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篇1

[關(guān)鍵詞] 中醫(yī)內(nèi)科學(xué);教學(xué)方法比較;推衍教學(xué)法分析;推導(dǎo)法;建構(gòu)主義

[中圖分類號] R246.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各種新型教學(xué)方法不斷地進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,在教學(xué)工作中探討和研究適合于中專生學(xué)習(xí)的方法勢在必行。然而每種教學(xué)方法都有它各自的優(yōu)點和缺點。教學(xué)中如何能做到揚長避短,同時還具有學(xué)科特點,是本校教師們不斷探討的問題。通過長期的教學(xué)實踐和比較,筆者認(rèn)為推衍教學(xué)法是一種適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)方法。

1 目前我國中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中幾種常用方法的比較

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)法(LBL教學(xué)法)

表現(xiàn)為以教師講授為主的課堂活動,教師可以在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授大量的知識, 具有知識的系統(tǒng)性、全面性,能及時完成教學(xué)任務(wù);學(xué)生以聽和記為主,被動學(xué)習(xí),缺乏積極性和自主性,易于發(fā)困,因而不利于學(xué)生思考、運用、創(chuàng)造能力的培養(yǎng);學(xué)生對講授的知識點也只是機械性地記憶,所以對知識的記憶也較差。多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于這種教學(xué)方法。

1.2 PBL教學(xué)法

為以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)法,主要是教師課前提出問題,通過學(xué)生自學(xué)、討論來學(xué)習(xí)相關(guān)的知識。學(xué)生對知識能加深理解和運用,增加學(xué)習(xí)興趣,變被動為主動,活躍課堂氣氛,培養(yǎng)了解決問題的能力[1]。此法需要學(xué)生有足夠的基礎(chǔ)知識,所需資源較多、對時間要求較多,易耗費學(xué)生大量的時間和精力,不易在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù),且所學(xué)知識不系統(tǒng)、不全面。由于傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固,有些學(xué)生不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式。另外,現(xiàn)實中還存在著師資力量、教學(xué)條件、教學(xué)思路不足等問題。

1.3 學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法

其基本結(jié)構(gòu)為:“自學(xué)解疑精講演練” 4個環(huán)節(jié)。課上要求學(xué)生自學(xué)教材,互相討論交流,教師指導(dǎo)、解疑,并對關(guān)鍵的知識點進(jìn)行精講,最后學(xué)生作業(yè)練習(xí)。此方法可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,使學(xué)生主動思考和探索知識,能開發(fā)學(xué)生的智能,培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力。本法需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的綜合素質(zhì)而定,要經(jīng)過逐漸過渡和逐漸適應(yīng)的過程,適合自學(xué)能力較強的學(xué)生,對于有些學(xué)生尤其是自學(xué)能力較差的學(xué)生則白白浪費時間。

1.4 病案教學(xué)法

是PBL教學(xué)法的一種,以病案為基本素材,以學(xué)生為主體,教師創(chuàng)造情景,組織、引導(dǎo)學(xué)生討論,寓原理于病案討論之中,使學(xué)生能體會到知識的實踐性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,能培養(yǎng)學(xué)生的臨床邏輯思維、推理判斷能力,提高學(xué)生的思考能力,語言表達(dá)能力。此法適合于有一定理論基礎(chǔ)的學(xué)生,因此,在學(xué)習(xí)某一知識結(jié)束后采用較好,以培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力,也可用于新知識的學(xué)習(xí)之前,通過病案的實例來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂,但不適合從頭到尾使用。

1.5 多媒體教學(xué)法

以多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué),具有生動、直觀、形象的特點,可用于語言講述難以理解掌握的內(nèi)容,可使教學(xué)內(nèi)容形象直觀化,變抽象為具體、變枯燥為生動,可幫助學(xué)生記憶和理解。中醫(yī)內(nèi)科大部分理論主要靠語言來描述,本法只適合少數(shù)宜形象、具體、生動的內(nèi)容,不適合需要用語言來描述的理論部分,不適合經(jīng)常使用。

1.6 LBL結(jié)合PBL教學(xué)法

是指在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中,一部分病證用PBL教學(xué)模式授課,一部分病證用LBL教學(xué)模式授課,以問題為主的授課分次穿插于理論授課之中。具有LBL和PBL兩種教學(xué)法的優(yōu)點,沒有把LBL與PBL與學(xué)科特點三者之間有機地結(jié)合起來[2]。

另外,還有其他方法,比如探究式教學(xué)法、診所式教學(xué)法[3]、“探索性寫作”教學(xué)法[4]、循證醫(yī)學(xué)教學(xué)法[5]等等。

除傳統(tǒng)教學(xué)法外,PBL、學(xué)導(dǎo)式、病案式及其他教學(xué)法均以學(xué)生為主體,多屬探究性學(xué)習(xí)。

2 推衍教學(xué)法的形成及分析

2.1 推衍教學(xué)法的形成

中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中采用多種教學(xué)方式雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),但應(yīng)用起來比較分散,不利于融合入知識的整體性中,仍有某些不足之處。尤其在教學(xué)中更不能給學(xué)生安排較多的時間去查閱資料或討論問題。綜合上述幾種教學(xué)方法,分析其實質(zhì)無外乎包含在講授、問題、啟發(fā)、引導(dǎo)、自學(xué)、發(fā)現(xiàn)、討論等各種基本方法之中。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的學(xué)科特點、不同的學(xué)生素質(zhì),應(yīng)該靈活地采取不同的教學(xué)方法。由于中醫(yī)各理論之間密切相關(guān),內(nèi)容整體性強、難于理解,而中等衛(wèi)生學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)是初中畢業(yè)生,文化基礎(chǔ)較差,所以學(xué)習(xí)起來比較吃力,難以掌握。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、加大學(xué)生對知識掌握理解的程度,教學(xué)方法的選擇就顯得很重要。在多年的中醫(yī)教學(xué)工作中,參考上述幾種教學(xué)方法的實踐效果,結(jié)合學(xué)生的綜合素質(zhì),針對中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的特點和規(guī)律,總結(jié)出適合中專生學(xué)好中醫(yī)內(nèi)科理論的教學(xué)方法,即“推衍教學(xué)法”,它是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上,根據(jù)建構(gòu)主義理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的情境、協(xié)作、會話交流和意義建構(gòu)4大要素,結(jié)合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)科特點及教學(xué)內(nèi)容,綜合各種教學(xué)方式而形成的教學(xué)法。它保留了傳統(tǒng)教學(xué)對知識的系統(tǒng)性和全面性,又體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念―教學(xué)互動、學(xué)生主體、知識建構(gòu)等特點,起到了揚長避短的效果。

2.2 推衍教學(xué)法的內(nèi)容

根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科病證所共有的規(guī)律性,由教師通過各種教學(xué)方式,指導(dǎo)學(xué)生用已知知識進(jìn)行思考和探究,從而逐步推衍出新知識。它以含義、病因病機、分證論治之間的密切相聯(lián)性為主要結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步完成病證各項內(nèi)容的一種教學(xué)法。這種方法主要表現(xiàn)在教學(xué)過程當(dāng)中,其步驟為 “含義、表現(xiàn)臟腑或病位病機病因證型各證型的表現(xiàn)方藥其他” [6]。

2.3 應(yīng)用推衍教學(xué)法的優(yōu)勢分析

2.3.1 能將中醫(yī)思維貫穿于課堂始終,使病證的各項知識緊密相聯(lián),恰當(dāng)?shù)貙⒗矸ǚ剿幦谟谝惑w。由于推衍教學(xué)法重在對新知識逐步推衍而出,以中醫(yī)的整體觀和辨證觀等思想為指導(dǎo),遵循疾病的發(fā)展規(guī)律,由含義推出病因病機,再推出證、證候表現(xiàn)乃至方藥等各項內(nèi)容,巧妙地將中醫(yī)理、法、方、藥等一環(huán)扣一環(huán)地融合在一起,它能將中醫(yī)思維貫穿于課堂教學(xué)始終,體現(xiàn)出理法方藥于一體的整體性。

2.3.2 能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生極積、主動地參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動。在學(xué)習(xí)中醫(yī)內(nèi)科之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了中醫(yī)醫(yī)礎(chǔ)、中醫(yī)診斷、中藥、方劑等基礎(chǔ)學(xué)科,推衍教學(xué)法就是在此基礎(chǔ)上要求教師在教學(xué)過程中針對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出一些能激發(fā)思考的問題,引導(dǎo)學(xué)生用已知的知識,以科學(xué)的中醫(yī)思維方式去思考、去探究、去創(chuàng)新,通過合理的分析、討論、判斷,從而逐步推出新的知識點,達(dá)到構(gòu)建新知識的目的。從課程的開始到結(jié)束,由于不斷地出現(xiàn)問題,學(xué)生就會不斷地去探討問題、解決問題,從而促進(jìn)了學(xué)生積極主動探究性學(xué)習(xí)。

2.3.3 有利于學(xué)生對知識的真正理解與長期記憶,促進(jìn)了學(xué)生知識和能力的整體發(fā)展,為臨床實踐打下良好基礎(chǔ)。推衍教學(xué)法主要表現(xiàn)在教學(xué)過程當(dāng)中,它注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法,遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,由學(xué)生通過自主探究構(gòu)建自身知識體系。本法通過問題、討論、啟發(fā)、探究、分析、比較、創(chuàng)新等活動,逐步推出新的知識,這樣前后知識點的因果關(guān)系清晰明了,使學(xué)生能夠真正理解和長期記憶課程的主要內(nèi)容。同時可使學(xué)生在學(xué)習(xí)時能將各科知識相互滲透、整合運用,對理論知識與臨床運用也能融會貫通,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會了對病證分析、方藥應(yīng)用的技巧,為將來的臨床實踐打下了良好的基礎(chǔ)。

