導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程的研究方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】方言；校本課程；老城區(qū)；語文教育

【基金項目】本文系2015年地方高校國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目“城市化進程中的方言處境與保護――以寧波市老城區(qū)方言普通話同化現(xiàn)象為例”（項目編號：201511646004）；2015年浙江省新苗人才計劃項目“寧波市老城區(qū)方言的同化現(xiàn)象調(diào)查及語文教育對策研究”（項目編號：2015R405076）的階段性研究成果。

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0004-03

一、引言

方言土語是地方歷史文化的活化石，象征著地區(qū)和民族的特色文化，是一種非物質(zhì)文化遺產(chǎn)?，F(xiàn)代漢語方言學(xué)的建立是由五四提倡白話文、到民間采集民歌而引發(fā)的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影響。隨著歷史的變遷，文學(xué)與方言可謂是有著千絲萬縷的聯(lián)系，了解方言也將有助于詩歌、文言文等語文教學(xué)。

在學(xué)校日常教學(xué)活動中，語文學(xué)科占據(jù)著舉足輕重的地位。與其他學(xué)科相比較而言，學(xué)生對于語文學(xué)科也更為熟悉，且語文所鍛煉學(xué)生的正是運用字、詞、句、段、篇的能力，這正符合語言教育的要求。因此，學(xué)?？梢愿鶕?jù)教學(xué)活動的課時安排，增加方言類校本課程。然而，筆者根據(jù)前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就目前我國中小學(xué)校本課程的宏觀發(fā)展而言，專門就方言而開發(fā)的校本課程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，選取寧波市老城區(qū)（海曙區(qū)、江東區(qū)、江北區(qū)）為研究范疇，管中窺豹，試圖簡單論述地方方言校本課程開發(fā)的意義、理論依據(jù)，目的在于傳承地方文化及全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

二、方言校本課程開發(fā)的意義

1. 拓展課程教材的創(chuàng)新與實踐

過去，許多人對語文課程資源的理解往往局限于課本教材或教學(xué)參考書，語文課堂上的教學(xué)資源非常有限?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準》指出：“自然風(fēng)光、文化遺產(chǎn)、風(fēng)俗民情、方言土語，國內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源?！边@一闡述說明了語文課程資源建設(shè)是需要鄉(xiāng)土資源的。反之亦然，鄉(xiāng)土資源走進語文課堂，不僅會豐富語文課程資源，還能增加學(xué)生對本鄉(xiāng)本土文化的了解，加深他們在感情、心理上對故鄉(xiāng)的認知。由于對語文這門學(xué)科理解的不夠全面，還導(dǎo)致不少學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)只停留在書本知識的掌握層面，而無法靈活地在實踐中進行運用?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有?！弊鳛閷嵺`性科目，語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的，應(yīng)盡可能夠滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校及不同學(xué)生的需求，并根據(jù)社會需要不斷調(diào)整與更新。

2. 推動教師的教育素養(yǎng)與技能

在我國的中小學(xué)校，實際承擔(dān)教學(xué)工作的是任課教師?？梢哉f，教師是課程改革與發(fā)展的最直接的中堅力量，若缺少教師這一橋梁，則實際的教學(xué)任務(wù)就無法順利完成。因此，在明確校本課程教材重要性的基礎(chǔ)上，還要讓語文教師積極參與到方言校本課程的開發(fā)之中。這不僅可以提高課程的活力，也使得語文教師在實踐中得到提高，專業(yè)技能得到提升。因此，方言校本課程開發(fā)是在專業(yè)自上給語文教師松綁，讓教師自主決策，這無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。一般而言，教師專業(yè)發(fā)展模式可以把剛從師范院校畢業(yè)的見習(xí)期教師看作是青年教師發(fā)展的起點，把理想的專家型教師看作是教師發(fā)展的目標(biāo)。從師范院校畢業(yè)生見習(xí)期教師到成長為理想的專家型教師這一過程，大致可以分為以下4個階段：教師職業(yè)的適應(yīng)階段、教師職業(yè)的定型階段、教師職業(yè)的突破階段及教師職業(yè)的成熟階段。由于各個不同時期的教師特點，并結(jié)合校本課程的特征，筆者建議由教師職業(yè)成熟階段的語文教師主持編寫校本課程最為合適。

3. 促進教育民主化的進程與發(fā)展

目前，我國特色的基礎(chǔ)教育三級課程管理體系主要分為三個層次，分別是國家課程、地方課程和校本課程。在我國，校本課程一般指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)生的需求進行評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。我國過去一直都是中央集權(quán)式的課程管理模式。教師和校長都習(xí)慣于聽從上級教育行政部門的指令，沒有機會去參與課程的決策。而當(dāng)前，隨著我國三級課程管理制度的實施，體現(xiàn)出了我國課程權(quán)力的下放和課程決策權(quán)力的分享。教育的民主化表現(xiàn)在民眾參與意識和能力的提升上。校本課程開發(fā)，要求學(xué)校教師、學(xué)生、家長和社會人士的廣泛參與和民主決策。

三、寧波市老城區(qū)方言的語文校本課程開發(fā)理論依據(jù)

1. 語言哲學(xué)的“語言是存在的家”理論

德國哲學(xué)家馬丁?海德格爾在《在通向語言的途中》提到：“語言是人與生俱來就存在于其中的東西，人就在語言中，不可能離開語言而存在，人只能存在于語言之中，人也只有在先在于他的語言的引導(dǎo)下，才能理解自我和世界。語言預(yù)先給他規(guī)定了視野，引導(dǎo)著他的眼光，為世界賦予了意義并為世界（萬物）命名，正是語言，使世界成其為所是，使萬物成其為所是，語言對于人，就像他生息于其上的大地，就像他須臾不可或離的家園。人在語言中存在著。”所以，海德格爾接著說：“因為語言是存在的家，人先天地就被語言所貫穿、所引導(dǎo)，所以與其說是人在說話，不如說是語言在說話。人的話語只是語言借以自我表達和自我延續(xù)的途徑而已，而一個人的生命則只是一個民族的傳統(tǒng)借以自我延續(xù)和繁衍的途徑而已?！?/p>

2. 應(yīng)用語言學(xué)的“言語行為”理論

言語行為理論是語言語用研究中的一個重要理論。它最初是由英國哲學(xué)家J.L.奧斯汀在20世紀50年代提出的。根據(jù)言語行為理論，我們說話的同時是在實施某種行為。根據(jù)言語行為理論，說話者說話時可能同時實施三種行為：言內(nèi)行為，言外行為和言后行為。但如今很少有語文教師能在語用層面對于學(xué)生開展方言教學(xué)，這就必然導(dǎo)致了青少年無法理解寧波方言的話語語用內(nèi)涵。即便青少年在與家庭成員的交流中掌握了很多的方言知識，卻沒有形成應(yīng)用所學(xué)方言語言知識進行交際的能力，語用能力也普遍低下，往往只能理解和表達基本的語義。這就導(dǎo)致了只有將語用學(xué)的理論基石――言語行為理論和方言教育實踐相結(jié)合，才能組織語用真實、語境真實、語義真實的交際運用活動。

3. 課堂話語的“社會實踐”理論

法國社會學(xué)家皮埃爾?布迪厄通過一系列哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)的著作，建構(gòu)了以“場域”“慣習(xí)”和“資本”等術(shù)語為核心概念的社會實踐理論。雖然語言與話語并不是布迪厄社會實踐理論的核心概念，但該理論仍然保持了對語言與話語的敏感和關(guān)注。布迪厄以權(quán)力的視角，把語言視為一種文化資本；以關(guān)系的視角，把話語實踐視為關(guān)系的建構(gòu)。布迪厄社會實踐理論與課堂話語分析存在許多契合之處，他對語言與話語的理論分析和相關(guān)實證研究對課堂話語研究有重要的方法論啟示。受布迪厄早期開展的人類學(xué)研究的影響，他的社會學(xué)研究也呈現(xiàn)出鮮明的人類學(xué)取向。因此，布迪厄更傾向于通過人類學(xué)方法進行場域分析，并且關(guān)注不同群體長期形成的語言習(xí)慣。話語實踐蘊含在其他社會實踐中，反之其他社會實踐也為理解話語實踐提供了依據(jù)。

4. 教育經(jīng)濟學(xué)的“語言經(jīng)濟學(xué)”理論

作為一門新興的交叉學(xué)科，語言經(jīng)濟學(xué)孕育于民族主義問題之中，發(fā)端于加拿大的官方語言問題，它的興起成就于人力資本理論和教育經(jīng)濟學(xué)。語言經(jīng)濟學(xué)有廣義與狹義之分，廣義上，語言經(jīng)濟學(xué)采用經(jīng)濟學(xué)的理論、方法及工具，把語言和言語行為當(dāng)作普遍存在的社會和經(jīng)濟現(xiàn)象來加以研究。而狹義上，語言與勞動收入關(guān)系研究語言政策與語言規(guī)劃的經(jīng)濟學(xué)分析、語言動態(tài)發(fā)展的經(jīng)濟學(xué)分析以及博弈論在語言學(xué)中的應(yīng)用等構(gòu)成了當(dāng)前語言經(jīng)濟學(xué)研究的主要內(nèi)容。正如之前所提到那樣，語言作為人類經(jīng)濟活動中不可缺少的工具，也具有價值、效用、成本和收益等經(jīng)濟特性。而如今，隨著人類遷徙的頻率加快與范圍擴大，許多外市甚至外省的人群都大量地涌入寧波，并滲透于各行各業(yè)。由于非寧波本地人士無法很好地運用寧波方言，所以他們在日常交際中就會選用最快速、最簡便的普通話來與他人溝通。為了雙方溝通的便捷，寧波本地人會逐漸省去一些繁瑣的說法，取而代之的則是更為易懂的語用含義。因此，寧波本地人與非寧波本地人的語言會越來越趨近于相同。

四、結(jié)語

寧波市老城區(qū)方言作為傳承寧波文化的一種載體，具備不可忽視的重要作用。除卻寧波市老三區(qū)方言，寧波這座城市還具有非常悠久的歷史，到處都遍布著古老遺跡，例如鼓樓、城隍廟、南塘、琴橋、靈橋等。因此，筆者建議以校本課程建設(shè)為途徑，強化寧波老城區(qū)方言在語文教育中的積極作用，合理倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寧波老城區(qū)方言?？偠灾?，以寧波市老城區(qū)方言為例的地方方言應(yīng)與普通話結(jié)合在一起，共同應(yīng)對全球化語境下保護文化多樣性的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：21.

[2] 周仁康.走向智慧的校本課程開發(fā)[M].北京：國家行政學(xué)院出版社，2013：63.

[3] 常維國.校本課程與教師專業(yè)發(fā)展[J].學(xué)術(shù)論壇，2007，（12）：203.

[4]范蔚，李寶慶.校本課程論：發(fā)展與創(chuàng)新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.

[5] （德）馬丁?海德格爾.在通向語言的途中[M].孫周興譯.北京：商務(wù)印書館，2008.

