人的發(fā)展，與認知學習理論、行為主義學習理論并稱為教育心理學的三個理論。建構主義學習理論認為學生的學習過程其它就是學生自己主動建構知識的過程。學生通過原有的經驗，將新的知識與舊的知識進行對比，主動的接受新的知識。在這種理論下，學生的學習過程是主觀能動的，只是借助外界的互動，最后產生新的信息量的一個過程。在這種理論下，教師不能單純的向學生灌輸知識，教師不再是通過課本、文字、圖片和板書、演示等這種形式表達出原有的知識，而應該只是一種假設，假設這種知識是如此，讓學生以自己的經驗背景，以自己的方式重新建構知識，每個學生自己有能力認知世界，也有能力重新定義世界。

三、建構主義理論下的高校體育教學設計

（一）設計分析。

高校體育教學設計的首要任務就是要明確教學目標，只有在明確了教學目標的基礎上才能更好的實現(xiàn)教學設計，建構主義理論下的高校體育教學設計是指要以學生的眼光看待問題，要讓學生在整個學習過程中摸索前進，通過控制整個學習過程使自身體會到教學的真正目的，而不是傳統(tǒng)教學模式中的被迫接受，同時，還要關注不同學生的內在特征并對他們進行保護；第二，要分析學生的特征，只有了解各個學生不同的認知能力與知識水平，才能設計出符合學生個性的學習資源，為他們提供利于學習的指導；第三，要分析學習內容的特征，學習內容分析是指對學生初始能力向最終能力轉化的過程中所需的從技能等方面進行詳細闡釋的過程。建構主義要求學生在學習過程中解決真實環(huán)境下的任務并以此達到學習的目的，但在這個過程中的任務能否體現(xiàn)出體育教學的目標，又是如何體現(xiàn)出來的，這就需要教師深入分析體育學習內容的特征。

（二）學習方式設計。

自主學習是建構主義學習理論所強調的核心之一，它要求學生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，做學習過程中的主體，是一種伴隨教師指導的、學生“自由發(fā)揮”的教學模式。在教學設計的過程中，如果教師想讓學生的力量得到提升，那么可以先了解學生的身體狀況，因材施教，選擇適合他們身體狀況的體育器材進行力量訓練，也可以通過俯臥撐、引體向上等簡單異行體育運動來進行力量訓練。

在體育訓練中，合作學習也是其特點之一，就體育訓練項目本身而言，無論是團隊項目還是個人項目都體現(xiàn)出隊員之間的合作精神，通過合作學習，教師的思維與學習群體的智慧就能相互融合，共同完成對體育知識的意義構建。為此，在課堂教學過程中，教師就應采用豐富多樣的集體性項目或是娛樂性的游戲來激發(fā)學生之間的合作意識，讓學生意識到自己的表現(xiàn)會影響到整個團隊，從而在項目過程中不斷地自我改進，提高團隊成績的意識。就算是在個人項目中，教師也應為學生制造相互指導、相互幫助的機會，讓學生有團隊意識，從而培養(yǎng)他們的合作精神。

（三）學習資源設計。

在建構主義學習中，豐富多彩的學習資源是其必不可少的條件，在學習過程中，學習資源對于學生了解問題，構建屬于自己的智力模式起著至關重要的作用。所以教師在體育教學設計的過程中，就應該盡可能的為學生創(chuàng)建與體育知識相關聯(lián)的信息環(huán)境，為學生提供各種豐富的有關學習資源，其中除了文本、聲音、圖形、視頻外，還包括利用網絡平臺獲取的各種資源，多角度全方位的向學生展示體育相關知識。此外，在學生學習資源設計的過程中，還需要及時阻止“信息污染”，建立全面系統(tǒng)的信息資源庫，以便于學生自己搜索并獲取信息。

（四）學習情景設計。

高校體育教學中學習情景的設計也是非常重要的，營造一種真實、氣氛恰當的學習環(huán)境可以短知識與解決問題之間的距離。學生知識的獲取，知識的鞏固和知識的重新營造都離不開學習情景。建構主義理論下學習情景的設計要還原知識的真實性和生活性，同時又不失學習的目的性，要營造一種輕松自由的氣氛，讓學生在真正生活過程中發(fā)現(xiàn)知識，掌握知識，提升知識。

（五）學習效果評價設計

學習效果評價包括很多方面的內容，體育教學評價包括對學生的體育理論和體育技能的掌握水平方面的評價，也包括學生在體育學習過程中開展體育鍛煉和學習體育理論的態(tài)度的評價。建構主義理論教學過程中，學習效果評價是綜合性評價，評價過程貫穿始終，改變以往的單一形式，結果評定的方式。評價方式多樣，理論加實踐，終期和平時的方式進行。由傳統(tǒng)的教師評價向學生與教師相結合的評價方式轉變。