2.3.4 可使師生之間、學(xué)生之間保持有效的互動交流,有利于培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀。學(xué)習(xí)是師生之間相互作用的結(jié)果,而學(xué)生在學(xué)習(xí)時,總是帶有一定情感,這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)[7]。本法從教師提出問題到學(xué)生思考、探究問題,再到師生之間討論、推斷,直至新知識的生成,師生之間、學(xué)生之間會不斷地進(jìn)行溝通和合作。學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動而獲得知識會讓他們親身體驗到成功的興奮和快樂,體會到自身的價值,因此對學(xué)習(xí)《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》會表現(xiàn)出極大的熱情和興趣。在這種體驗下,學(xué)生更愿意與他人交流與合作,在師生的互動、民主、平等、愉悅、和諧的環(huán)境下,彼此之間就會相互溝通、相互容納,互敬互愛。這無形中對學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)起著重要作用。

2.3.5 既有傳統(tǒng)教學(xué)的知識體系與結(jié)構(gòu),又能體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念,是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。使用推衍教學(xué)法教學(xué)從開始到結(jié)尾都保留了中醫(yī)內(nèi)科知識的完整性,同時在教學(xué)過程中又注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)及師生互動、學(xué)生主體等特點,因此是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。

3 總結(jié)

推衍教學(xué)法是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)理念與《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》特點形成的,通過師生之間、學(xué)生之間的互動交流、合作探究,使學(xué)生能夠自主獲得完整而系統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科知識,達(dá)到建構(gòu)新知識的目的,體現(xiàn)出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三方面的整合教學(xué)效果。

[參考文獻(xiàn)]

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[4]趙琛,舒靜,陳成川,等.探索性寫作在中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國醫(yī)藥導(dǎo)報,2007,4(13):87-88.

[5]劉玉蘋.循證醫(yī)學(xué)教學(xué)模式在中醫(yī)內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報,2008,15(14):225.

[6]王玉紅.“推衍教學(xué)法”在中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國當(dāng)代醫(yī)藥,2010,17(11):103-104.

篇2

摘 要：縱觀21世紀(jì)以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今教育理論與實踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進(jìn)一步推動學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚棄”過程，這一過程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計等觀點。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識建構(gòu)活動，學(xué)生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗生活，讓學(xué)生成為實踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評價”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識的主動構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀(jì)以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

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篇3

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳌⒗ㄍ兴?、費耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認(rèn)識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評價

1.從認(rèn)識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。它反對機械反映論，對認(rèn)識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認(rèn)識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

篇4

[關(guān)鍵詞]多媒體 建構(gòu)主義 大班教學(xué)

[中圖分類號]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）03-0033-02

引言

隨著我國大學(xué)擴招力度的增強，大學(xué)大班教學(xué)，尤其大英大班教學(xué)已經(jīng)成為中國的一個特色常態(tài)。為了提高大英大班教學(xué)的質(zhì)量，很多學(xué)校都采用了媒體輔助教學(xué)設(shè)備。多媒體設(shè)備采用了現(xiàn)代化的聲光電技術(shù)，給大學(xué)英語課堂帶來了極多好處，但同時它也存在很多弊端。如何最大程度發(fā)揮其優(yōu)點，克服其缺點和弊端，從而使其更好地為課堂教學(xué)服務(wù)，是一個值得思考的問題。本文嘗試從建構(gòu)主義理論入手，來探討多媒體大班英語教學(xué)的策略，希望能夠以此促進(jìn)大學(xué)英語最佳教學(xué)效果的實現(xiàn)。

一、建構(gòu)主義理論

作為認(rèn)知心理學(xué)的一大分支，建構(gòu)主義于上個世紀(jì)90年代在西方語言教育界興起，并在本世紀(jì)初被引入到我國并應(yīng)用于外語教學(xué)的研究。建構(gòu)主義的核心觀點是：知識的建構(gòu)或獲得并不是機械獲取或簡單重拾，而是人這個認(rèn)知主體本身，以自身固有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以一定的社會情景為依托，通過主客體之間的互動，通過與他人的交流與互動，積極理解外部世界經(jīng)驗并主動建構(gòu)新意義模式的過程。具體來說，建構(gòu)主義特別強調(diào)“情景”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”在新意義結(jié)構(gòu)構(gòu)建過程中的作用?！扒榫啊笔侵肝覀冊趯W(xué)習(xí)新知識、構(gòu)建新意義的過程中不僅要依托大的社會環(huán)境，而且還要依托小而具體的真實情景或類似于真實情景的情境體驗?！皡f(xié)作”是指我們構(gòu)建知識的過程不是獨立完成的，而是和知識輸出者進(jìn)行互動，和其他知識接受者互動交流和合作完成的。“會話”是指我們在跟他人協(xié)作的過程中，會進(jìn)行一系列的言語交流或辯論，這些言語活動能夠促進(jìn)我們新知識意義的構(gòu)建。簡單來說，只有前三個要素得以充分實現(xiàn)，“意義建構(gòu)”才能在短期內(nèi)迅速有效地完成。

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而不是老師的“教”，此外該理論還顛覆了傳統(tǒng)的師生角色，它把老師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成了促進(jìn)新知識生成及新意義構(gòu)建的促進(jìn)者和幫助者，也把學(xué)生的角色從知識的被動接受者變成了新知識經(jīng)驗加工的主體及新意義模式構(gòu)建的主體。從建構(gòu)主義的角度出發(fā)探討多媒體大班英語教學(xué)的策略，它會把學(xué)生作為中心和主體而不是老師，這樣勢必會克服一些傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，也能更有效地提升多媒體大班教學(xué)的效果。

二、最大化發(fā)揮多媒體在大班英語教學(xué)中優(yōu)勢的策略

多媒體糅雜了圖、文、聲、像。使用多媒體輔助教學(xué)，可以使我們的課堂變得豐富多彩。那么該如何恰到好處地使用多媒體，從而使其優(yōu)勢最大化呢？結(jié)合建構(gòu)主義，筆者認(rèn)為我們可以從以下幾個方面著手：

（一）利用多媒體能創(chuàng)設(shè)真實情景，觸發(fā)學(xué)生原有知識模式

建構(gòu)主義特別強調(diào)“情景”，尤其是真實情景在新知識意義構(gòu)建中所起的作用。它認(rèn)為在真實情境下學(xué)習(xí)可以使學(xué)生利用自己已有的經(jīng)驗去同化學(xué)到的知識，從而賦予新知識以某種意義。（孫立偉，2009）教師如果能巧妙利用多媒體創(chuàng)建真實情景，觸發(fā)學(xué)生原有的知識模式，那么大班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就會在短期內(nèi)迅速得到調(diào)動，學(xué)習(xí)積極性也會得到大的提升。

例如，《新21世紀(jì)大學(xué)英語2》Unit 4 Text A “The spirit of “Do-It-Yourself”主要介紹的是美國人自立自強、艱苦奮斗的精神。如果我們能夠利用多媒體技術(shù)在課堂上給學(xué)生呈現(xiàn)自1776年以來，美國人是如何通過自己的奮斗逐步邁向繁榮的歷史，并給他們呈現(xiàn)一些出身寒微，但通過自身不懈奮斗終于創(chuàng)立輝煌事業(yè)的工商業(yè)巨子的傳奇故事（比如，采石油的洛克菲勒，搞銀行的摩根，發(fā)明汽車生產(chǎn)線的福特，蘋果之父史蒂夫?喬布斯，等等），那么學(xué)生頭腦中固有的“勤能立命”的知識圖式就會被觸發(fā)，原有的美國歷史知識圖式、原先了解到的工商業(yè)巨頭的知識圖式也會被迅速觸發(fā)。這樣一來，不管學(xué)生原有知識水平如何，認(rèn)知能力怎樣，他們都會在真實情景所激發(fā)的興趣帶動下迅速融入課堂，迅速在自己原有知識背景的基礎(chǔ)上，主動結(jié)合真實情景中的視頻畫面建構(gòu)新的知識圖式。這帶來的好處則是他們不僅能夠迅速理解文章的思想精髓，而且還會觸類旁通地加深對該篇文章篇章結(jié)構(gòu)、遣詞造句以及相對應(yīng)的語法知識的理解和認(rèn)識。