篇2

農(nóng)村學(xué)校要參與校本課程開發(fā)，擁有豐富的地方歷史文化資源，這是開發(fā)和實施校本課程的強大后盾和不竭源泉。要從地方歷史文化校本課程的意義和價值、主要內(nèi)容、教師的校本培訓(xùn)、思路方法以及設(shè)課和評價等方面去開發(fā)和實施。

關(guān)鍵詞：

地方歷史文化；校本課程；開發(fā)；實施

開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程是有效途徑。那么，如何開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程呢？筆者認為應(yīng)從以下幾方面著手。

一、要明確農(nóng)村學(xué)校開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的意義和價值

我們開發(fā)地方歷史文化的校本課程，要以當(dāng)?shù)氐臍v史文化為依據(jù)，從滄桑歲月、地理人文、民俗文化、文學(xué)藝術(shù)、歷史名人等方面來開發(fā)和實施，挖掘當(dāng)?shù)氐臍v史文化，以作為校本教材。一是為了滿足農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，解決農(nóng)村學(xué)生課程結(jié)構(gòu)中存在的問題，樹立新的課程資源意識和開發(fā)意識。地方歷史文化校本課程的開發(fā)，有助于開發(fā)與利用地方歷史文化課程資源，使教師提高課程資源開發(fā)與利用的能力。二是為了針對學(xué)校實際，充分發(fā)展興趣和特長，讓個性化教育目標(biāo)得以實現(xiàn)。在課程開發(fā)中，既要突出新課程改革理念，又要體現(xiàn)濃厚的“家園味“”家鄉(xiāng)氣“”家園情”，使教師樹立起家園文化和生活中處處有課程資源的觀念，以便創(chuàng)造性地應(yīng)用地方歷史文化課程資源進行教學(xué)的新課程觀，從而不斷使課堂教學(xué)充滿新意，讓課堂教學(xué)生機盎然。三是促進學(xué)校辦學(xué)理念深化、擴展。實施地方歷史文化校本課程開發(fā)，實質(zhì)上就是對學(xué)校辦學(xué)理念的一次提升，一次縱向深入和橫向擴展，可以明確學(xué)校獨特的辦學(xué)方向，形成全校師生共同開發(fā)校本課程的新課程觀。從開發(fā)到利用，讓師生參與進去，擴大視野、增強能力、激發(fā)興趣、減負增效。四是為小學(xué)生的閱讀提供豐富的精神食糧，有助于小學(xué)生知悉家鄉(xiāng)的過去，了解家鄉(xiāng)的現(xiàn)在，展望家鄉(xiāng)的美好未來；有助于小學(xué)生緬懷生于斯長于斯的先民，感慨繼承家鄉(xiāng)的今人，為他們在這片熱土上用自己的雙手創(chuàng)造燦爛的歷史文化與繁榮的經(jīng)濟而自豪，從而激發(fā)起小學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、建設(shè)家鄉(xiāng)、報效祖國的豪情壯志。

二、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的主要內(nèi)容

地方歷史文化資源，就是指我們出生、成長地方的地域特色、自然景觀、文物古跡、地名沿革、歷史變遷、社會發(fā)展以及民間藝術(shù)、民俗風(fēng)情、名人軼事、語言文化等，應(yīng)從以下幾方面來開發(fā)。（1）滄桑歲月，介紹本地的發(fā)展及名稱的來歷，人口、古跡、古道、戰(zhàn)事等內(nèi)容。（2）地理人文，介紹當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境和人文勝景。（3）民俗文化，以地方傳統(tǒng)節(jié)目，社會禮儀、飲食、民俗為主要內(nèi)容。（4）文學(xué)藝術(shù)，介紹地方戲劇、木雕、剪紙、荷包、刺繡、歌謠、諺語。（5）歷史名人，介紹當(dāng)?shù)赜惺芬詠?，在軍事、政治、文學(xué)、學(xué)術(shù)方面有貢獻的仁人志士。

三、要明確開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程必須以加強教師校本培訓(xùn)和提高教師綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)

校本培訓(xùn)是在校本課程小組的總體規(guī)劃和指導(dǎo)下，開發(fā)人員確定后，以學(xué)校為主要陣地，分工負責(zé)采集編撰。在開發(fā)地方歷史文化校本課程是提高辦學(xué)水平和本校所有教師綜合素質(zhì)的一種行之有效的形式。它以教師的自主學(xué)習(xí)、自主研究、自主發(fā)展為主要特征，以培養(yǎng)和提高本校教師完成校本課程的編撰、不斷完善校本課程內(nèi)容和形式的能力為目的。校本培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育的具體體現(xiàn)，是提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)最便捷的方法。周密的安排，嚴格的規(guī)劃可保持校本培訓(xùn)工作有效延續(xù)，并結(jié)出豐碩成果。扎實的基本功，豐厚的自身底氣，是教師開發(fā)校本課程的重要前提；不斷吸收營養(yǎng)，催生自己，是教師開展校本課程必備因素；搜集整理，實踐檢驗，完善修定是校本課程的必然過程。只有具備這些要素，才能實現(xiàn)校本課程、地方課程與國家課程比翼齊飛的格局。

四、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的思路方法

1.文獻法。利用多種媒體檢索、查閱大量資料文獻，摘編“地方歷史文化校本課程”理論和現(xiàn)代教學(xué)理論并組織教師學(xué)習(xí)研討，形成對“地方歷史文化校本課程”的本質(zhì)、特點、內(nèi)容、形式以及現(xiàn)代教學(xué)理論中一些重要觀點的正確認識，讓開發(fā)和實施的過程成為全校教師理論學(xué)習(xí)和理論提高的過程。

2.調(diào)查法。通過走村串戶，探源頭訪名山，尋老人問事跡，進鎮(zhèn)府查資料，梳理出相關(guān)資料，為制定各自的目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，征求學(xué)生、家長、教師以及社會各界的意見和建議，不斷完善、修正開發(fā)方案，力求形成簡捷、有效的課程結(jié)構(gòu)體系。

3.經(jīng)驗總結(jié)法。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)和提煉出目前農(nóng)村學(xué)校課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題、學(xué)生的需求，深入挖掘其內(nèi)涵，明確校本課程開發(fā)的方向和重點。對在實踐中搜集的材料進行全面完整地歸納、提煉，進行定量和定性分析，得出能揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，確定具有普遍意義和推廣價值的方法。

4.行動研究法。主要用于地方歷史文化校本課程開發(fā)與實施典型經(jīng)驗的總結(jié)提煉和驗證推廣方面，研究與開發(fā)校本課程活動緊密結(jié)合，在總結(jié)的基礎(chǔ)上進行驗證，在驗證的同時予以推廣，在推廣的過程中進一步完善，使“地方歷史文化校本課程”得到科學(xué)總結(jié)和初步展示。

5.個案敘事研究法。試圖透過多元化校本課程開發(fā)與實施的個案分析，反思得失，總結(jié)成功的經(jīng)驗與理性認識，為開發(fā)和實施研究提供有效的幫助，以推動校本課程深入研究，取得實質(zhì)性成果。

五、要明確農(nóng)村開發(fā)和實施地方歷史文化校本課程的設(shè)課和評價

校本課程的開設(shè)和實施要根據(jù)校本課程的性質(zhì)。校本課程可以采取分散設(shè)課的方式，也可以采取集中設(shè)課的方式。分散設(shè)課，可以與國家課程和地方課程交叉排課；集中設(shè)課，可以集中在某一天的某一節(jié)所有班級全部開設(shè)校本課程。相比較而言，集中設(shè)課比較方便校本課程的管理與評估。關(guān)于校本課程的評價。第一，對校本課程的開發(fā)要不斷進行調(diào)度和交流，使開發(fā)的校本課程盡可能規(guī)范和完善，對開發(fā)的校本課程要進行評價，對開發(fā)的精品課程要進行獎勵，同時要建立長遠的校本課程開發(fā)補充和完善機制。第二，對校本課程的開設(shè)和實施要進行評價，過程性評價和成果性評價可以分別進行，同時對典型經(jīng)驗做法要及時推廣，好的作品成果可以進行展覽。第三，對學(xué)生的評價，既要對校本課程學(xué)習(xí)情況及時進行評價，又要將校本課程的評價作為學(xué)生學(xué)業(yè)評定的一部分，納入對學(xué)生的綜合評價。

六、結(jié)語

由于所處地理位置不同，校本課程內(nèi)容也有所差異，正是這差異給了學(xué)校自由創(chuàng)造的空間。農(nóng)村學(xué)校要不拘一格，以新穎別致、千姿百態(tài)的形式出現(xiàn)。

參考文獻：

［1］錢梅娟，朱莉萍《.在小學(xué)生中開展經(jīng)典古詩文誦讀的方法與策略》開題報告[J].安徽基礎(chǔ)教育研究,2015(1).

篇3

東至三中是省級示范高中，多年來學(xué)校不斷改善辦學(xué)條件，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，完善管理方法，重塑敬業(yè)精神，提升教育質(zhì)量，基本上達到學(xué)生滿意、家長滿意、教師滿意、社會滿意。但因城區(qū)另一所省示范高中辦學(xué)歷史悠久，占有生源優(yōu)勢，我校處于夾縫之中。我們審時度勢，決心突破重圍，在壓力中挖掘動力，在困難中尋找希望。

經(jīng)過分析，我們認為教育教學(xué)質(zhì)量的增長點，應(yīng)立足課堂45分鐘上，而45分鐘的效率，取決于課堂之外的效能，也就是教學(xué)研究。將教師引領(lǐng)到教育教學(xué)研究上來，是教師專業(yè)發(fā)展和自我提升的必由之路，同時也有了教育教學(xué)質(zhì)量可持續(xù)性發(fā)展的可能性。而能全面調(diào)動學(xué)校管理者、各科教師廣泛參與到研究中來，校本課程開發(fā)、使用、管理與評價的課題自然成為我們的首選動因。當(dāng)然一切考慮的終極點還是學(xué)生。

如果說動因不算復(fù)雜，那么《東至三中校本課程開發(fā)、使用、管理與評價研究》課題本身的具體意義就非常明晰。

1.落實新課改的需要

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出：“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。”按照新課程計劃，學(xué)校和地方課程占總課時數(shù)的10%至12%。這就意味著學(xué)校課程將由國家課程、地方課程和學(xué)校課程三部分組成。特別是校本教育課程的實施，不僅改變“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，也增強了課程的針對性和互補性。

2.減輕學(xué)生壓力的需要

目前學(xué)生從進入中學(xué)的第一天就開始為升學(xué)而競爭，每天都沉浸于各學(xué)科的習(xí)題之中，承受著巨大的心理壓力，尤其是高中的分科更是限制了他們學(xué)習(xí)課程的范圍，學(xué)習(xí)的課程都是圍繞著國家考試科目而設(shè)，關(guān)注學(xué)生興趣愛好的課程幾乎沒有。校本課程強調(diào)以人為本、趣味性和開放性，讓學(xué)生能夠參與進去，這樣不但能開闊學(xué)生的視野，增強能力，而且能給學(xué)生帶來快樂、減輕壓力，使學(xué)生在繁重的學(xué)習(xí)中得到放松。

3.滿足學(xué)生不同興趣的需求

國家課程強調(diào)統(tǒng)一性和普適性，很難考慮到個別學(xué)校、學(xué)生的差異，難以適合不同學(xué)生的需要。而校本課程就要求開發(fā)者注意學(xué)校實際，滿足不同學(xué)生的需要，讓學(xué)生有選擇的機會，發(fā)展自己的興趣和特長，這樣學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性就能得到發(fā)揮，個性化教育的目的就能得以實現(xiàn)。

4.促進教師專業(yè)發(fā)展的需要

“校本課程的開發(fā)意味著教育管理中一種權(quán)力的下放”，教師能夠根據(jù)自己對學(xué)校和學(xué)生的了解，開發(fā)出符合本校特色和適合學(xué)生個性發(fā)展的課程，不斷提高自己的專業(yè)自主意識，使自己的能力和價值得到最大的發(fā)揮。

5.規(guī)范教育教學(xué)管理的需要

學(xué)校將校本課程的外延進行了適當(dāng)拓展，我們的校本課程，不僅是學(xué)科方面，而且是能使三中所有人都受到針對性教育的“課程”。因為從某種意義上說教師也是受教育者，他們所需要的校本課程，除專業(yè)知識外，還有管理知識體系、校園文化教育等方面的。

所以，我們的校本課程就呈現(xiàn)了一種立體層級性特點。即課程開發(fā)的全面性，課程受眾的多樣性，課程形成的整體性。

二、校本課程研究的內(nèi)容

緊緊圍繞學(xué)校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)出比較規(guī)范完備的且具有三色的校本課程。

1.各學(xué)科校本課程的開發(fā)、實施與評價

這是校本課程研究的主體。根據(jù)國家的三級課程管理，針對當(dāng)下高考的統(tǒng)一性情況，研究如何激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、減輕學(xué)生壓力、優(yōu)化課堂藝術(shù)，也可根據(jù)學(xué)生的特長，因人而異。能否根據(jù)普適性，自主合理編制出校本教材，尤其編制出既能拓展補充，又能突破學(xué)科界限，具有“知識交融”的校本教材。

2.校園文化校本課程的開發(fā)、實施與評價

真正的校園文化應(yīng)是既有共性又有個性，既有顯性又有隱性的。校園文化建設(shè)是不斷累積的。具有指向明了、特色鮮明的校園文化，可以使學(xué)生無不浸染其色彩，長久置身其中，作風(fēng)、氣質(zhì)與風(fēng)貌都具三中人的特點。

3.班級管理校本課程的開發(fā)、實施與評價

無數(shù)事實證明，一個好的班主任就意味著一個好班級。班級管理是具體、煩瑣、講究藝術(shù)性的工作。雖然說學(xué)生的發(fā)展取決于學(xué)生這個主體，但班主任的“主導(dǎo)”不同，學(xué)生培養(yǎng)的層次和結(jié)果不同。開發(fā)一套可具操作性和啟發(fā)性的班級管理校本課程，其意義是不可估量的。

4.校級管理校本課程的開發(fā)、實施與評價

學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，說到底是思想的領(lǐng)導(dǎo)。將全校員工引領(lǐng)到正軌上，打造思想好、作風(fēng)硬、業(yè)務(wù)精、富有學(xué)習(xí)力的團隊，校長就必須有扎實的功底、前瞻性眼光和高超的藝術(shù)。同樣學(xué)校中層管理相關(guān)業(yè)務(wù)各有特點，這就決定了處理問題的方式方法不同。工作做了、做好、做精，是三種截然不同的境界。倘若以“求精”為目標(biāo)，以“拿來”為依托，以分工為平臺，開發(fā)出一套促進自我發(fā)展、帶有學(xué)校特色、交流共進的相關(guān)校本課程，就能起到“校長―中層―教師”的三級聯(lián)動，其管理效果將呈幾何級增長。

三、校本課程研究的思路與方法

1.研究思路

本課題研究應(yīng)由各小組“了解現(xiàn)狀―提出問題―尋求對策―形成模式”，要求在組內(nèi)了解先前校本課程的隨機開發(fā)狀況，評價課程實施的效果，探求適合本校實際的新的校本課程，初步確定能編制校本教材的校本課程。簡而言之，就是要“廣泛收集―論證篩選―確定目標(biāo)―著手編制”。并且做到組內(nèi)互動，上下聯(lián)動，集眾人智慧，重探究過程。

2.研究方法

（1）搜集資料法。在長期的教育管理和教學(xué)中，每個人都會自覺不自覺地“編制”著校本課程，將我們原先積累的，沒有成型的校本課程收集起來，進行反思篩選，看哪個能繼續(xù)用，哪個有編制校本教材的可能。

（2）文獻查閱法。教研的過程實際也是學(xué)習(xí)和完善的過程，我們必須有針對性地查閱相關(guān)資料，進一步明了校本課程的內(nèi)涵，掌握相關(guān)的研究方法。

（3）合作探究法。校本課程的開發(fā)是一項系統(tǒng)的工作，僅憑一個人的力量是不夠的，也是違背申報課題初衷的。因此在研究過程中，小組成員應(yīng)調(diào)動每一個人的積極性，通過頭腦風(fēng)暴法，去集思廣益。

（4）改編新編法。可對國家課程和地方課程進行拓展、篩選、整合、改編，也可以根據(jù)需要新編。

四、校本課程研究的突破預(yù)期

我校將校本課程的外延大大拓寬了。將面對學(xué)生的校本課程當(dāng)作研究的重中之重，但并沒有囿于其中，而是將視角放在三中人上來，“基于三中，立足三中，由三中人去做，由三中人受益”應(yīng)是本課題研究的特點。終身學(xué)習(xí)理論告訴人們，一個人必須保持長久的學(xué)習(xí)力，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，樹立“三日不讀書，就覺得自己面目可憎”的意識。從這個意義上說，三中人既是教育者，又是受教育者。通過課題研究逐步形成“三中人人人愛學(xué)習(xí)，個個愛思考”的新局面。涌現(xiàn)一批觀念新、有靈魂、有特長、有智慧、有行動力的骨干群體。

篇4

關(guān)鍵詞：校本課程； 校本課程開發(fā)； 教師； 教育智慧

一、問題的提出

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，學(xué)校及教師的課程觀念得以更新，尤其是自主開發(fā)課程的意識逐步增強，并著手開展了一系列相關(guān)的工作，如新課程教材的實驗、校本課程設(shè)計、課程資源的開發(fā)利用等。但在課程實踐中也暴露出一些問題，例如在校本課程的開發(fā)實踐中，部分學(xué)校和教師在認識上存在誤區(qū)，認為校本課程與國家課程、地方課程相比，只占很小的比重，無足輕重，要么把校本課程作為“裝飾品”，當(dāng)作一種“點綴”，要么“視而不見”，擱置一旁，如一些學(xué)校認為校本課程開發(fā)對教師專業(yè)水平、辦學(xué)條件等要求太高，目前自身不具備這樣的條件，從而導(dǎo)致校本課程在學(xué)校課程中的“缺席”。由此可見，校本課程開發(fā)還是當(dāng)前課程改革中的一個薄弱環(huán)節(jié)，是理論和實踐上都有待加強的一項工作。本文擬從校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系層面，思考校本課程開發(fā)的價值及促進教師教育智慧增長的策略。

二、校本課程開發(fā)的特點及其對教師的要求

盡管目前教育理論與實踐領(lǐng)域?qū)Α笆裁词切１菊n程”的認識還不夠統(tǒng)一，但基本上把校本課程理解為是由學(xué)校自主開發(fā)的，能夠體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)思想和特色的，可供學(xué)生選擇的課程。由此校本課程開發(fā)就是學(xué)校自愿、自主進行的，建構(gòu)具有本校特色的、可供學(xué)生選擇的校本課程的實踐過程。這是一個持續(xù)不斷的、對校本課程進行建設(shè)與改進的動態(tài)過程，需要學(xué)校校長、教師、學(xué)生、社會人士等共同關(guān)注、積極參與，需要了解并利用各種課程資源，需要在實踐過程中不斷反思、不斷修正。由此，對校本課程開發(fā)主體──教師提出了新的要求。

（一）校本課程開發(fā)給教師賦權(quán)增能，擴展了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

傳統(tǒng)的“自上而下”的課程開發(fā)模式，教師不可能直接參與課程開發(fā)，只能作為課程的執(zhí)行者，教師專業(yè)發(fā)展著重于所教學(xué)科知識在數(shù)量上的占有，著重于教育方法的改進、教育技巧的熟練等，對教師的培訓(xùn)主要采取“知識本位”或“能力本位”的取向，強調(diào)教育教學(xué)基本功訓(xùn)練，教師在教育活動中扮演著“教書匠”的角色。

校本課程開發(fā)給予教師充分的自，是對教師主體性的真正解放。校本課程開發(fā)打破了“官方課程”、“制度課程”一統(tǒng)天下的局面，給學(xué)校和教師完全獨立自主開發(fā)課程的機會，為教師主體地位的確立和創(chuàng)造性的發(fā)揮搭建了一個寬闊的“平臺”。校本課程開發(fā)主張教師成為課程的開發(fā)者、編制者，主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創(chuàng)造出富有特色的、適應(yīng)學(xué)生需要的課程，由此，對教師的參與意識、自主精神、課程意識和課程開發(fā)能力、教育科研能力以及相應(yīng)的多學(xué)科的知識等，提出了新的要求。

（二）校本課程開發(fā)的自主開放，凸顯了教師的教育智慧在教師專業(yè)發(fā)展中的地位

校本課程開發(fā)是基于學(xué)校真實的教育情境，關(guān)照學(xué)校所在社區(qū)和廣大學(xué)生的需要，由學(xué)校自己開發(fā)出來的課程。一般具有以下幾個特征，第一，情境性和針對性。校本課程開發(fā)是在學(xué)校范圍內(nèi)開展的課程實踐，它力求反映學(xué)校自身的特色、滿足學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的實際需要，為此，就需要把教師、學(xué)生、課程等放置在一個具體的情境做整體的考察。通過對學(xué)校實際的整體把握，針對學(xué)生及學(xué)校發(fā)展的具體需要來開發(fā)校本課程。第二，實踐的課程范式。由于校本課程確立了教師、學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位，同時也強調(diào)了學(xué)校、社區(qū)、家庭等關(guān)系的協(xié)調(diào)，所以“集體審議”應(yīng)該成為校本課程開發(fā)的主要辦法，通過課程集體的建立，通過集體內(nèi)部各類成員的溝通、對話、協(xié)商，可以使學(xué)校的教育哲學(xué)不斷澄清并得到認同，從而為校本課程開發(fā)指明方向。第三，課程創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生取向把教師定位成“課程的開發(fā)者”、“課程意義的創(chuàng)造者”，把課程看成是“一個不斷前進的過程”，把課程變革看成是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程。校本課程開發(fā)作為教師發(fā)揮自主性、創(chuàng)造性的“重要場所”，是教師專業(yè)成長的基本途徑。

三、校本課程開發(fā)與教育智慧增長的關(guān)系

“智慧”的本義是指“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”。智慧是知識、能力、態(tài)度的綜合體，是一個人所具有的全部能力，集中體現(xiàn)在他所具有的思想與觀念的創(chuàng)新能力、獲得知識與應(yīng)用知識的能力、選擇方法及使用方法的能力、掌握技術(shù)與技術(shù)實踐的能力、承擔(dān)外界壓力與把握心理平衡的能力等。

這里所講的“教育智慧”是一種形象的比喻，所指代的是教師面對復(fù)雜多變的教育情境和具體的教育問題，能夠靈活應(yīng)對、順利解決問題的本領(lǐng)。教師的教育智慧涉及教師的教育信念、教師的自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等，與教師的個性特征聯(lián)系在一起，是教師在教育實踐中所積累的經(jīng)驗的結(jié)晶，而非單純的教育知識傳授和教育技能訓(xùn)練能夠形成的。

有研究指出，在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)重點關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)先內(nèi)容，即教師的四種能力培養(yǎng)：協(xié)調(diào)人際關(guān)系與溝通表達能力、問題解決與研究能力、創(chuàng)新性思維與實踐能力、批判性反思與不斷學(xué)習(xí)能力。這些能力可以說是教師教育智慧的組成部分，而教育智慧的構(gòu)成又不限于這些內(nèi)容。正如有專家指出，真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發(fā)展。

聯(lián)系上述教師教育智慧的內(nèi)涵和校本課程開發(fā)的特點，不難發(fā)現(xiàn)二者間的相互關(guān)系，一方面校本課程開發(fā)需要教師具備一定的專業(yè)素質(zhì)，教師的教育智慧是其順利開發(fā)校本課程的基本保證；另一方面，校本課程開發(fā)是教師教育智慧增長的重要途徑，教師只有在課程開發(fā)實踐中積極參與、深入鉆研、合作互助、大膽創(chuàng)新，才能不斷提高自己的課程開發(fā)能力，積累經(jīng)驗，增長智慧。

四、教師在校本課程開發(fā)中增長教育智慧應(yīng)該注意的問題

（一）如何有效展開反思性實踐的問題

校本課程開發(fā)作為一種反思性實踐，要求開發(fā)者對課程開發(fā)的過程和結(jié)果進行反省，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，以使校本課程的開發(fā)能夠更好地從實際出發(fā)、更好地滿足學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的需要，從而保證校本課程的“適切性”。