（二）精心選取多媒體材料，兼顧學(xué)生個體差異

建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生不再是知識的灌輸對象，而是轉(zhuǎn)變成為了信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者；怎樣使不同基礎(chǔ)、不同認(rèn)知能力、不同個性的學(xué)生都能對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，都在課堂上有收獲感，都愿主動積極構(gòu)建新的知識意義，這就給課堂設(shè)計者――老師提出了較高的要求。這就要求教師在選取多媒體材料設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時要做到精心和細(xì)心，既不能選取過難的材料，也不能選取過易的材料，而要結(jié)合本校本班學(xué)生的英語水平、興趣愛好，選擇大部分學(xué)生感興趣、總體難易適中，但又包含部分稍難和部分稍易的學(xué)習(xí)材料。而且在利用該學(xué)習(xí)材料時，可以針對不同的學(xué)生設(shè)計不同的問題。比如在課堂上給學(xué)生放相關(guān)電影視頻選段時，針對基礎(chǔ)較弱的學(xué)生就可以問這個電影選段主題大概是什么，針對基礎(chǔ)稍好的學(xué)生就可以問該電影選段中某個人物說了哪一句獨白，它又是如何和我們文章內(nèi)容相關(guān)的，或是結(jié)合文章內(nèi)容你得到了什么樣的啟發(fā)，產(chǎn)生了什么樣的想法。對于個性比較張揚的學(xué)生，可以讓他模仿一段視頻中的獨白，或是讓他結(jié)合本節(jié)課所講內(nèi)容，自己模仿劇中人物的動作和表情造一個句子。而對于個性比較內(nèi)斂的學(xué)生，可以讓其課下就該視頻寫一個總結(jié)或?qū)懸粋€觀后感想。這樣一來不同個性、不同水平學(xué)生的特點都得到了兼顧，他們在課堂上都有了不同程度的參與，他們也都會不自覺地愿意主動建構(gòu)新意義圖式。

（三）巧妙利用多媒體創(chuàng)設(shè)互助協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的會話互動，它認(rèn)為會話互動有助于提高學(xué)生主動建構(gòu)意義的動力，也能促進(jìn)學(xué)生快速構(gòu)建新的知識意義。在課堂上，教師可根據(jù)教學(xué)情境以及教學(xué)重難點的安排來合理設(shè)計幻燈片內(nèi)容，活躍大班上課氛圍，調(diào)動全班學(xué)生說話和表達(dá)的愿望。例如，教師可以用動態(tài)畫面和視頻設(shè)計一些話題，引起學(xué)生的興趣，并組織他們進(jìn)行小組對話、討論和辯論。此外，還可以讓他們根據(jù)幻燈片上的圖片和視頻影像進(jìn)行配音、角色扮演、情景模擬和創(chuàng)新表演等。這樣的活動，不僅能在最大程度上調(diào)動學(xué)生的參與程度，還可以使組員個體的思想智慧火花和其他同學(xué)的思想智慧火花進(jìn)行交流和碰撞，這樣不僅能夠使學(xué)生在自身思想的動態(tài)活動中保持上課的興趣，而且還可以使他們在和別人的交流與合作中，得到啟示和啟發(fā)，從而促進(jìn)自身快速構(gòu)建新知識意義。

三、避免多媒體在大班英語教學(xué)中弊端的策略

多媒體在大班英語教學(xué)中有很多弊端。最為突出的三大弊端則是：多媒體課堂容量大而學(xué)生接受能力有限；多媒體大面積呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容而忽略了學(xué)生的自主探究能力；老師過度依賴多媒體而忽略了傳統(tǒng)教學(xué)方法的使用。那么在教學(xué)設(shè)計過程中該如何避免這些弊端呢？筆者從建構(gòu)主義理論角度出發(fā)有如下觀點：

（一）克服多媒體課堂容量大及學(xué)生接受能力有限的矛盾

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強調(diào)老師的功能是促進(jìn)幫助學(xué)生主動構(gòu)建意義。既然學(xué)生主動構(gòu)建意義，那么就要求老師在上課時所涉及的信息容量不應(yīng)太大，不應(yīng)超過學(xué)生接受能力的范圍。具體應(yīng)怎樣做呢？這就要求老師在準(zhǔn)備授課材料時，充分考慮到授課學(xué)生的特點、知識基礎(chǔ)水平以及他們的接收能力，盡量縮小幻燈片容量和學(xué)生實際接收消化水平之間的差距。此外，教師在播放幻燈片時，可以有意識地減緩幻燈片的放映速度，對于重難點核心內(nèi)容可以暫停播放，給學(xué)生留出充分消化理解和吸收的時間。此外，教師在播放幻燈片時還可以順便教給學(xué)生筆記速記的技巧，對于部分沒有消化的內(nèi)容可以按照復(fù)習(xí)筆記的方式進(jìn)行二次理解和消化。

此外，建構(gòu)主義還強調(diào)原有知識圖式在建構(gòu)新意義模式過程中的基礎(chǔ)作用，鑒于此，老師還可以提前設(shè)計一些和多媒體內(nèi)容基本一致的框架導(dǎo)學(xué)案，提前把這些導(dǎo)學(xué)案發(fā)下去，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)。如果學(xué)生做了預(yù)習(xí)，那在上課時這些預(yù)習(xí)內(nèi)容就轉(zhuǎn)化成了擴大化的原有知識圖式，學(xué)生在該知識圖式上理解新知識，建構(gòu)新意義，將會起到事半功倍的效果。

（二）如何克服多媒體大面積展示和學(xué)生自主探究的矛盾

課堂上有了多媒體，很多老師就特別依賴多媒體。在設(shè)計課堂教學(xué)環(huán)節(jié)時，自己不愿做過多的思考，只是機械地放映幻燈片。此外，還有很多老師把本來很多應(yīng)根據(jù)課堂環(huán)境，學(xué)生反應(yīng)情況生成的課堂問題提前固化設(shè)計好，嵌設(shè)在幻燈片中，課堂上就機械地提問，不顧學(xué)生的反映，讓他們機械地作答。這樣一來，老師就違背了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論所提出的老師促進(jìn)和幫助學(xué)生理解和建構(gòu)新意義的角色功能，那學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是大班英語學(xué)習(xí)就達(dá)不到一個理想的效果。

為了改變這種情況，教師應(yīng)該怎樣做呢？首先，教師在設(shè)計幻燈片時不要面面俱到，把所有課堂上要講的問題和答案都設(shè)計好播放給學(xué)生，而是應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的特點少設(shè)計一些問題，把更多的問題留給學(xué)生。第二，在課堂上，不要讓“幻燈片及音頻視頻”一言堂，不要讓老師的思路跟著固化的幻燈片走，而是要根據(jù)學(xué)生反應(yīng)，自主生成課堂環(huán)境，讓學(xué)生自主探索和實踐。這樣的話，老師在學(xué)生意義建構(gòu)過程中的幫助者和促進(jìn)者的功能才能得到進(jìn)一步發(fā)揮，學(xué)生也才能更主動更穩(wěn)固地理解并構(gòu)建新的意義圖式。

（三）克服多媒體教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)之間的矛盾

有了多媒體，很多老師上課就完全依賴多媒體，而徹底舍棄了傳統(tǒng)意義上的“黑板+粉筆”教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式能否被舍棄呢？答案肯定是否定的。

建構(gòu)主義理論特別強調(diào)新知識意義建構(gòu)過程中的互助協(xié)作。這個協(xié)作不僅指學(xué)生之間的互動協(xié)作，更指老師和學(xué)生之間的互動協(xié)作。如果老師在講解幻燈片的時候能適當(dāng)穿插一些粉筆板書，邊看幻燈片邊板書講解，邊板書講解邊給學(xué)生做手勢示范，并同時給他們進(jìn)行富有人情味和親和力的口頭交流，這樣不僅可以使幻燈片和黑板形成“優(yōu)勢互補”，還可以使建構(gòu)理論中的互助協(xié)作效益發(fā)揮到最大，從而更加有利于課堂教學(xué)。

四、結(jié)論

多媒體大班英語教學(xué)是21世紀(jì)科技高速發(fā)展，高校政策調(diào)整下的獨特產(chǎn)物。

本文從建構(gòu)主義理論的角度出發(fā)，探討了怎樣使多媒體輔助教學(xué)最大化發(fā)揮其優(yōu)點，克服其弊端的策略，希望能夠給大英大班教學(xué)者一些提供小小的啟示。除了文中提出的部分問題，隨著時間的推移，多媒體大班授課可能還會遇到更多的問題，怎樣解決這些問題，還需要廣大英語大班教學(xué)者在一線教學(xué)實踐過程中不斷探索。

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[4]袁兮茗.EFL大班與合作學(xué)習(xí)[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報，

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篇5

劉彩霞（1989-），女，漢族，山東省威海市人，教育學(xué)碩士，單位：曲阜師范大學(xué)教師教育學(xué)院比較教育學(xué)專業(yè)，研究方向：教師教育比較研究。

摘 要：建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀(jì)初期，經(jīng)過三個世紀(jì)的發(fā)展和演變，它逐漸形成了其獨有的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀并因創(chuàng)新性的揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)而成為學(xué)習(xí)理論中的“顯學(xué)”。本文擬從建構(gòu)主義理論出發(fā)，嘗試闡述它對英語教學(xué)、學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響以及它在英語學(xué)科中的應(yīng)用，從而為建構(gòu)主義及英語學(xué)科找到有機的結(jié)合點，以期為將來建構(gòu)主義的學(xué)科應(yīng)用做一鋪墊。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學(xué)；應(yīng)用

建構(gòu)主義最初可追溯到“十八世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”――馮?格拉斯費爾德在《新科學(xué)》中“詩性的智慧”這一闡述，之后，康德“哥白尼式的哲學(xué)革命”以及杜威的經(jīng)驗自然主義也是培植建構(gòu)主義的哲學(xué)土壤，自20世紀(jì)60年代皮亞杰提出發(fā)生認(rèn)識論才真正催生了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等多位心理學(xué)家和教育學(xué)家的共同努力下，這一理論不斷得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。建構(gòu)主義理論因為有其獨到的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀并較好的揭示了學(xué)習(xí)本質(zhì)而成為學(xué)習(xí)理論中的“顯學(xué)”，堪稱“教育中的新認(rèn)識論”。