從校本課程開發(fā)促進教師教育智慧增長的角度看，在進行反思之前，教師是否具有理性的批判精神？是否堅持以批判的態(tài)度來審視自己開發(fā)的校本課程？關(guān)系到校本課程開發(fā)的質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展。因為，在當(dāng)前的一些校本課程開發(fā)實踐中，存在著立場模糊、標(biāo)準單一、急功近利等問題，對自己開發(fā)的校本課程不能客觀地審視，滿足于成果的形成而忽略對問題的分析和成果的修正完善，這是值得注意的問題，否則，會導(dǎo)致校本課程開發(fā)的“形式化”與“淺表化”。教師敢于以批判的眼光來審視自己的勞動成果，不僅有利于課程質(zhì)量的提高，而且有利于教師主體地位的確立和主體性的發(fā)揮。此其一。

其二，作為反思性實踐，需要解決“反思什么”、“怎樣反思”、“如何在反思中提高”等問題。圍繞校本課程開發(fā)，需要反省的內(nèi)容是多方面的，但應(yīng)該緊扣校本課程開發(fā)的目標(biāo)來進行，如關(guān)注校本課程開發(fā)的程序、關(guān)注教師參與的程度和在開發(fā)實踐中的具體表現(xiàn)、關(guān)注開發(fā)出的成果是否切合實際等。教師要學(xué)會用自己身上發(fā)生的課程事件、學(xué)生的感受、同事的經(jīng)驗、相關(guān)的理論成果等為參照，來審視校本課程開發(fā)的過程與結(jié)果，在反思中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，不斷積累經(jīng)驗，形成靈活駕馭動態(tài)教育過程和開發(fā)適宜的校本課程等能力。

其三，反思中還需要考慮反思的針對性和實效性的問題，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些學(xué)校要求教師全面周密地反思自己課程設(shè)計和實施，于是，出現(xiàn)了教師在每一次寫反思日記時，都需要“平鋪直敘”地全面總結(jié)回顧，比較局限在內(nèi)容的完整和格式的規(guī)范上。教師花了大量的時間精力來做繁瑣的文案工作，反倒使主要問題被掩蓋，以致于反思變成了流于形式的事務(wù)性的工作，教師不能在反思中得到充分鍛煉并積累經(jīng)驗、增長智慧，甚至把反思當(dāng)作一件“苦差事”。實際上，教師的反思可以采取“由面及點”、“以點帶面”的思路。剛開始反思時，可以考慮得全面周密一些，了解并熟悉反思需要關(guān)注哪些問題以及反思的基本要求，隨著工作的推進，反思的問題可以集中，抓住關(guān)鍵問題進行研究，可以使問題研究得更加深入透徹，切實解決課程開發(fā)中存在的問題，從而保證校本課程開發(fā)取得實效。

其四，針對關(guān)鍵問題所開展的行動研究也要爭取更大的功效。行動研究是將研究過程與實踐過程合二為一的，參與者與研究者也是合二為一的，具有親歷親為的特點，強調(diào)反思在研究中的重要作用。聯(lián)系校本課程開發(fā)，應(yīng)該把對學(xué)生需求以及學(xué)校和社區(qū)實際的調(diào)查研究，作為校本課程開發(fā)的前提，但在把握學(xué)生需求時，應(yīng)兼顧多方面的意見，組織有關(guān)人員，確定開發(fā)校本課程的思路和程序，并著手校本課程開發(fā)，再將設(shè)計好的校本課程在實踐中進行檢驗，如廣泛征求學(xué)生、家長等對校本課程的意見，綜合測評學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及教師的工作成績，再針對問題進行不斷地修正、完善。這樣的過程，課程開發(fā)與教育科研是緊密地結(jié)合在一起的，可以達到一舉多得的功效，既解決實際存在的問題，完成校本課程開發(fā)的任務(wù)，又可以增強教師的問題意識和課程意識、提高教師的科研能力和課程開發(fā)能力。

（二）校本課程開發(fā)評價的功能定位問題

對校本課程開發(fā)的評價是校本課程開發(fā)實踐中的一項重要工作，它關(guān)系到校本課程的質(zhì)量及校本課程開發(fā)的深入。校本課程開發(fā)評價包括對開發(fā)過程的評價和開發(fā)結(jié)果的評價。既有形成性評價，又有終結(jié)性評價，既有量的評價，更有質(zhì)的評價。校本課程開發(fā)評價一般以學(xué)校內(nèi)部評價為主，輔以適當(dāng)?shù)耐獠吭u價，評價標(biāo)準的確立以促進學(xué)生、教師及學(xué)校的發(fā)展為根本取向，即以發(fā)展性評價為校本課程開發(fā)評價的基本方式。

在對校本課程開發(fā)進行評價時，教師常采取以下工作方式。

1．實踐記錄

實踐記錄是評價時需要查閱和使用的基本材料，包括工作日記、會議筆記、教學(xué)后記、工作總結(jié)、實驗報告、課程故事、訪談記錄等。教師可以建立專門的校本課程開發(fā)檔案，對各類材料分類整理、歸類保管，以便于對搜集的各類資料加以充分利用。教師也可以經(jīng)常對所搜集的各類材料進行篩選加工，區(qū)分“主次”，邊搜集邊利用，邊使用邊補充，通過這種經(jīng)常性地接觸相關(guān)材料，也能夠加深印象、關(guān)注問題、理清解決問題的思路。

2．產(chǎn)品檢驗分析

校本課程的開發(fā)所產(chǎn)生的直接成果，就是有關(guān)校本課程的設(shè)計方案、內(nèi)容文本等，一般以課程標(biāo)準、教科書、課外讀物、教學(xué)光盤等為內(nèi)容載體，對校本課程開發(fā)產(chǎn)品的檢驗，是校本課程開發(fā)評價的一項重要工作。對這類產(chǎn)品的評價，有著一整套具體的評價指標(biāo)，涉及內(nèi)容本身（如科學(xué)性、深淺程度、容量等）、內(nèi)容的表述、內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、載體的質(zhì)量等多個方面。針對校本課程開發(fā)的特殊性，對產(chǎn)品的檢驗分析，首先應(yīng)注意校本課程的“適切性”即符合本社區(qū)、本學(xué)校的實際，滿足學(xué)生的實際需要，避免簡單套用一些技術(shù)指標(biāo)評價校本課程的做法。其次應(yīng)注意處理“成品”與“半成品”、“原材料”之間的關(guān)系，既然校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的過程，就不可能一蹴而就，要承認和肯定教師的局部勞動成果，如一個活動方案、一個活頁文本等，鼓勵教師的點滴積累，改變短期內(nèi)開發(fā)出完整而成熟的校本課程的想法，將校本課程的開發(fā)過程與教師的專業(yè)發(fā)展過程融為一體，讓教師與新課程一同成長。

3．經(jīng)驗的整合與共享

校本課程開發(fā)作為反思性實踐，教師參與其中所得到的多是一些感性的、個人色彩的、多樣化的經(jīng)驗，甚至是一些“只能意會不可言傳”的經(jīng)驗，而要促進教師在實踐中不斷的增強本領(lǐng)、增長智慧，就應(yīng)該提倡教師對個人經(jīng)驗的梳理、整合與積累，提倡教師之間經(jīng)驗的傳遞與分享。教師可以借助經(jīng)驗交流、論文寫作、成果展示等方式，將個人的內(nèi)隱經(jīng)驗外顯出來，對感性經(jīng)驗進行理性地加工整理，用有關(guān)理論對個人經(jīng)驗作出合理的解釋，將反思與學(xué)習(xí)緊密地結(jié)合起來。同時，經(jīng)驗的傳遞與分享，可以達到集思廣益、相互啟發(fā)的效果，可以培養(yǎng)教師的合作意識和團隊精神。為此，學(xué)?？梢蚤_辟專門的“窗口”，如學(xué)校報刊專欄、宣傳櫥窗、黑板報、科研簡報等，也可以制訂一定的會議制度，如“周例會”、“階段研討會”、“理論學(xué)習(xí)日”等，及時反映教師參與校本課程開發(fā)的動態(tài)，展示校本課程開發(fā)的成績與問題，交流經(jīng)驗，強化學(xué)校及教師自主開發(fā)課程的意識，豐富教師的課程開發(fā)經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]沈蘭．淺析教師參與校本課程開發(fā)的困惑和問題[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2003（3）．

[2]鐘啟泉，張華．課程與教學(xué)論[M]．廣州：廣東高等教育出版社，1999．

[3]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語詞典[M]．北京：商務(wù)印書館，1983．

[4]王玉恒．智慧分類與個性[J]．智慧網(wǎng).智慧寶典，2003．

[5]張民選．專業(yè)知識顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J]．教育研究，2002（1）．

篇5

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);校本課程;實施;開發(fā);研究

一、前言

我國在二十一世紀初期的時候正式開始了課程改革相關(guān)活動，當(dāng)以往教育教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中所使用到的傳統(tǒng)教育方式受到校本課程的影響的時候，校本課程的開發(fā)就自然而然的出現(xiàn)在了我們的眼前。校本課程在校園當(dāng)中其實并不是過分的關(guān)注所謂的主科的，使用非主學(xué)科從事校本課程的開發(fā)相關(guān)工作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教育以及課程設(shè)計所能夠造成的影響并不是十分的大。但是當(dāng)根據(jù)主科開展校本課程設(shè)計開發(fā)相關(guān)工作的時候，尤其是在對學(xué)生起到相對來說比較重要作用的高中階段的數(shù)學(xué)學(xué)科當(dāng)中的時候，這就對參與到校本課程開發(fā)相關(guān)工作當(dāng)中的學(xué)生、教師以及校方提出了相對來說比較高的要求。所以，各個地區(qū)相關(guān)學(xué)校對高中數(shù)學(xué)校本課程的開發(fā)和實踐相關(guān)工作開展各個層面的相關(guān)研究工作是具有一定程度的現(xiàn)實意義的。

二、高中數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的方法分析。

從開發(fā)這個層面上展開相關(guān)的分析工作，對學(xué)生所提出的需求進行收集是構(gòu)建校本課程的基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)生所提出的需求呈現(xiàn)出來的信息，教師就能夠在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中在某些層面上使得教學(xué)相關(guān)活動的質(zhì)量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相關(guān)內(nèi)容為基礎(chǔ)構(gòu)建校本課程，能夠使得整體的學(xué)生成績的穩(wěn)定性得到一定程度的提升。但是與此同時，校本課程開發(fā)的過程中是需要教師具備一個相對來說比較好的心態(tài)和相對來說比較明確的認識的，并不是教師在進行教學(xué)相關(guān)活動的過程中所使用到的教學(xué)方法存在一定程度的問題才會進行校本課程的開發(fā)，假如說在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中出現(xiàn)個例的話，教師所需要依據(jù)的就是自身的教學(xué)經(jīng)驗，對具體的情況展開具體的分析，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)的過程中遇到的問題，并使用適應(yīng)性相對來說比較強的方法解決學(xué)生遇到的問題。

三、高中數(shù)學(xué)校本課程實施的方法分析

課堂片斷法是在常規(guī)的課堂教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中，選擇出來一個時間片斷，比方說課程剛剛開始的時候，教師應(yīng)當(dāng)將校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生的面前，上文中所提及到的這種方法在高中數(shù)學(xué)校本課程實施的過程中所得到的應(yīng)用是相對來說比較的廣泛的，將校本課程中所涉及到的相關(guān)內(nèi)容分散化處理，是能夠在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，但是在實施的過程中是需要注意到適應(yīng)性的，校本課程內(nèi)容和課堂教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中所涉及到的內(nèi)容之前的適應(yīng)性應(yīng)當(dāng)相對來說比較的強，當(dāng)校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容不相適應(yīng)的時候，學(xué)生發(fā)生混亂的幾率就相對來說比較的高了，不利于校本課程的實施。

校本課程開發(fā)程度較高的學(xué)校中校本課程《數(shù)學(xué)大師》以數(shù)學(xué)史上的著名數(shù)學(xué)家為例，以他們的研究成果為主題，講解他們在數(shù)學(xué)史上的主要成就，這些成就大部分和高中數(shù)學(xué)課本上的知識有關(guān)，從他們的發(fā)現(xiàn)背景入手，對知識進行拓展，讓學(xué)生感受到這些知識的妙用，提升他們的學(xué)習(xí)熱情，自發(fā)的去探究知識的本質(zhì)，從而達到鞏固課本知識的目的。最終達到讓學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，獲得豐富的數(shù)學(xué)思想，提高數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生的個性全面發(fā)展的目的。

四、高中數(shù)學(xué)校本課程評價

學(xué)校不重視，流于形式。雖然開發(fā)數(shù)學(xué)校本課程的目的是為了彌補國家課程的不足，促進學(xué)生更好地發(fā)展，但是領(lǐng)導(dǎo)并未真正重視校本課程的開發(fā)，很多學(xué)校干脆照搬其他學(xué)校的模式，制訂的目標(biāo)和內(nèi)容并不是建立在對本校學(xué)生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。一些教研組長教育教學(xué)理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經(jīng)驗吃飯”，這就必然造成開發(fā)的校本課程收效甚微。

五、結(jié)語

綜上所述，針對校本課程開展各個層面的開發(fā)相關(guān)工作是高中學(xué)校對學(xué)生所學(xué)習(xí)到的課程所使用到的一種嶄新的設(shè)計方式，是一個實踐性相對來說比較的強的課程系統(tǒng)，其所涉及到的內(nèi)容是相對來說比較的簡單的，在校本課程開發(fā)相關(guān)工作進行的過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)水平、教學(xué)資源以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力所能夠起到的作用都是相對來說比較的重要的。

篇6

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；持續(xù)發(fā)展；人本自然主義；評價標(biāo)尺；評價方法

評價問題不解決，校本課程開發(fā)實在難以進行。這是時下校本課程開發(fā)實踐者發(fā)出的最強烈的聲音。在校本課程開發(fā)價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發(fā)實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發(fā)評價問題已經(jīng)引起不少理論工作者的高度關(guān)注。本文嘗試探討校本課程開發(fā)評價取向及實做策略，希望能引發(fā)議論，共同服務(wù)于學(xué)校課程開發(fā)實踐。

一、取向

評價取向是對課程評價本質(zhì)的集中概括，它引領(lǐng)著和支配著評價活動發(fā)生、行動的方向和旨趣，標(biāo)示著評價活動持續(xù)進行的有效性與真實性。欲進行科學(xué)合理的校本課程開發(fā)評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學(xué)術(shù)取向兩方面。價值取向側(cè)重從價值觀分析校本課程開發(fā)活動，學(xué)術(shù)取向則以課程評價學(xué)術(shù)發(fā)展基本走向展開討論。

（一）價值取向：持續(xù)發(fā)展

任何評價都體現(xiàn)特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發(fā)評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標(biāo)確立的合理性、內(nèi)容/經(jīng)驗/方式選擇的恰當(dāng)性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學(xué)判斷。

“持續(xù)發(fā)展”是校本課程開發(fā)評價最根本的價值取向。

“持續(xù)發(fā)展”是人類學(xué)、社會學(xué)、環(huán)境學(xué)等使用的關(guān)鍵術(shù)語，并非教育領(lǐng)域的專用名詞，可以將其理解為一種戰(zhàn)略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯(lián)系”“整體”“和諧”等觀點出發(fā)，追求長遠的整體利益。①如今，有關(guān)持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅持“既滿足當(dāng)代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進一步發(fā)展到強調(diào)“協(xié)調(diào)當(dāng)代人之間關(guān)系的重要性，尤其揭示人與自我的關(guān)系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關(guān)系，在橫向上要協(xié)調(diào)好“你”“我”關(guān)系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動的實現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎(chǔ)之上。從此意義理解校本課程開發(fā)評價持續(xù)發(fā)展觀，大致包括三層意義。

1.學(xué)生發(fā)展為本的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要處理好學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的關(guān)系?！吧尽笔恰靶１尽薄皫煴尽钡那疤?、條件和根本目的。校本課程開發(fā)的終極目的不是為了學(xué)校本身，也不是為了教師本身，而是為了學(xué)生本身，為了學(xué)生的未來。學(xué)校課程開發(fā)的根本在于學(xué)生發(fā)展，“學(xué)?！彪m然是課程開發(fā)的理想平臺和重要基石，但為學(xué)校而開發(fā)課程卻不是校本課程開發(fā)的根本。新課程開發(fā)本身而論，無論教師開發(fā)還是學(xué)校開發(fā)的課程，均不能停留在“半開發(fā)”或1/3開發(fā)狀態(tài)，只滿足于“校本課程”設(shè)置或“校本教材”編寫，必須進入學(xué)生學(xué)習(xí)層面，讓學(xué)生與課程、教材產(chǎn)生互動和對話。實際上，沒有進入學(xué)生學(xué)習(xí)層面的課程開發(fā)都只能是零開發(fā)，不可能對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生效益。

2.共同發(fā)展。首先是全體學(xué)生的發(fā)展。并非是教師為少數(shù)學(xué)生開發(fā)課程傾注精力，相應(yīng)地減少為大多數(shù)學(xué)生提供有效課程教學(xué)的精力；其次是全體教師的發(fā)展，并非是學(xué)校為少數(shù)骨干教師提供資源開發(fā)體現(xiàn)少數(shù)教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發(fā)的機會；再次是整體課程的發(fā)展，不是學(xué)校為了特色而特色，開發(fā)少數(shù)“精品”課程，這種課程只是為學(xué)校短期需要而存在，甚至為了滿足學(xué)校功利目的而存在。無論是學(xué)生的發(fā)展，或者教師的發(fā)展，還是學(xué)校課程的發(fā)展，都是整體的、共同的發(fā)展。學(xué)生/教師團體發(fā)展為學(xué)生/教師個體發(fā)展?fàn)I造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發(fā)展有助于“特色”課程的形成和發(fā)展。只注重少數(shù)學(xué)生、教師、課程發(fā)展的校本課程開發(fā)活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發(fā)展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！

3.持續(xù)發(fā)展。今天的發(fā)展不能以犧牲明天的發(fā)展為代價。校本課程開發(fā)需要開發(fā)者建立“系統(tǒng)思維”，長遠規(guī)劃、謹慎設(shè)計、長效利用一切可用的資源。如果學(xué)校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發(fā)，或者受他校校本課程開發(fā)熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發(fā)，沒有使課程開發(fā)上升到“持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，校本課程開發(fā)最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規(guī)律的學(xué)區(qū)，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規(guī)劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發(fā)，至于所開發(fā)的課程對學(xué)校下一階段發(fā)展有多大價值，或如何起到連續(xù)作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規(guī)劃校本課程開發(fā)事宜，其行政權(quán)利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續(xù)課程開發(fā)的連續(xù)性。就教師而論，個別教師參與課程開發(fā)的目的甚是模糊，花大量時間開發(fā)課程，卻對教師自己專業(yè)成長沒有多少幫助，甚至因為開發(fā)對學(xué)生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真?zhèn)湔n、研究和反思教學(xué)的時間。就學(xué)生而論，如果接受學(xué)校所開發(fā)的脫離學(xué)生實際需要的過多的“校本課程”，相應(yīng)地減少了學(xué)生學(xué)習(xí)國家/地方課程的時間，學(xué)生持續(xù)發(fā)展必然受到影響。最后，校本課程開發(fā)活動自身就是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續(xù)生成。

（二）學(xué)術(shù)取向：人本自然主義

從評價的工作過程看，校本課程開發(fā)評價可以理解為，依據(jù)一系列重要的目標(biāo)或規(guī)則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學(xué)術(shù)取向都對這價值判斷過程產(chǎn)生影響，只是在影響的對象上有所側(cè)重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據(jù)和方向，那么評價“學(xué)術(shù)取向”主要制約著資料收集整理的技術(shù)、方法和途徑。

校本課程開發(fā)評價學(xué)術(shù)取向是“人本自然主義”。

“人本自然主義”與“科學(xué)實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營。基本原理分野見表1。②校本課程開發(fā)評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。

第一，校本課程開發(fā)評價是圍繞“人”的發(fā)展展開的活動，人的發(fā)展是世界上最為復(fù)雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統(tǒng)的方法，較之科學(xué)實證主義方法更能體現(xiàn)評價使“人”成為人的教育特性。

第二，校本課程開發(fā)評價不是追求一個論證的“可知”的結(jié)論，而是注重“改進”，追求“發(fā)展”。通過課程開發(fā)活動連續(xù)性的動態(tài)改進，謀求學(xué)生、教師、學(xué)校的整體發(fā)展。進入課程開發(fā)活動中的事件、背景復(fù)雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。

第三，校本課程開發(fā)評價主體與評價對象之間是互動的、建構(gòu)的、一元的、對話的關(guān)系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統(tǒng)性方法等多元的方法可能成為校本課程開發(fā)評價適宜的重要方法。

第四，課程是關(guān)聯(lián)的、豐富的、整體的和連續(xù)的。用單一的測量統(tǒng)計分析方法，很難體現(xiàn)課程開發(fā)與評價的豐富內(nèi)在特性。

表1 科學(xué)實證主義與人本自然主義范式比較

特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發(fā)評價與國家課程開發(fā)評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發(fā)評價的內(nèi)在的本質(zhì)追求，或者說是為了強調(diào)全部課程評價活動遵循教育規(guī)律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發(fā)評價中的具體體現(xiàn)。迄今為止，課程評價理論已經(jīng)經(jīng)歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發(fā)展到現(xiàn)在正走向“價值多元體驗建構(gòu)”時期。這一時期的課程評價強調(diào)從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強調(diào)價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構(gòu)，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經(jīng)歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現(xiàn)課程評價的“人文精神”。

當(dāng)然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學(xué)實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側(cè)重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·C·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數(shù)評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數(shù)評價者還是會傾向于兩種方法中的一種。”［1］堅持人文自然主義學(xué)術(shù)取向，意味著注重多元、質(zhì)性和發(fā)展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發(fā)活動的價值做出綜合性顯現(xiàn)與解釋。

二、實做

確立校本課程開發(fā)評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發(fā)生只有基于觀念形態(tài)的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標(biāo)準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態(tài)。

（一）評價范圍界定

就目前校本課程開發(fā)研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發(fā)理解為一種課程開發(fā)策略、一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”、“滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學(xué)校在實際操作中將“校本課程開發(fā)”與“校本課程”等同起來，直接導(dǎo)致學(xué)校將校本課程開發(fā)范圍窄化，評價范圍也相應(yīng)窄化為對“校本課程”的評價。加之少數(shù)理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發(fā)范圍，學(xué)校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發(fā)。這樣，國家原本為學(xué)校提供的課程開發(fā)權(quán)利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔(dān)心進一步會出現(xiàn)“學(xué)科活動”擠占校本課程開發(fā)的時間。諸如此類的擔(dān)心和見解進一步為校本課程開發(fā)與評價范圍窄化提供了理論依據(jù)。

也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發(fā)”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學(xué)校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關(guān)系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學(xué)校依據(jù)國家、地方課程改革精神，立足學(xué)校課程背景和學(xué)生需要設(shè)定的“校定課程”，那么與之相呼應(yīng)的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發(fā)需要對國定課程和地定課程進行學(xué)校層面的“生本化”重建，時下關(guān)于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。

再從綜合實踐活動課程設(shè)置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學(xué)校共同確定的“三定課程”，而且學(xué)校是應(yīng)該成為課程開發(fā)的相對主體，肩負著目標(biāo)、內(nèi)容、方式的重構(gòu)和創(chuàng)新，如果說國家/地方主要規(guī)定“法定”課程地位、理念和時間，那么學(xué)校則在落實理念、調(diào)適目標(biāo)的基礎(chǔ)上，賦予其內(nèi)容、方式和資源。