一、建構(gòu)主義理論與英語語言的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，也是認(rèn)知理論的一個重要分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在此過程中，知識、內(nèi)容等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)，被利用的先前知識并非從記憶中原封不動地提取，而是也要根據(jù)具體實例的變異性受到重新建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對語言學(xué)習(xí)具有特殊意義，因為學(xué)習(xí)語言本身就是一種社會建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)以“學(xué)”為中心，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)不僅是獲得語言知識，更是創(chuàng)造性地運用語言結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)一種語言歸根結(jié)底來說是為了運用語言為人類服務(wù)，英語也不例外。如果迷失了這個終極目標(biāo)，學(xué)習(xí)再多的語法詞匯也無異于緣木求魚。

二、基于建構(gòu)主義理論的英語教學(xué)范式

（一）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)強調(diào)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。其理論基礎(chǔ)來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”為形象化比喻，通過這種腳手架的支撐作用不斷把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。

（二）拋錨式教學(xué)

美國Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組（1992）提出了拋錨式教學(xué)，拋錨式教學(xué)也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。教師將教學(xué)的重點置于一個宏觀情境中，拋錨式教學(xué)要求建立在真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實問題被形象比喻為“拋錨”，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)生通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，而不僅僅聆聽關(guān)于經(jīng)驗的介紹和講解。

（三）隨機進(jìn)入教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得同一事物的多方面的認(rèn)識與理解，即所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。隨機進(jìn)入教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)派之一的“認(rèn)知彈性理論”。這種理論反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定，而是鼓勵學(xué)習(xí)者自身對知識進(jìn)行多種方式的表征，通過構(gòu)建觀點的“馬賽克”和由概念和案例構(gòu)成的多維非線形的“十字交叉形”來提高學(xué)習(xí)者的理解能力及知識遷移能力。

（四）自上而下式

這種教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)教學(xué)中“自下而上式”提出的教學(xué)模式：首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。其優(yōu)點是學(xué)生能注意到知識是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，但在教學(xué)實踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件制定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

三、建構(gòu)主義對我國英語教學(xué)的啟示

（一）發(fā)揮師生積極性、主動性，注重創(chuàng)造性

在英語教學(xué)活動中，學(xué)生和老師的雙重積極性應(yīng)同時并重，既重視師生之間的“雙邊活動”，也要充分調(diào)動學(xué)生之間的“雙邊活動”或者“多邊活動”；正視知識傳授-強化-記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對人才培養(yǎng)的利弊。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重調(diào)動學(xué)生的思維積極性，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生從多角度深入探索問題，在探索問題的過程中將知識的理解引向縱深。

（二）把靈活運用英語語言知識作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，設(shè)定貼近生活、符合學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容

建構(gòu)主義強調(diào)意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。教師在學(xué)生英語聽說學(xué)習(xí)階段，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，幫助他們樹立學(xué)習(xí)英語的信心，從而為學(xué)習(xí)和掌握基本的語言知識創(chuàng)造條件。建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)內(nèi)容要選擇真實的任務(wù)，教學(xué)過程中語言材料和教學(xué)活動的選擇應(yīng)充分反映學(xué)生所熟悉的生活。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，營造英語學(xué)習(xí)的氛圍，不斷變換教學(xué)方法

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實的情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師要充分利用教學(xué)中的語言材料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)栩栩如生的教學(xué)情景，把刻板的教學(xué)融入到豐富多彩的真實情境中，讓每一個學(xué)生都有用英語進(jìn)行交流的機會。英語教學(xué)法是達(dá)到英語教學(xué)目的的有效手段，它能夠提高英語教學(xué)的質(zhì)量。

（四）運用多元化方式評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義強調(diào)評價的多元化，認(rèn)為教學(xué)評價不僅要看學(xué)生對所學(xué)知識或技能的掌握情況，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、協(xié)作表現(xiàn)及行為表現(xiàn)等情況進(jìn)行考查。教師應(yīng)注重對學(xué)生的語言聽說能力、語音水平及學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的因素進(jìn)行評價，評價可采用學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價和家長評價等多元化的評價方式，這樣有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，使之獲得成功感。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)觀對當(dāng)前我國英語教學(xué)改革和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方面的確有著深刻的啟示。語言作為一門實踐課，其能力的獲得不是靠教師教出來的，決定因素在于學(xué)習(xí)者自己，他們的知識建構(gòu)活動直接決定著英語教學(xué)的效果。這就要求教師采用以學(xué)生為主體的新的教學(xué)模式，優(yōu)化課堂教學(xué)。建構(gòu)主義由于分支不同，理論“著力點”各異，教學(xué)模式也呈現(xiàn)多樣化，本文只是起一個拋磚引玉的作用，對于如何對建構(gòu)主義進(jìn)行更有效的解讀從而構(gòu)建出符合我國國情又便于操作的教學(xué)模式，最終優(yōu)化我國英語教學(xué)、促進(jìn)我國英語教學(xué)改革的跨越式發(fā)展，仍是擺在我們面前有待深入探討的研究課題。

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篇6

論文摘要：以教師為中心的教學(xué)論和以學(xué)生為中心的教學(xué)論兩者之間存在著互補性和辯證統(tǒng)一性?；诖?，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)采用教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合的教學(xué)模式。

大學(xué)英語教學(xué)改革，主要目標(biāo)之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教育忽視學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進(jìn)了強調(diào)以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。這一理論在中國現(xiàn)階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創(chuàng)造性的培養(yǎng)，卻造成了基礎(chǔ)知識扎實性、系統(tǒng)性的缺失。

一、教師中心論與學(xué)生中心論

在我國，外語教學(xué)歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進(jìn)行的。實際上，課堂教學(xué)有悠久的歷史。早在17世紀(jì)，捷克的夸美紐斯在其發(fā)表的《大教學(xué)論》中，就提出班級授課制度，開創(chuàng)了以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。幾百年來，教師中心教學(xué)理論得到了不斷的發(fā)展和完善。此后，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論，美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論，以及20世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的教學(xué)理論等等都在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展和創(chuàng)新，但以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)始終未變。

20世紀(jì)中葉，人本主義心理學(xué)(humanism psychology)在學(xué)術(shù)界漸漸興起。人本主義心理學(xué)強調(diào)天賦人性，Rogers發(fā)表了許多教學(xué)論的觀點，“學(xué)生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學(xué)生中心論還得到了Chomsky語言學(xué)理論和認(rèn)知教學(xué)理論的進(jìn)一步充實和完善。Chomsky提出了轉(zhuǎn)換生成語法，認(rèn)為人有天賦的語言習(xí)得裝置，學(xué)會外語應(yīng)是由學(xué)生的語言裝置在起作用，學(xué)生自然應(yīng)該是教學(xué)的主體或?qū)W習(xí)的中心。認(rèn)知教學(xué)理論從Choresky的觀點出發(fā)，把學(xué)生的語言能力當(dāng)做認(rèn)知的核心結(jié)構(gòu)(schema)，主張學(xué)習(xí)外語應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在生活實際和交際情景中進(jìn)行操練。認(rèn)知教學(xué)理論推出的教學(xué)原則之一，就是以學(xué)生為中心。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“情境”、“協(xié)作”、“交互”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，對以學(xué)生為中心的教學(xué)論給予了充分肯定。

這樣，就出現(xiàn)了“以教師為中心”與“以學(xué)生為中心”兩種教學(xué)論。

二、兩種教學(xué)模式的比較

基于這兩種教學(xué)論，也就自然地產(chǎn)生了相應(yīng)的兩種教學(xué)模式，即“以教師為中心”的教學(xué)模式與“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。這兩種教學(xué)模式都包含教學(xué)的基本要素，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體。但在這兩種教學(xué)模式中，四要素之間的關(guān)系卻有不同。

奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學(xué)策略是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)，它給以教師為中心的教學(xué)模式以全面支持。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則是以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。這兩種教學(xué)模式都有其優(yōu)點與不足。建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)。奧蘇貝爾理論剛好與建構(gòu)主義相反，其優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用；其突出的缺點則是強調(diào)“傳遞—接受”教學(xué)模式，否定“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式，在教學(xué)過程中把學(xué)習(xí)者置于被動接受的地位，學(xué)習(xí)者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人才的成長。

很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統(tǒng)一性。如果能將二者結(jié)合起來，互相取長補短，優(yōu)勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學(xué)模式。

三、建構(gòu)主義理論的影響

我國大學(xué)英語的教學(xué)長期受“重教輕學(xué)”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應(yīng)試教育，造成學(xué)生只會考試不會實際交流，失去了語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)意義，這已成為大學(xué)英語教學(xué)的致命弱點。20世紀(jì)90年代以后，我們從西方引進(jìn)了建構(gòu)主義理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的教學(xué)理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu)。這一理論與多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所要求的理想學(xué)習(xí)環(huán)境相匹配。在我國進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)與信息技術(shù)整合的改革之時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論盛極一時。不能否認(rèn)，它對我國大學(xué)英語的教學(xué)改革起到了積極的促進(jìn)作用。在“建構(gòu)主義”教育、教學(xué)思想的指導(dǎo)下，通過積極的實踐，我國的大學(xué)英語的教學(xué)模式逐步實現(xiàn)了從“以教師為中心”，發(fā)展到“以學(xué)生為中心”；從班級教學(xué)，發(fā)展到學(xué)生個性化自主學(xué)習(xí)；從面授輔導(dǎo)、利用傳統(tǒng)媒體學(xué)習(xí)，發(fā)展到追求基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)方式；并初步形成了一個與之相適應(yīng)的新的教學(xué)模式，收到了較好的效果。

但在對相關(guān)理論的理解和具體實踐中也出現(xiàn)了一些偏差：過分強調(diào)了新的教學(xué)模式的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的不適應(yīng)性，過分強調(diào)了學(xué)生自主，忽視了教師的主導(dǎo)作用，有的甚至使教學(xué)走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術(shù)或課堂活動引起學(xué)習(xí)者的注意，而把對語言系統(tǒng)的抽象、概括、領(lǐng)悟、歸納留給學(xué)習(xí)者自己去完成；在學(xué)生語言呈現(xiàn)過程中有錯不糾，放任學(xué)生自由“建構(gòu)”；有些活動課和研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，因而失去了教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，造成不良后果。

對近十年來我國大學(xué)英語的教學(xué)改革進(jìn)行總結(jié)，我們確實應(yīng)該對建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。

四、大學(xué)英語“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式

我國現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用的迅猛發(fā)展，基本上都進(jìn)入了課程與信息技術(shù)整合的階段。大學(xué)英語課型基本上有兩種：多媒體網(wǎng)絡(luò)課和非多媒體傳統(tǒng)課。

傳統(tǒng)課堂的教學(xué)經(jīng)過改革，已經(jīng)從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學(xué)生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設(shè)計、組織引導(dǎo)、動態(tài)調(diào)控和具體幫助學(xué)生的語言學(xué)習(xí)活動，關(guān)注學(xué)生的反饋，靈活使用教學(xué)策略。教師主導(dǎo)比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學(xué)英語傳統(tǒng)課堂的使用能夠讓學(xué)生的英語學(xué)習(xí)變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的語言能力從應(yīng)試型變成應(yīng)用型。

基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的多媒體大學(xué)英語教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，需要進(jìn)行兩部分教學(xué)設(shè)計：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。環(huán)境的設(shè)計是要求能設(shè)計出一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學(xué)習(xí)策略包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋式等等策略來有效地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，這是內(nèi)因。這兩部分教學(xué)設(shè)計看上去是以學(xué)生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”等環(huán)節(jié)，哪一樣都離不開教師的工作?？梢哉f教師的主導(dǎo)越到位，學(xué)生的主體才會體現(xiàn)得越充分。這正是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)所要追求的理想境界。因此，“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式，是現(xiàn)階段與我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀相適應(yīng)的主要教學(xué)模式。

基于目前我國在大學(xué)英語教學(xué)改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學(xué)模式對當(dāng)前同類院校的大學(xué)英語教學(xué)有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據(jù)實際情況實行多元理論指導(dǎo)，多種教學(xué)模式有機結(jié)合，是最有效的教學(xué)原則。

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篇7

關(guān)鍵詞 公選課 教學(xué) 建構(gòu)主義

高校公選課是擴充學(xué)生知識面，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)自由”、強調(diào)個性和自我發(fā)展的重要途徑。提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，改善公選課的教學(xué)效果，提升學(xué)生的全面素質(zhì)，一直是高校公選課教學(xué)所探索的重要課題。建構(gòu)主義理論在教學(xué)過程中的作用是目前研究的熱點，它在認(rèn)知論、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方都有自己獨到的見解，在實踐中發(fā)現(xiàn)，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)公選課教學(xué)，既符合公選課教學(xué)的規(guī)律，也有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，教學(xué)效果較傳統(tǒng)方法有明顯的提高。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰提出，經(jīng)杜威、科爾伯格、卡茨和維果茨基等人進(jìn)一步的豐富和完善，目前已建立了相對獨立而完善的理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，要求教師在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)思想和教學(xué)模式。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)公選課教學(xué)的意義

現(xiàn)代社會對大學(xué)生素質(zhì)提出了更高的要求，高校公共選修課是面向全校學(xué)生，依據(jù)學(xué)生的興趣和師資隊伍情況而開設(shè)的課程。這類課程在拓寬學(xué)生知識面，優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的文化素質(zhì)和職業(yè)技能，為社會培養(yǎng)復(fù)合型人才等方面具有極為重要的意義。而公選課課時少，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，如何引導(dǎo)學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，讓學(xué)生把“公選課必逃”的觀念變成“公選課必學(xué)”。建構(gòu)主義理論符合公選課教學(xué)的模式，指導(dǎo)公選課教學(xué)意義重大。

三、建構(gòu)主義在公選課教學(xué)中的應(yīng)用

（一）角色定位

建構(gòu)主認(rèn)認(rèn)為，要發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，教師是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者，我們應(yīng)有意識地進(jìn)行教師和學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，將傳統(tǒng)意義上的“師者，傳道授業(yè)解惑也”轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，我們可通過預(yù)習(xí)引導(dǎo)，課堂答疑，小組討論，給學(xué)生充分的自學(xué)和討論機會。在授課中教師要善于用問題啟發(fā)學(xué)生思考多與學(xué)生交流，著重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，從而改變其被動接受知識的地位，使學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，給他們足夠的創(chuàng)造空間，讓課堂氣氛和教學(xué)效果得到明顯改善。

（二）情境創(chuàng)設(shè)

教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)把情境創(chuàng)設(shè)作為一項重要的內(nèi)容，有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。當(dāng)然，在創(chuàng)設(shè)情境時，我們也要符合教育傳播的共識律，在尊重學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)上，建立如問題情境、懸念探討情境、信息情境、生活情境等。這樣，學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去順應(yīng)新知識,或改造、豐富新知識。以《flash動畫制作》公選課為例一是設(shè)置一些學(xué)生可探究和討論的課前案例，針對學(xué)生提出的問題，在課堂上對這些案例進(jìn)行操作演示；二是搭建數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺，開發(fā)一個課程的學(xué)習(xí)網(wǎng)站，把教案和操作實踐視頻掛在網(wǎng)頁上，共大家課后學(xué)習(xí)。三是啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)生活情境，把生活中的一些事物想設(shè)法用動畫實現(xiàn)。

（三）競爭協(xié)作

有競爭才會有進(jìn)步，有協(xié)作才會有交流。競爭與協(xié)作并不是一對矛盾體，有競爭才會出優(yōu)秀，有優(yōu)劣才需要交流，競爭協(xié)作，是一種有效的激勵方法，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、積極性。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，把每章知識分解成幾個任務(wù)，下發(fā)給單個學(xué)生或小組，在規(guī)定的時間內(nèi)看哪個人或小組完成得好。當(dāng)然，不是沒有完成任務(wù)的就一定做得不好，他們在做的過程中也有一部分經(jīng)驗是值得我們學(xué)習(xí)的，我們鼓勵讓任務(wù)完成較好的學(xué)生對沒有完成任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，在指導(dǎo)過程中，是相互學(xué)習(xí)的過程，他們之間相互討論、相互幫助、相互促進(jìn)，達(dá)到共同進(jìn)步。

（四）建立合理的評價規(guī)則

評價的主在內(nèi)容包括學(xué)生的自我評價、學(xué)生之間的互評、教師對學(xué)生的評價、學(xué)生對老師的評價等。在教師對學(xué)生的評價中，我們可以采取測驗、調(diào)查、觀察的方法，對學(xué)生平時的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、課堂積極性、團隊合作精神、表現(xiàn)能力等方面作好詳細(xì)記載，在某一階段后給出合理的評價。科學(xué)合理的評價有助于學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)效果，調(diào)整學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)更有效的學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

高校公選課的目的是讓學(xué)生擴展知識，提高學(xué)生的素養(yǎng)和技能。目前，大學(xué)公選課學(xué)習(xí)風(fēng)氣普遍不佳,是當(dāng)前高校教學(xué)與管理中面臨的一個棘手問題。主要體現(xiàn)在以下方面：一是學(xué)生選課隨意，避難就易，只為學(xué)分；學(xué)習(xí)興趣不濃，選而不修。二是老師積開課極性不高，精力投入少；考核方式隨意，把關(guān)不嚴(yán)；教學(xué)方式單一，課堂氣氛不濃。學(xué)生與老師在公選課的態(tài)度上，極易形成一種惡性循環(huán)，改善這種狀態(tài)的重要角色是老師。教師應(yīng)在開出的公選課上下功夫，想方法提高教學(xué)效果，就得采用有效的教學(xué)方式，打造“精品公選課”。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到公選課教學(xué)中，這是一種有效而大膽的嘗試。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)改革

一、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境下教師教學(xué)的弊端

眾所周知，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的教學(xué)工作通常包含下列內(nèi)容與步驟：確定教學(xué)目標(biāo)(希望學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，以及具有哪些認(rèn)知特點和個性特征等)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識單元)和教學(xué)順序(對各知識單元進(jìn)行教學(xué)的順序)；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點；制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動進(jìn)程的設(shè)計和教學(xué)方法的選擇)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學(xué)媒體；進(jìn)行教學(xué)評價(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學(xué)設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)做出修改或調(diào)整。

盡管傳統(tǒng)教學(xué)模式有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。褐粡娬{(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)工作都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。

教師按這樣的理論進(jìn)行課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)。并且這種教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，同時更突顯傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論下教師教學(xué)工作的弊端。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師教學(xué)工作的重要作用