遵循上述理解，校本課程開發(fā)范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發(fā)。依此類推，校本課程開發(fā)評價范圍也相應(yīng)拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發(fā)評價。

進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在九年一貫階段應(yīng)該是主要任務(wù)，進入普通高中階段，校定課程評價任務(wù)較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務(wù)教育的性質(zhì)和任務(wù)所規(guī)定的，另一方面也是學(xué)生身心發(fā)展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發(fā)評價的共同規(guī)律。

（二）研究評價標(biāo)尺

基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發(fā)是一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發(fā)發(fā)生發(fā)展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結(jié)果”四方面提出相應(yīng)的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學(xué)合理把握，可以判斷出課程開發(fā)的價值和水平。

1.課程背景。重在課程開發(fā)的情景（條件、現(xiàn)實資源等）評估、學(xué)生學(xué)習(xí)需求評估、教師及學(xué)校發(fā)展基礎(chǔ)與需要評估。

師生發(fā)展現(xiàn)實水平的把握程度

學(xué)生興趣把握程度

學(xué)生課程需求把握程度

課程資源分析的合理性

政策限度的領(lǐng)會度

社區(qū)課程期望值的把握度

現(xiàn)有課程優(yōu)勢與劣勢特征的把握程度

現(xiàn)有教學(xué)材料質(zhì)量把握程度

2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標(biāo)調(diào)適、材料重構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需要的適宜程度。

課程（選擇）與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的一致性

課程目標(biāo)（調(diào)適）合理性

材料（增刪）與課程目標(biāo)的一致性

課程內(nèi)容的科學(xué)性和準確性

課程內(nèi)容（拓展）的廣度

課程內(nèi)容（延伸）深度

課程材料組織進程的合理性

課程材料對學(xué)生感知的適應(yīng)性

對于新編教材，除上述八條標(biāo)尺外，還需要關(guān)注下述標(biāo)尺。

教材內(nèi)容：新穎、準確、綜合；適應(yīng)學(xué)生需要興趣和能力；反映本土（學(xué)校）資源；有助于增強學(xué)校所追求的辦學(xué)理念。

教材組織：邏輯與心理順序統(tǒng)一；知識與經(jīng)驗的聯(lián)系；主題、單元與教學(xué)過程的關(guān)聯(lián)。

物質(zhì)結(jié)構(gòu)：篇幅恰當(dāng)；裝訂正確；紙質(zhì)良好；有適合學(xué)生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。

3.過程診斷。對課程實施中的優(yōu)點和缺陷進行診斷。

課程實施方式與學(xué)校教育理念的適切性

課程實施程序的明晰性

學(xué)生采用課程的興致

參與實施課程的教師人數(shù)變化情況

教師討論實施課程的頻度

教師參與課程開發(fā)的堅持性

地方教育當(dāng)局對課程的成功感

家長對課程實施的興趣

資源配置的合理性

學(xué)校外部人士參與課程實施的頻率

對有特殊需求學(xué)生的關(guān)照度

4.發(fā)展績效。把握課程對學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的實際效果。

學(xué)生達到預(yù)期課程目標(biāo)的程度

教師課程理解能力改善程度

教師協(xié)同課程教學(xué)能力改善程度

教師駕馭教學(xué)材料能力提高程度

學(xué)校凝聚力改善程度

學(xué)校反思力提高程度

學(xué)校特色顯現(xiàn)程度

學(xué)生個性發(fā)展程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生個別差異獲得照顧的程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生知識、技能掌握水平的高低

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生在情感、態(tài)度與價值觀方面的變化狀況

需要指出的是，上述標(biāo)尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。

（三）方法選擇

在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關(guān)問題以后，還需要選擇與之相適應(yīng)的評價方法，才能最終將校本課程開發(fā)評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現(xiàn)象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學(xué)校配合步驟的順利實現(xiàn)，需要為校本課程開發(fā)評價完成相關(guān)事務(wù)。如：研究學(xué)校發(fā)展遠景、確定評價的目標(biāo)、建設(shè)以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發(fā)評價的一般方法應(yīng)該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎(chǔ)所限，不能就相關(guān)步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。

1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現(xiàn)性評定（performance assessment）基本同義，注重學(xué)生的自我接受、體驗、展現(xiàn)和反思，強調(diào)學(xué)生參與（制作檔案袋），使學(xué)生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關(guān)社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內(nèi)容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的，有目的匯集起來的東西，它表現(xiàn)了學(xué)生在較長的時間里，在課程的一個或多個領(lǐng)域中所作出的全部努力、進步、學(xué)業(yè)成就。［2］可以說，檔案袋應(yīng)該包括學(xué)生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學(xué)校合作行動研究中，建議學(xué)校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設(shè)計（見文本框1）。④設(shè)計過程中參考了相關(guān)資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示?！肮尽奔垂_展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環(huán)節(jié)，又可視為一種重要的評價方法?，F(xiàn)在不少學(xué)校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學(xué)生活動過程結(jié)束時，讓學(xué)生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據(jù)證明他完成了規(guī)定的任務(wù)，就可以獲得相應(yīng)的活動成績。如我們在行動研究中建議學(xué)校進行“社區(qū)服務(wù)”活動展示時體現(xiàn)如下展示內(nèi)容（見文本框2）。

文本框2

為了學(xué)校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學(xué)校設(shè)計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標(biāo)設(shè)計，到活動諸環(huán)節(jié)中發(fā)生的事件、相關(guān)人物、相關(guān)環(huán)境、相關(guān)情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統(tǒng)地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學(xué)生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。

3.綜合評定

“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統(tǒng)評定課程開發(fā)績效。我國學(xué)者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學(xué)校為本課程──設(shè)計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據(jù)上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發(fā)評價。

表2 校本課程開發(fā)評價表

①參見拙文：《可持續(xù)發(fā)展教育論綱》，載《教育科學(xué)論壇》1997年第3期。

②艾倫·C·奧恩斯坦著，柯森主譯，鐘啟泉審校：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，第358頁，江蘇教育出版社，2002年。又見Guba，E.G& Lincoln，Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman，D.M.(ed.).Qualitative Approaches to Evaluation in Education：The Silent Scientific Revolution.New York：Praeger.

③請進一步參閱徐玉珍、吳剛平教授的觀點。

④設(shè)計過程中參考了相關(guān)資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

參考文獻

篇7

【關(guān)鍵詞】校本課程實施 評價

【中圖分類號】G65 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0218-02

1999年，教育部在《中國基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》中明確提出，制定三級課程管理政策，建立國家、地方、學(xué)校的三級課程管理模式，要求學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)社區(qū)的實際條件、學(xué)校和學(xué)生的需求編制和實施學(xué)校課程。

校本課程實施是指將學(xué)校依據(jù)國家課程和地方課程方案而制定的課程方案付諸于學(xué)校教育情境的過程。[1]校本課程實施是一種突出“以學(xué)校為本”，“以學(xué)校為基地”的課程開發(fā)行動，它是一種策略，一種活動，一種動態(tài)的發(fā)展和變革的過程”。 [2]

本篇文章以呼市十九中開設(shè)的校本課程為例來對校本課程實施進行評價。該校的校本課程安排在每周五下午的后兩節(jié)課，每節(jié)課45分鐘，學(xué)生可以根據(jù)自身的興趣愛好和發(fā)展需要來選擇課程。該校校本課程的課程名稱具體包括英語原聲電影賞析、播音與主持、科技興趣小組、國學(xué)（初一6班）、中國節(jié)中國結(jié)、時政與法律、習(xí)字、文學(xué)欣賞、地球奧秘、實驗技能的培養(yǎng)、道德講堂、歷史時空、趣味數(shù)學(xué)競賽、名著閱讀與賞析、地球之謎、地道的英語口語等課程。不同的課程安排在不同的教室進行，并由不同的教師任教。

本文以開設(shè)的校本課程――國學(xué)為例?！皣鴮W(xué)”開設(shè)在初一（6）班。首先，學(xué)生選擇什么類型的校本課程和選擇該校本課程的原因是評價校本課程實施的基礎(chǔ)。在通過和教師談話以及和學(xué)生溝通的過程中大致了解到學(xué)生選擇什么類型的校本課程，其原因大致有兩種：一是完全基于學(xué)生自身的興趣愛好和發(fā)展需要；學(xué)生認為國學(xué)是經(jīng)典，自愿學(xué)習(xí)國學(xué)課程。二是基于家長對課程選擇的建議。在和其中一個學(xué)生談話中了解到，其父母強烈建議孩子選擇國學(xué)課程。但其中以學(xué)生依據(jù)自己意愿選擇課程的方式為主。其次，教師采取的教學(xué)方法是實施校本課程的主要手段，是校本課程實施評價的依據(jù)。著名的教育學(xué)家邁克斯論述了教學(xué)中的13個過程。這13個過程又劃分為“第一層次過程”和“高級層次過程”。[3]教師在教學(xué)時，教學(xué)過程采用的主要方法是討論法。在國學(xué)課堂中，教師首先鞏固上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，以提問的方式要求學(xué)生背誦上堂課學(xué)習(xí)的《百孝篇》。主要以班級為單位進行討論。討論過程中學(xué)生討論的形式多樣，但是都取決于討論的題目和有關(guān)材料。本節(jié)國學(xué)課程中學(xué)生討論的題目都是和“孝”有關(guān)。教師事先布置討論的題目，設(shè)計討論過程，把握討論的進度，引導(dǎo)討論方向，鼓勵學(xué)生人人參與討論。如教師提問：“談?wù)勀銈冏鲞^的關(guān)于孝的故事”，并鼓勵大家踴躍發(fā)言。教學(xué)資源有國學(xué)材料、黑板、視聽資料。國學(xué)材料包括打印版的《百孝篇》、《十跪父母》和二十四孝故事等；視聽材料主要是利用多媒體放映國學(xué)視頻及相關(guān)關(guān)于“孝道”的動畫，在視覺和聽覺上多方面喚起學(xué)生對于“孝”的感官反應(yīng)。

“國學(xué)”校本課程在實施中傾向于培養(yǎng)和提高學(xué)生的自學(xué)能力；在教學(xué)場所、設(shè)施、等方面都有保證；課堂教學(xué)活動具有一定的靈活性。但是校本課程在實施過程中卻存在如下問題：1.校本課程實施過程中缺少教師觀念的有效轉(zhuǎn)變。教師是教育實踐的承擔(dān)著和教育變革的實施者，一切教育變革和發(fā)展都離不開教師的參與。[4]但是教師雖然在心理上支持和認同校本課程，認為校本課程的實施有助于提高本校的教學(xué)效果和學(xué)生的全面發(fā)展，但是教師在長期實施國家課程中，已形成一套自己的教學(xué)技能和教學(xué)風(fēng)格，所以教師在課堂教學(xué)過程仍然是以傳統(tǒng)的灌輸性的教學(xué)方法為主，影響了校本課程實施的效果。2.學(xué)校校本課程教材單一，學(xué)生缺乏興趣。學(xué)校雖開設(shè)校本課程，但是校本課程的實施是以教師為主，任課教師有足夠的權(quán)利安排教學(xué)的內(nèi)容，所以教學(xué)內(nèi)容有時會存在枯燥，不能引起學(xué)生興趣的情況。因而不能提高課堂教學(xué)效果。3.課時安排不合理。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課時一般為40-45分鐘，而校本課程開設(shè)的類型多種多樣，課程類型和課程要求各不相同，課程時間的安排也應(yīng)該長短不一。而且中學(xué)生，尤其是一年級的學(xué)生，他們的課堂注意力一般僅為20-30分鐘。傳統(tǒng)的課時安排也會導(dǎo)致校本課程實施出現(xiàn)問題，影響校本課程實施的效果。

針對校本課程實施中存在的問題，校本課程的實施可以從以下幾方面進行改進。首先：改變教師教學(xué)觀念。改變教師傳統(tǒng)的授課方式，讓教師認識到自己是校本課程的制定者、參與者，把校本課程實施的理念融入到課堂教學(xué)中。其次，要注重學(xué)生主體性的發(fā)展。在制定校本課程教學(xué)安排時應(yīng)該充分考慮到學(xué)生現(xiàn)階段的身心發(fā)展水平。課程內(nèi)容的設(shè)計與組織具有階段性與連續(xù)性并與學(xué)生的人格發(fā)展和社會化進程緊密相關(guān)。[5]應(yīng)該在尊重學(xué)生主體性的前提下制定校本課程的實施，以此來滿足學(xué)生的興趣愛好和身心發(fā)展需求。最后，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。從傳統(tǒng)觀念下被動的“要我學(xué)”到校本課程新觀念下主動的“我要學(xué)”的自覺狀態(tài)。

校本課程實施的評價在課程教學(xué)中具有重要意義。對于教師而言，校本課程實施評價有利于改進教學(xué)工作，對教師的教學(xué)起到了激勵作用和導(dǎo)向作用。對于學(xué)生而言，校本課程實施的評價可以有效激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)并對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行及時反饋，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和發(fā)展性思維的能力。及時的調(diào)整校本課程實施，可以滿足學(xué)生對于課程的需求，提高學(xué)生的能力和促使學(xué)生全面發(fā)展。對于學(xué)校而言，它可以促使學(xué)校培育自我發(fā)展的能力，創(chuàng)辦具有學(xué)校特色的課程。對于校本課程實施的及時評價，有助于學(xué)校更加合理的管理校本課程。

參考文獻：

[1]汪杰鋒，姜軍.當(dāng)前我國校本課程實施的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)[J].阜陽師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2008，（2）

[2]略論校本課程的評價[J].課程?教材?教法，2003，（9）

[3]王賦華.《校本課程論》. 上海教育出版社

[4]王利. 我國中小學(xué)教師改革新課程適應(yīng)性的調(diào)查研究[J]. 現(xiàn)代教育管理，2010，（6）

篇8

Abstract： Through the investigation on the current situation of the development of school-based curriculum in secondary occupation school of Jiangsu Province， both the teachers and students mainly have the following meaning： teachers can help students better learning， conducive to the cultivation of compound talents to meet the requirements of the times.

關(guān)鍵詞： 中等職業(yè)學(xué)校；校本課程；現(xiàn)狀研究

Key words： medium occupation school；school-based curriculum；present situation

中圖分類號：G423 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）34-0225-02

0 引言

在我國經(jīng)濟已步入與世界經(jīng)濟深度接軌的新階段，中等職業(yè)學(xué)校（以下簡稱為中職）正面臨著許多新的機遇與挑戰(zhàn)，中職能否在新的形勢下生存，關(guān)鍵就是看它能否適時、適量地培養(yǎng)各級各類高質(zhì)量技能型人才，而這一目標(biāo)的實現(xiàn)有賴于高質(zhì)量的課程設(shè)置，本文就江蘇省部分中等職業(yè)學(xué)校已開發(fā)校本課程進行研究。

1 研究對象和研究方法

1.1 研究對象 本文選取江蘇省部分中等職業(yè)學(xué)校為研究對象（29所），其中選取蘇南10所、蘇北11所、蘇中8所。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法 為了給本文的寫作奠定理論基礎(chǔ)，我們對有關(guān)校本課程開發(fā)和中等職業(yè)學(xué)校課程改革研究的文獻資料進行了查閱。

1.2.2 問卷調(diào)查法

①問卷的設(shè)計。本課題在結(jié)合研究的目的和特點的同時，還參考了眾多相關(guān)研究的成果和文獻資料，為了實現(xiàn)統(tǒng)計的便利性而設(shè)計了一份調(diào)查問卷。

②問卷的發(fā)放與回收情況。本次調(diào)查隨機向江蘇省的部分中職校教師、行政人員，共發(fā)放了265份調(diào)查問卷，回收有效問卷247份，有效回收率為93.2%。

1.2.3 邏輯歸納法 運用歸納、演繹、推理以及類比等邏輯分析方法梳理本研究邏輯層次的同時，結(jié)合本人對研究內(nèi)容的分析和思考細化研究框架和研究過程，從而推導(dǎo)出本研究。

1.2.4 訪談?wù){(diào)查法 本研究的重要組成部分就是訪談?wù){(diào)查法，采用個別訪談?wù){(diào)查和小組訪談?wù){(diào)查相結(jié)合的形式對課程負責(zé)人和部分教師進行訪談。

2 校本課程與校本教材

2.1 校本課程與校本教材 國內(nèi)外的學(xué)者幾十年間對校本課程開發(fā)的定義眾說紛紜，每個流派表達的方式都不一致。筆者認為提出的概念較為深刻并且容易理解的就是崔允鄯教授提出的：學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。筆者則認為校本課程最核心的含義是：學(xué)校在理解國家課程標(biāo)準的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身特點和資源，組織并實施課程，校本課程追求的是課程制定的個性、靈活性，多樣性。簡而言之，校本課程開發(fā)就是以學(xué)校為基地進行的課程的規(guī)劃、編制、實施和評價的一整套活動。

校本教材：一般是指以學(xué)校的校長和教師為主體，為了有效地實現(xiàn)校本課程目標(biāo)，達到教育學(xué)生的目的，對教學(xué)內(nèi)容進行研究，并共同開發(fā)和制定一些基本的教與學(xué)素材，未經(jīng)系統(tǒng)思考和整體設(shè)計的“零打碎敲”式地對教材或教學(xué)所做的細小變化。

2.2 校本課程開發(fā)意義 筆者認為進行校本課程的開發(fā)有利于構(gòu)建與學(xué)生專業(yè)相對應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)，有利于適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，利于促進中職校學(xué)生個性的發(fā)展，有利于促使教師具備對教材選取的科學(xué)觀，有利于形成中職學(xué)校辦學(xué)特色。

3 開發(fā)現(xiàn)狀

3.1 校本課程開發(fā)總體狀況 在被調(diào)查的29所中職校中均以不同形式、不同程度上都進行了校本課程的開發(fā)，并表現(xiàn)出一定的地域性差異見表1，其中蘇南地區(qū)中職校校本課程開發(fā)數(shù)量明顯大于其它地區(qū)，調(diào)查顯示國家重點、省級重點職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)量明顯大于普通中職校。

3.2 校本課程開發(fā)根本動機 動機是激發(fā)、引導(dǎo)、維持并使行為指向特定目的的一種力量，是貫穿整個學(xué)習(xí)過程的一個持續(xù)性、可激發(fā)的因素①。對校本課程開發(fā)動機也是影響校本課程質(zhì)量、數(shù)量的重要因素。本文通過訪談法，筆者走訪了33名主持或參與課程開發(fā)的教師，以彌補教材、學(xué)校要求、個人需要三類對校本課程開發(fā)根本動機進行相關(guān)調(diào)查，結(jié)果見圖1。

3.3 校本課程內(nèi)容開發(fā)方式 校本課程內(nèi)容開發(fā)以新編、選編、改編三種形式為主，本文就校本課程開發(fā)方式進行相關(guān)調(diào)查（圖2），結(jié)果表明部分中職校課程內(nèi)容開發(fā)方式主要以選編為主，其次是改編，再則是新編。

3.4 教師對校本課程開發(fā)過程中面臨的困難認識狀況 在目前的課程開發(fā)活動中，促進課程改革順利完成的關(guān)鍵因素就是相關(guān)的政策以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持，同時，值得完善和關(guān)注的還當(dāng)屬政策和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的導(dǎo)向性作用。另外，以“教師科研水平不夠，時間不足”、“課程開發(fā)所需資源不足”、“相關(guān)政策不健全，領(lǐng)導(dǎo)支持不足”、“缺乏對校本課程開發(fā)積極性”、“教師的合作意識不強”五類選項進行問卷調(diào)查，調(diào)查反映出部分中職校教師在合作意識上的不強，具體見表2。

4 江蘇省中職校校本課程開發(fā)存在問題

4.1 校本課程開發(fā)區(qū)域比列不均勻 據(jù)研究表明，江蘇省中等職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)存在區(qū)域不均衡，蘇南地區(qū)開發(fā)比例較達18%，蘇北達14.55%位居第二，蘇中達13.75%，結(jié)合經(jīng)濟發(fā)達水平，經(jīng)濟水平較高的地區(qū)在校本課程開發(fā)占據(jù)一定的師資、資源、政策優(yōu)勢。

4.2 教師參與者的角色準備不足，課程意識與課程開發(fā)能力欠缺 教師在中等職業(yè)教育中面臨的多是中考落榜生，由于他們的學(xué)習(xí)能力以及行為自制能力較差，因此，教師不僅承擔(dān)教學(xué)工作，還承擔(dān)著大量的育人工作。由于教師們認為課程開發(fā)是政府和課程專家的責(zé)任，并且成為教育部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，從而造成了教師不僅缺乏發(fā)現(xiàn)課程和利用資源的主動性，更缺乏課程的開發(fā)能力。

4.3 校本課程資源欠缺，資源共享機制有待建立 目前，雖然課程資源有了很大的改善，但是被調(diào)查的學(xué)校仍舊欠缺資源而不能滿足課程開發(fā)的需求。另外，很多學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中缺乏學(xué)校之間的交流和溝通，更別說相互合作。

4.4 校本課程開發(fā)的方式過于單一 通過調(diào)查我們看到，江蘇省部分中職校的校本課程開發(fā)對現(xiàn)有課程的選編、新編和改編不足。在開發(fā)過程中方式集中單一，應(yīng)當(dāng)形成多元化課程開發(fā)方式。

4.5 人力、設(shè)備與資源不足 大量的資金是保證校本課程開發(fā)順利進行的有力支撐。目前很多學(xué)校的校本課程編寫都是義務(wù)進行的工作，并且在經(jīng)濟不發(fā)達的地區(qū)，學(xué)校缺少必要的專業(yè)教室、形體房以及模擬倉和視聽室等。更有的中職院校校地狹窄，從而限制了課程實施的順利進行。此外，由于學(xué)校沒有足夠的供教師進行課程設(shè)計參考的圖書資源，這些為學(xué)校進行課程開發(fā)增加了更多的困難。

4.6 整體規(guī)劃不足 目前，江蘇省部分的中職校在進行校本開發(fā)時，多數(shù)僅停留在理念層次，沒有對很多具體的做法進行一個詳細的規(guī)劃。由于成員在開始時沒有明確的指導(dǎo)和規(guī)范，具有很多自己的主張和看法。由于很多學(xué)校教師擔(dān)心課程的性質(zhì)等問題而看不到長遠總體的規(guī)劃，開始懷疑學(xué)校的設(shè)想。由于很多學(xué)校事先并沒有制定完善的配套管理體制，因此，面對各種情況的時候，校長以及學(xué)校的行政人員只能憑著經(jīng)驗和感覺行事，結(jié)果是“按下葫蘆浮起瓢”，疲于應(yīng)對。此外，學(xué)校缺乏課程整體的規(guī)劃是管理體制不健全的另外一個重要的表現(xiàn)，在開發(fā)校本課程時往往隨意性大，朝令夕改的事情經(jīng)常發(fā)生，這些都很大程度上挫傷了教師參與校本課程開發(fā)的積極性。

5 結(jié)束語

在考慮專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格需求的基礎(chǔ)上進行校本課程開發(fā)，將培養(yǎng)專業(yè)人才規(guī)格作為課程開發(fā)的出發(fā)點之一。在擬定目標(biāo)的階段應(yīng)將培養(yǎng)專業(yè)人才的規(guī)格特點和未來職業(yè)發(fā)展需求作為依據(jù)之一，據(jù)此選擇適應(yīng)的課程內(nèi)容。為了促進教師專業(yè)的發(fā)展、加強教師認同感的同時提高教師的科研水平。教師隨著校本課程開發(fā)工作任務(wù)的逐漸加重也改變了對校本課程開發(fā)的認識和態(tài)度。由于大多數(shù)的教師多年來習(xí)慣中等職業(yè)，不愿意與他人分享課程資源，更沒有意識到課程開發(fā)對自身教師專業(yè)發(fā)展的潛在巨大價值，因此，他們將校本課程開發(fā)看成是校長給的任務(wù)，缺乏積極性，從而開發(fā)工作沒有起色和成效。課程開發(fā)增加了教師的額外工作，還使教師飽受時間不足的壓力。學(xué)校97%的教師認為自身能力不足，科研水平不夠，這也是嚴重制約校本課程開發(fā)重要因素。

注釋：

①孫艷超.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下成人初試階段動機激發(fā)策略研究明[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報，2008（1）：19-23.