建構(gòu)主義源自皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。并且在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，包括（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）兩方面的內(nèi)容。這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師教學(xué)有著重大的影響。

（一）理解“學(xué)習(xí)的含義”有助于教師對教學(xué)工作更好的反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”認(rèn)為是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。換句話說，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，通過對學(xué)習(xí)含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學(xué)活動，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得更多的知識。

（二）了解“學(xué)習(xí)的方法”有助于教師在教學(xué)過程中更好地發(fā)揮指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的方法在于提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。這就意味著教師在教學(xué)中要做好幾方面的工作：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下教師教學(xué)改革的新要求

（一）關(guān)于教師教學(xué)思想的新定位

建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想使得教師對知識觀、學(xué)生觀、師生角色、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面要有新的認(rèn)識。（1）建構(gòu)主義的知識觀。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，也不是絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，而對知識真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)活動過程。（2）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，也不是被動接收信息刺激，學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。即學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)相互交替，使人的認(rèn)知水平發(fā)展的這樣一個過程。（3）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。同時教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。學(xué)生的角色將從被動的接受轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。（5）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)情境，在學(xué)習(xí)過程中貫穿協(xié)作精神，并通過師生與生生之間的交流，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。（6）建構(gòu)主義的教學(xué)原則。把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合；設(shè)計真實的任務(wù)；設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)生解決問題的自；設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境；鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。

（二）關(guān)于教師教學(xué)方法的新思考

教學(xué)中教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生建知識，從而使學(xué)習(xí)者成為做中學(xué)、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構(gòu)，非以聆聽、練習(xí)等單元單向的任意建構(gòu)。針對這些，構(gòu)建主義理論對教師的教學(xué)方法有了許多新的思考，現(xiàn)今比較成熟的教學(xué)方法有三種。（1）支架式教學(xué)。支架式教學(xué)被定義為：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學(xué)。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。若是學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。（3）隨機進(jìn)入教學(xué)。在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。

現(xiàn)以澳大利亞“偉治?柏克小學(xué)”所做的教改試驗(支架式教學(xué))為例，可以更好的比較和思考建構(gòu)主義的教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢所在。

試驗班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)。瑪莉認(rèn)為這種情境對于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負(fù)責(zé)開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動物；收集有關(guān)的動物圖片資料或為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料(將學(xué)生引入一定的問題情境，使學(xué)生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗班進(jìn)行交流和討論。在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

（三）關(guān)于教師教學(xué)模式的新探索

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式，要以“學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！憋@然，在這種模式中，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在這里引入一個“問題雙環(huán)”模式，這種教學(xué)模式是一種符合社會建構(gòu)主義和NCTM標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個主要部分：（1）核心──圖中圓內(nèi)的部分包括問題、小組、合作、解題、交流五個要素。這五個要素構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要成分。教師教學(xué)也主要在掌握這五個要素，從而為學(xué)生建構(gòu)知識與其意義創(chuàng)造機會。（2）內(nèi)環(huán)──圖中的內(nèi)圓表示學(xué)習(xí)環(huán)或知識的創(chuàng)造環(huán)。其中“主”表示個人擁有的主觀知識，“客”表示為社會或?qū)＜宜沧R的客觀知識。用此環(huán)來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學(xué)習(xí)其實是一種包含主、客觀知識并不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程。此環(huán)是用來提供給教師對知識的認(rèn)知圖，以便教師引導(dǎo)學(xué)生在教室內(nèi)的學(xué)習(xí)活動方向。（3）外環(huán)──圖中的外環(huán)表示教師的教學(xué)環(huán)，重要成分包括：任務(wù)、引導(dǎo)、環(huán)境、分析。表示教師教學(xué)前的準(zhǔn)備，教學(xué)中的活動，教學(xué)后的檢討都要把握這四個要領(lǐng)，即任務(wù)或問題如何設(shè)計、使用和改進(jìn)才能符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的需要；教室小組合作解題和交流活動之引導(dǎo)如何設(shè)計、拓展和改進(jìn)以促進(jìn)解題和交流的進(jìn)行，學(xué)習(xí)的發(fā)生和主客觀知識之間的關(guān)系；學(xué)習(xí)環(huán)境如何創(chuàng)造、維護、改善，以促進(jìn)學(xué)生教學(xué)或科學(xué)能力的發(fā)展；學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果如何評估，任務(wù)、問題、交流和學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生數(shù)、理知識、技藝、氣質(zhì)的影響如何分析等。

通過對教師教學(xué)模式改革的新探索，希望教師在教學(xué)工作中把握好三方面的內(nèi)容：教學(xué)前，教師應(yīng)對整個學(xué)期或?qū)W年的教學(xué)要有通盤的規(guī)劃，對每節(jié)課也要有詳盡的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)中，首先教師應(yīng)認(rèn)真聆聽和應(yīng)對學(xué)生的回答；其次通過問些很建構(gòu)的問題，激發(fā)學(xué)生們深入探究的興趣和動機；最后教師主持全班討論，經(jīng)由交流和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進(jìn)而再與專家的共關(guān)系在一起，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。教學(xué)后，教師要仔細(xì)分析整個教學(xué)活動并檢討改進(jìn)，為下次的教學(xué)擬定新的教學(xué)計劃。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；大學(xué)英語課堂教學(xué)；建構(gòu)知識

中圖分類號：G640　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1003-949X(2009)-09-0090-02

建構(gòu)主義(constmctivism)是認(rèn)知理論的―個分支，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。在大力提倡教育改革和素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對大學(xué)英語教學(xué)有著深刻的啟示意義，對英語課堂教學(xué)實踐有著積極的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學(xué)習(xí)者對于客觀存在的外都世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的：該理論強調(diào)了學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體―學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用。

1，建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶教師講授內(nèi)容的能力?？傊?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個具有個性化、個人化的過程：學(xué)習(xí)的個人控制感是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生并保持學(xué)習(xí)動機的一個重要因素。

2，建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論在強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時，仍然重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成強烈的學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義對大學(xué)英語課堂教學(xué)的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了一系列新的觀點。這對于改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對于創(chuàng)新大學(xué)英語課堂教學(xué)都有深刻的啟示。

1，轉(zhuǎn)變師生地位，加強教學(xué)互動

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中。改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學(xué)，轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，學(xué)生要對知識進(jìn)行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學(xué)知識意義進(jìn)行主動建構(gòu)：教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。大學(xué)英語課堂不應(yīng)再是教師的“一言堂”，而應(yīng)是師生的“群言堂”；教學(xué)不應(yīng)再是教師的“單向傳輸”，而應(yīng)是師生問、學(xué)生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學(xué)過程中要重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動?；诖耍谡n堂教學(xué)過程中，除了講授課本知識之外，教師還要適時適當(dāng)?shù)貜膱蠹?、雜志、網(wǎng)站等獲取相關(guān)的英語資料，并將這些資料以多利?方式提供給學(xué)生，同時導(dǎo)人討論的問題。學(xué)生閱讀資料，然后討論問題，并要求學(xué)生自己進(jìn)行歸納整理。與此同時，我們通過答疑，E-mail,BBS等途徑跟學(xué)生就閱讀過程中遇到的問題加強交流，進(jìn)行輔導(dǎo)。當(dāng)然，學(xué)生問也可實施互動，其形式包括小組討論、同桌討論等。學(xué)生通過思考他人的信息反饋，逐步建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識。一句話，這種交互式教學(xué)模式可以促進(jìn)學(xué)生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義。在“多邊互動”中互相啟迪，共同進(jìn)步，不斷提高英語綜合應(yīng)用能力。

2，注重評價效應(yīng)

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生進(jìn)行的是個別化、自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)。對于一門語言，不同學(xué)生的接受能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)途徑可能差別很大，如何客觀公正地對他們的學(xué)習(xí)結(jié)果做出評價就變得相當(dāng)重要了。長期以來，我國大學(xué)英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式。即以考試成績來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學(xué)習(xí)結(jié)果而導(dǎo)致的應(yīng)試教育、應(yīng)試學(xué)習(xí)、誤導(dǎo)學(xué)習(xí)動機、扼殺學(xué)生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為“教育的評價應(yīng)該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的學(xué)習(xí)過程以及教師采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的要求和情況的變化來設(shè)計教學(xué)，改進(jìn)和精練教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)朝著更高方向獲得持續(xù)進(jìn)步。”。因此，我們可以采用形成性評價和情緒性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，旨在確認(rèn)學(xué)生的潛力，改進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)。形成性評價的引入有利于增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末考試和水平考試的形式來評價學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。

3，改進(jìn)教學(xué)方法，推廣多媒體教學(xué)

篇10

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)模式 節(jié)目主持人

“教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中教與學(xué)活動各要素之間的穩(wěn)定關(guān)系和活動進(jìn)程的結(jié)構(gòu)形式”[1]。所以教學(xué)模式是教學(xué)思想，教與學(xué)理論的集中體現(xiàn)。改變教學(xué)模式必將導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)理論的根本變革，甚至引起教育體制的根本變化。在人類歷史上，出現(xiàn)過三次媒體的飛躍。第一次是從語言到文字，文字的出現(xiàn)使我們能脫離具體事物而進(jìn)行抽象學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程較以往復(fù)雜了，深入了。人類的信息和知識得以積累和延續(xù)，這時的教育模式主要是“師傅帶徒弟”式的教學(xué)模式；第二次飛躍是從手寫到印刷。教科書的使用，使我們學(xué)習(xí)的對象廣泛了，傳播知識范圍擴大了。加快了信息和知識的傳播速度，這時的教學(xué)模式主要是“課堂教學(xué)”模式。人們向書本學(xué)習(xí)的方法，思考問題的方法有了進(jìn)一步的發(fā)展，呈現(xiàn)出多樣性。這兩次飛躍，對人類的文明都起了極其重要的推動作用。如今，媒體正處于第三次飛躍的轉(zhuǎn)折點，即從印刷媒體向電子媒體的飛躍。多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)給人類獲取信息、加工信息的方法帶來了前所未有的變化，這次飛躍將比以往任何一次都要大，都要強烈，將給人類帶來全新的思維方法。正是由于電子媒體的形式不同，使用的工具和方法不同，必將帶來教學(xué)模式的變化。為此，許多教育領(lǐng)域的專家學(xué)者提出許多理論和設(shè)想，什么“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論”、“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體論”等等紛紛出臺，盡管那些設(shè)想各自都有自己的理論基礎(chǔ)和實踐意義，但能真正走出實驗室應(yīng)用于教學(xué)還有一段漫長的路要走，尤其是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的“學(xué)生中心論”與我國的國情還有相當(dāng)大的距離。面對我國幅員遼闊，人口眾多，經(jīng)濟文化教育相對落后，幾千年的傳統(tǒng)教育模式不能一蹴而就地改變，必然有一個過渡階段。在這里，筆者提出“節(jié)目主持人”的課堂教學(xué)方法將是一個可操作的課堂教學(xué)模式，對于我國的教學(xué)改革，素質(zhì)教育，尤其是中小學(xué)生的課堂教學(xué)將具有一定的指導(dǎo)意義。為此我們來分析一下這些課堂教學(xué)模式的特點：

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式――“教師中心論”

傳統(tǒng)教學(xué)模式一般是使用傳統(tǒng)的教學(xué)手段，完成特定的教學(xué)內(nèi)容的一種課堂教學(xué)形式。其特點是教師口授、板書，學(xué)生耳聽、筆記。教師能根據(jù)學(xué)生的及時信息反饋，了解學(xué)生對所學(xué)知識的理解程度，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。在這種教學(xué)模式下，“教師是教學(xué)活動的中心，是教學(xué)活動的主導(dǎo)，是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接受者，媒體是教的工具，教材是教的內(nèi)容，教學(xué)大綱是教的大綱，教學(xué)計劃是教的計劃，學(xué)生的成績是教師教的水平的反映，課堂作為教學(xué)的主要環(huán)境則是提供給教師表演的舞臺。一句話，整個教學(xué)活動和教學(xué)結(jié)構(gòu)都是圍著教師轉(zhuǎn)的”[2]。很顯然，教師的教學(xué)水平、教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)性決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在應(yīng)試教育條件下表現(xiàn)為學(xué)習(xí)成績的高低。這種課堂教學(xué)模式長期以來一直是我國學(xué)校教學(xué)的主流模式，它的理論根據(jù)就是行為主義的學(xué)習(xí)理論，其優(yōu)點是明顯的，有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教學(xué)的組織管理和教學(xué)過程的調(diào)控，對教學(xué)環(huán)境的要求比較低，教學(xué)效率比較高，更重要的是在課堂教學(xué)環(huán)境中教師與學(xué)生之間的人際交流對學(xué)生成長所起的作用，則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了課堂教學(xué)本身。當(dāng)然，它的缺陷也是明顯的，其中最關(guān)鍵的是作為認(rèn)知主體的學(xué)生在整個教學(xué)過程中都始終處于被動的知識接受者的地位，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性被忽視，甚至被壓抑。所以傳統(tǒng)教學(xué)模式總是與“一言堂”、“滿堂灌”、“填鴨式”等等名詞相連。很顯然，這與現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的要求是不相符合的，這種模式擔(dān)負(fù)不了培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才的重?fù)?dān)。

二、現(xiàn)代教學(xué)模式――“學(xué)生中心論”

以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，主張從教學(xué)思想、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法以及教學(xué)管理等方面均以學(xué)生為中心，這種教學(xué)思想和模式雖然在西方國家早就提出，但真正應(yīng)用到實踐中的很少。進(jìn)入90年代以來，隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通訊技術(shù)等信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，“學(xué)生中心論”的教育模式迅速發(fā)展起來。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，能以圖、文、聲、像并茂的多感官綜合刺激，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識和各種教學(xué)信息，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會話、協(xié)作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識的獲取與保持，建立發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識的聯(lián)系，還因而對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形式與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。在這種教學(xué)模式下教師的角色發(fā)生了變化，“在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義的目的”[3]。在這種模式下，學(xué)生是主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)模式的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學(xué)生將成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)識主體。在這種教學(xué)模式下，教材是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，媒體將由原來作為教師講解的演示工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的主要理論依據(jù)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。

乍看起來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式似乎是完美無缺、絕無僅有的先進(jìn)教學(xué)模式，然而，這僅是一些理論上的設(shè)想和實驗室的理想狀態(tài)，距實踐應(yīng)用還差的很遠(yuǎn)，以至只能在教育理論工作者的演講中和論文里出現(xiàn)，究其原因可以歸納為如下幾點：

1．教學(xué)條件的限制：以學(xué)生為中心的教學(xué)模式是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的，建構(gòu)主義理論是從美國等西方國家傳入中國的，與我國實際國情有很大差異。首先建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要有暢通快速的計算機網(wǎng)絡(luò)支持，其次網(wǎng)絡(luò)上要有豐富的多媒體信息保證，而且要求學(xué)生人數(shù)不能太多，一般控制在20名以內(nèi)，以便在網(wǎng)上組織學(xué)習(xí)、討論、協(xié)作學(xué)習(xí)。教師輔導(dǎo)與討論，回答問題、及時導(dǎo)航。這些物質(zhì)條件在我國近期幾乎還處于實驗室階段。別說在中小學(xué)開展“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，就是在大學(xué)也沒有幾年大學(xué)能有這樣的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境。我國人口眾多，教育通訊等基礎(chǔ)實施還比較薄弱，盡管有了不同程度的骨干網(wǎng)絡(luò)和大學(xué)的局域網(wǎng)，但絕大部分的教學(xué)環(huán)境還不能達(dá)到快速網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境；再者，從整體上說，網(wǎng)上的信息萬維網(wǎng)可以集世界各地的信息惟我所用，但真正適合教學(xué)的信息還是鳳毛麟角，有路無車，有車無貨，有“貨”無“好貨”的現(xiàn)象，在我國短期內(nèi)還很難改觀。而在西方發(fā)達(dá)國家，由于人口壓力小，教育、通訊以及網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)實施比較好，實現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)的我媒體教學(xué)比較容易。但盡管如此，從有關(guān)資料得知，建構(gòu)主義的教學(xué)模式也沒有得到大規(guī)模的推廣實施。由此可見，以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義也不是萬能的。

2．傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。它不僅涉及到學(xué)生和教師，還涉及教育行政管理人員乃至各級教育部門的領(lǐng)導(dǎo)。在領(lǐng)導(dǎo)及教育行政管理人員的潛意識中，“認(rèn)為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是天然合理的，學(xué)校教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是這樣的。存在的缺點少不足，充其量也只是需要進(jìn)行教學(xué)方式、方法、策略和環(huán)境的改進(jìn)、改良。其結(jié)果，學(xué)校的一切教改努力，無一不是在強化課堂教學(xué)模式，教師和學(xué)生也在努力適應(yīng)這種強化”[4]。從學(xué)生的角度出發(fā)，許多學(xué)生也在當(dāng)前流行的傳統(tǒng)教學(xué)模式的運作中表現(xiàn)得相當(dāng)成功，體現(xiàn)在獲得好的成績，他們似乎都習(xí)慣了、適應(yīng)了，也不愿意以一種不熟悉的方式來學(xué)習(xí)，因為他們擔(dān)心失敗，尤其是學(xué)習(xí)者在接近高中或大學(xué)畢業(yè)時，成績的好壞對他們意義更重大。這就是典型的應(yīng)試教育的弊端。在這種教育模式的長期影響下，大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想――“書本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑”[5]。這種思想觀念代代相傳，不斷強化，使得作為認(rèn)知主體的學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性無從發(fā)揮，從教師的角度出發(fā)，首先他們自己大都是在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中獲得知識，或者說是在傳統(tǒng)的教育熏陶中成長的。他們在長期的教學(xué)實踐中已經(jīng)熟悉了自己所教授的知識，習(xí)慣了自己教學(xué)的方法，也許不要做任何背課，憑著一支粉筆就可以輕松地上完自己的課。而在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的高級伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧。這對于習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師來說，真是一個嚴(yán)峻而巨大的挑戰(zhàn)。教師必須放棄原來對問題解答胸有成竹的答案，而轉(zhuǎn)向一種許多答案在某種程度上來說都是對的，多少令人尷尬和無所適從的情形。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生、從輕車熟路到不可預(yù)測，哪個教師不會頓感緊張和不適應(yīng)，更何況要真正做到以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，教師除了角色要重新定位以外，備課所花費的時間和精力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)的教學(xué)模式。轉(zhuǎn)貼于

由以上因素可以看出：現(xiàn)代教學(xué)模式雖然有其無法比擬的優(yōu)點，但在我國現(xiàn)有國情下還不夠成熟。在條件不成熟的情況下強調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法當(dāng)然不會有好的效果。這里的條件包括硬件、軟件和人的知識背景，硬件是指快速的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，軟件是指豐富的多媒體信息資源，人的知識背景是指學(xué)習(xí)者要有相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)才能做到意義的建構(gòu)。試想學(xué)習(xí)者對所學(xué)的內(nèi)容一無所知的情況下如何去建構(gòu)出新的屬于自己的意義？怎么能獨立學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和會話學(xué)習(xí)，如果硬要進(jìn)行建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，很可能蛻變?yōu)橐环N沒有實際成效的形式。即使是經(jīng)過精心的準(zhǔn)備，教師實施起來也非常困難。

此外，現(xiàn)代教學(xué)模式下缺乏人文因素。由于現(xiàn)代教學(xué)模式必須借助計算機或網(wǎng)絡(luò)終端，使本來很直接的師生關(guān)系復(fù)雜起來，教學(xué)中的“人－機”關(guān)系或“人－機－人”關(guān)系會削弱師生之間的直接交流，而作為活生生的人的教師與學(xué)生之間的直接交流，其教育價值是不可替代的。筆者曾有過這樣的體會，運用計算機網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，在回答和指導(dǎo)學(xué)生時，由于師生不是直接的目光交流，教師不知道學(xué)生對所講的問題是否聽懂、領(lǐng)會，盡管對著計算機屏幕按教師的思路講授，結(jié)果教師像“自言自語”，沒有一點上課的感覺。因為教師和學(xué)生面對的都是冷冰冰的機器，這是教師在場的教學(xué)情行，更何況在沒有教師條件下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，師生之間的“感覺”就更難定位了。這說明，師生之間的直接交往要比一個“第三者”的介入好得多。因為教師熟悉自己的學(xué)生，了解他們的個性差異，師生面對面的交流，教師作用的權(quán)威性、示范性、職業(yè)道德和敬業(yè)精神，都會對學(xué)生有潛移默化的作用。即使教師的一個手勢，一種眼神都會起到一定的教育效果。所以“教人還是要由人來教，教書本質(zhì)是教人，只不過是尚未過渡機器教人的階段，進(jìn)入那個階段后，可能才知人教是難以替代的”[6]。

三、優(yōu)勢互補式教學(xué)模式――“主導(dǎo)――主體論”

“主導(dǎo)――主體論”簡單地說就是指以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。堅持這種觀點的人認(rèn)為：“建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點是利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)；其缺點則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（因為不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)）和忽視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用”[6]。而“以教師為中心”的理論與建構(gòu)主義恰好相反，優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用；其突出的缺點則是強調(diào)傳遞――接受式，否定發(fā)現(xiàn)式，學(xué)習(xí)者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，培養(yǎng)出來的人才大多屬于知識型與模仿型，思維方式集中、狹窄、辦事準(zhǔn)則只求規(guī)范，缺少創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力、難以適應(yīng)快速變革和日益多樣化的現(xiàn)代社會?！翱梢姸哒秊閮?yōu)勢互補，由于能兼取兩大理論之所長并棄其所短，因此，‘主導(dǎo)――主體’論教學(xué)模式是比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ)”[7]。由此看來，“主導(dǎo)――主體論”是對傳統(tǒng)教學(xué)模式理論的發(fā)展、深化，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢的吸取、包容和發(fā)揚，既不是簡單的取代和拋棄，也不是無原則的折衷，體現(xiàn)了辯證唯物主義的認(rèn)識論。不僅適用于指導(dǎo)和改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，也適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的現(xiàn)代教學(xué)模式。當(dāng)然，這些僅僅是一種理論的探討，并沒有指出在實踐中如何操作。對于廣大教育工作者所面臨的是廣大的受教育者。有了理論的指導(dǎo)，還必須探索一套行之有效的可以操作的教學(xué)方法和模式，為此，筆者提出“節(jié)目主持人”的教學(xué)模式，以供大家討論。

四、節(jié)目主持人與現(xiàn)代教學(xué)模式

說起節(jié)目主持人大家都不陌生，這是現(xiàn)代廣播電視節(jié)目常見的形式。尤其是電視節(jié)目主持人已成為電視節(jié)目制作的核心。像中央電視臺的《東方時空》、《焦點訪談》、《實話實說》等欄目都是眾所周知的好欄目。欄目好，除了內(nèi)容好以及欄目后臺的工作人員共同努力以外，節(jié)目主持人則是最主要的，他是欄目的標(biāo)志代言人。分析一下這些節(jié)目主持人可見有以下幾個特點：

一是有精彩的導(dǎo)語。優(yōu)秀的節(jié)目主持人特別注意節(jié)目開頭的導(dǎo)語，也就是用一段簡短的語言引出節(jié)目的主題內(nèi)容。這與我們傳統(tǒng)教學(xué)中教師的“開場白”相似，所不同的是節(jié)目主持只是節(jié)目的引導(dǎo)者，組織者，剩下來表演就交給了現(xiàn)場，而不是整場節(jié)目的個人表演者。這似乎又像建構(gòu)主義所說的以學(xué)生為中心的理論。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師除“開場白”以外，剩下的也是教師自己的“表演”，盡管其中也有許多媒體的參與，或用各種啟發(fā)式教學(xué)方法使課堂活躍，幫助學(xué)生理解等等，但大多是輔助教師表演的“道具”，教師始終都是課堂的中心。所以“節(jié)目主持人”的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是有原則的區(qū)別的。

二是有精心的準(zhǔn)備。節(jié)目主持人要主持好一臺節(jié)目，或大或小、或長或短、或嚴(yán)肅或活潑，都與主持的內(nèi)容有關(guān)，但他們都必須事先做精細(xì)的準(zhǔn)備，有些甚至要進(jìn)行嚴(yán)格的“排練”，然后才能錄制或直播。這種“排練”的好壞決定其節(jié)目主持的成功與否，這就像課堂教學(xué)中教師備課一樣，許多教師為上好一堂課，不僅要“備課”（做必要而充分的準(zhǔn)備），甚至還要“背課”，就像節(jié)目主持人背臺詞一樣。

三是有精港的技巧。好的節(jié)目主持人不僅要有莊重可親的外表，落落大方的舉止，更要有生動有趣的“串詞”，靈活機動的誚變能力，從而準(zhǔn)確有效地控制節(jié)目的時間和內(nèi)容，風(fēng)趣生動地駕馭現(xiàn)場氣氛。這就在于節(jié)目主持人的整體素質(zhì)。為什么有的主持人主持的節(jié)目收視率高，而有的主持人主持的節(jié)目收視率低，除了節(jié)目的內(nèi)容和觀眾群的特定因素以外，還在于主持人自身的綜合素質(zhì)。正像有位知名主持人所說的：“主持人是雜家，要用自己的眼睛去觀察，用自己的心靈去思考，用自己的語言去表達(dá)，用自己的知識去傳授。把自己的思想、感情與群眾交流，善于發(fā)現(xiàn)和觀察觀眾的心態(tài)，把感覺內(nèi)化、升華，在適當(dāng)?shù)臅r候加以總結(jié)，并努力提高做人的素質(zhì)”。由此我們同樣可以聯(lián)系到課堂上的教師，不正是需要這樣的“節(jié)目主持人”嗎？難怪有人突發(fā)奇想，讓幾個主持人到中學(xué)里教學(xué)，也許是個好主意。比如，讓崔永元到中學(xué)教語文，他做節(jié)目的宗旨就是“實話實說”，而語文課程的最高原則是“修辭立其誠”，他如果走進(jìn)教室上語文課，那些空話、套話、假話必將一掃而空。其次，他有極強的語言能力，非但自己的表達(dá)明白流暢，而且善于啟發(fā)誘導(dǎo)滿堂的觀眾，讓大家能把自己的心理話掏出來，進(jìn)行交流，從而形成了一種類似磁場般的強大吸引力，感情上的悲喜、思想上的辨析、在他的調(diào)度下，能滲透、能融會。這種本領(lǐng)對于語文老師來說太可貴了。第三他有著一種從容而幽默、豁達(dá)而自信的態(tài)度，這種態(tài)度使他平易近人，使全班同學(xué)都樂于同他交流，他的這種幽默是他個性的自然流露，而不是“硬滑稽”，更不是“作秀”，他永遠(yuǎn)不會凌駕在眾人之上，也不會故作姿態(tài)的媚俗，他不會迎合你，也不讓你來迎合他，這也許是所有教師尤其是作為語文教師必須具備的一種品質(zhì)。又如白巖松教數(shù)學(xué)或物理，因為他的思維十分嚴(yán)密，語言表達(dá)又極其清晰，數(shù)理教師要肚子里明白，嘴上也明白，才能把一個個定理講得清清楚楚，才能把推導(dǎo)過程說得絲絲入扣，白巖松的語流極快，你如果思想高度集中地跟著他思考，可以養(yǎng)成思維敏捷的習(xí)慣。方宏進(jìn)教政治，他冷靜、嚴(yán)謹(jǐn)，實事求是，面對任何社會現(xiàn)象，都能剖析得中其肯綮，他不吹不捧，不躲不避，決不搗漿糊“，更不打官腔。敬一丹一看就是位優(yōu)秀的班主任，全中國的中學(xué)生都會喜歡這位和藹可親而又儀態(tài)萬方的大姐姐……。

盡管這些都是假設(shè)的、虛擬的，但我們不妨也借他山之石，次和豐富我們的課堂教學(xué)，那一定是有意義的。