參考文獻：

[1]陽澤，劉電芝.校本課程開發(fā)的內(nèi)容、模式與策略[J].中國教育學(xué)刊，2001（03）.

篇9

“校本課程”和“綜合實踐活動”一直是新課程改革的重點，也是難點。這兩個概念已經(jīng)進入了廣大基層教育研究者和一線教師的視野中。許多教師已經(jīng)認識到“校本課程”和“綜合實踐活動”的重要性，但如何在教學(xué)實踐中更好地開發(fā)校本課程、開展綜合實踐活動，仍然還處于探索階段。林元龍老師一直活躍在校本課程和綜合實踐活動的實踐一線，同時致力于對該內(nèi)容進行理論研究，現(xiàn)在他提出將“校本課程”與“綜合實踐活動”結(jié)合起來，突破了原有的將“校本課程”與“綜合實踐活動”分別實施的限制，并從二者結(jié)合的可能性、重要性與實踐性三個方面進行了細致的分析，希望能對各個學(xué)校以及廣大基層教育研究者有所啟發(fā)。

[摘 要]有了合適的校本課程，無疑為綜合實踐活動課程的順利開設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。反過來，有了成功而且豐富的實踐活動案例，又為下一輪的校本課程的開發(fā)編撰，創(chuàng)造了更好的條件。

[關(guān)鍵詞]校本課程 綜合實踐活動 實踐范式研究

校本課程與綜合實踐活動課程相結(jié)合的實踐應(yīng)將培養(yǎng)和發(fā)展人的素質(zhì)作為滲透素質(zhì)教育的核心要素，在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，通過人本主義、智能多元化理論等理論的綜合，在活動中提高人的素質(zhì)。

在實踐基礎(chǔ)上形成了能促進課程的常態(tài)運行、課程的有效實施、課程的區(qū)域推進具有普遍適用性和實際可行性的立體網(wǎng)絡(luò)式范式：其縱向是校本課程與綜合實踐活動課程協(xié)同開發(fā)范式、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合實施范式、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合評價范式；其橫向是校本課程與綜合實踐活動課程開發(fā)目標(biāo)結(jié)合范式、校本課程與綜合實踐活動課程資源整合范式、校本課程與綜合實踐活動課程主題結(jié)合范式、校本課程與綜合實踐活動課程實踐活動結(jié)合范式、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合教師評價范式、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合學(xué)生評價范式。

一、校本課程與綜合實踐活動課程協(xié)同開發(fā)范式

（一）校本課程與綜合實踐活動課程開發(fā)目標(biāo)結(jié)合范式

1.為什么要結(jié)合――課程目標(biāo)是校本課程與綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)后所要達到的學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的描述性指標(biāo)，是課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和重要因素，直接影響和制約著課程內(nèi)容、課程組織、教學(xué)實施等后繼課程因素的設(shè)計和操作，直接影響和制約著日常的教育教學(xué)行為。

2.怎么結(jié)合――圍繞著學(xué)生與自然的關(guān)系、學(xué)生與他人和社會的關(guān)系、學(xué)生與自我的關(guān)系，就同一主題相融共同目標(biāo)要求，又突出課程特點：

3.行動研究分析。

（1）效能：校本課程與綜合實踐活動課程開發(fā)目標(biāo)結(jié)合研究可以達成課程的多維目標(biāo)（知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀），有利于充分調(diào)動學(xué)校和教師開發(fā)課程的積極性和能動性，有利于減少課程開發(fā)的重復(fù)建設(shè)。實踐證明――既能有效開發(fā)校本課程與綜合實踐活動課程，又突出各自的特色。

（2）困惑：校本課程與綜合實踐活動課程開發(fā)目標(biāo)結(jié)合的尺度把握及針對性有待深入探討研究。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程資源整合范式

1.為什么要結(jié)合――課程資源的開發(fā)和有效利用是課程實施的重要保障。校本課程與綜合實踐活動的課程內(nèi)容的選擇都以學(xué)校為基礎(chǔ)，以學(xué)校所在社區(qū)為依托，充分重視校內(nèi)外課程資源的開發(fā)利用，形成學(xué)校與社會、家庭密切聯(lián)系，教育資源共享的開放性學(xué)習(xí)系統(tǒng)，從而拓寬學(xué)習(xí)空間，滿足多樣化的學(xué)習(xí)要求。

2.怎么結(jié)合――將校內(nèi)課程資源與校外課程資源（從空間分布）、顯性課程資源與隱性課程資源（從資源存在方式）、素材性課程資源與條件性課程資源課程資源（從資源功能特點）進行結(jié)合，其操作流程：課程資源調(diào)查―開發(fā)策略―開發(fā)程序―課程資源管理數(shù)據(jù)庫―資源共賞。

（1）課程資源調(diào)查：學(xué)校歷史文化、物質(zhì)資源，校外地理自然資源，地方（社區(qū)）多元文化資源，社會物質(zhì)資源，各種人力資源，網(wǎng)絡(luò)資源等。

（2）開發(fā)策略：主要包括已有課程資源的開發(fā)（分可直接利用的課程資源和須調(diào)整、過濾方能成為課程資源的）與新資源的開發(fā)。

（3）開發(fā)程序：一般來說，課程資源的開發(fā)須經(jīng)過確定相關(guān)機構(gòu)和人員―制定資源開發(fā)計劃―申請與審批―組織實施開發(fā)。

（4）課程資源管理數(shù)據(jù)庫：編制《資源管理擋案》，把課程資源的類型、所有者、獲取方式和使用事項等登記造表、分類整合存擋。

（5）資源共賞：依據(jù)《資源管理擋案》，整合開發(fā)利用。

3.行動研究分析。

（1）效能：學(xué)校對課程資源的開發(fā)和利用渠道進行合理的規(guī)劃，使課程資源得以有效的整合，既利于學(xué)校統(tǒng)一管理，又實現(xiàn)資源共賞，提高資源使用效率。

（2）困惑：有些課程資源既有教育因素，又存在著非教育因素，如何把握放大資源的優(yōu)勢特征，嚴格控制其中不合理的非教育因素的開發(fā)策略；如何把握資源開發(fā)的選取典型對象、適度開發(fā)、因地制宜等。

二、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合實施范式

（一）校本課程與綜合實踐活動課程主題結(jié)合范式

1.為什么要結(jié)合――通過主題設(shè)計問題情景，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，把問題看作是學(xué)習(xí)的動力、起點和貫穿學(xué)習(xí)過程中的主線，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.怎么結(jié)合――主題由師生協(xié)商共同選擇和確定，主題的實施過程是師生合作開發(fā)、共同設(shè)計與互動實施過程。其結(jié)合雖無固定的實施模式，但實施過程中基本環(huán)節(jié)步驟是：選定確立主題―制定方案―實施方案―評價反思。

（1）選定確立主題：在教師指導(dǎo)下學(xué)生集體討論選定確立主題，其原則一要從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，貼近學(xué)生的生活；二要學(xué)生感興趣，能吸引學(xué)生去研究；三是主題所確定的活動內(nèi)容可行，充分考慮學(xué)生的年齡、生活經(jīng)驗、研究問題的方法、分析問題的能力、時間、經(jīng)費等因素。

（2）制定方案：通過合作小組集體討論、研究撰寫活動主題方案，提交指導(dǎo)師指導(dǎo)、修改確定?；顒臃桨傅闹贫ū仨毻晟坪涂梢圆僮鳎环桨笐?yīng)包括活動主題、問題背景、活動目標(biāo)、實踐內(nèi)容、研究方法、所需資料、人員分工、時間安排、成果形式等。

（3）實施方案：方案的實施過程體現(xiàn)學(xué)生是活動的主體、設(shè)計者、實踐者、體驗者，要充分發(fā)揮主觀能動性、創(chuàng)造性，自主實踐，主動探究。同時撰寫活動日記，及時收集活動資料；要制作檔案袋，以保留珍貴的第一手資料；要及時交流，取長補短，資源共享。

（4）評價反思：整合加工，即根據(jù)體驗或研究報告的需要，在老師的指導(dǎo)下，活動小組的全體成員對前期所收集的各種信息資料進行分類、整合和加工，以便于用事實說明或驗證活動所要得到的結(jié)論和推論。

3.行動研究分析。

（1）效能：通過主題設(shè)計有效結(jié)合校本課程與綜合實踐活動課程共有的、相互交叉的內(nèi)容，主題的內(nèi)涵寬泛性和豐富性，所開發(fā)的校本課程，就能呈現(xiàn)出多樣性與差異性；依據(jù)主題內(nèi)容開展的綜合實踐活動就能關(guān)注學(xué)生的興趣、特長與學(xué)校特色，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的學(xué)生群體，促進學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

（2）困惑：如何把握深入挖掘主題內(nèi)涵的寬泛性和豐富性，以及主題設(shè)計、方案制定的可行性？

（二）校本課程與綜合實踐活動課程實踐活動結(jié)合范式

1.為什么要結(jié)合――綜合實踐活動的基本組織形式如研究性學(xué)習(xí)、實踐活動是實施校本課程的重要活動載體，同時在實施上，綜合實踐活動課程依賴于學(xué)校開發(fā)，也依賴于地方管理。通過實踐活動，更有效地將校本課程與綜合實踐活動課程的內(nèi)容、組織形式等相結(jié)合實施。

2.怎么結(jié)合――強調(diào)理論與社會、科學(xué)和生活實際的聯(lián)系，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活，親身參與社會實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生對有用信息的搜集、甄別、篩選、評價、檢索、應(yīng)用、、交流等環(huán)節(jié)的能力，強調(diào)親身參與、經(jīng)歷、感悟。其實施流程：課題的內(nèi)容、組織形式等?邛實踐活動?邛發(fā)現(xiàn)問題?邛我們實踐的結(jié)果、建議。

3.行動研究分析。

（1）效能：實踐活動為學(xué)生構(gòu)建了一種開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供一個多渠道獲取知識、綜合應(yīng)用知識的實踐機會，更好培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心社會、關(guān)心生態(tài)環(huán)境、關(guān)注國家發(fā)展的社會責(zé)任感和使命感，真正實現(xiàn)“理想課程”向“實際課程”的轉(zhuǎn)化。

（2）困惑：學(xué)生走進社區(qū)、走向社會，去理解和感悟生活，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，其安全責(zé)任誰負？另外，實踐活動基地目前無論在量上還是在質(zhì)上無法滿足學(xué)校發(fā)展的需要。

三、校本課程與綜合實踐活動課程評價結(jié)合研究范式

校本課程與綜合實踐活動課程評價均強調(diào)評價的診斷功能，即通過評價及時指導(dǎo)和幫助師生改進教與學(xué)的活動，發(fā)揮導(dǎo)向和監(jiān)控作用，同時突出評價對學(xué)生和教師的發(fā)展功能。

（一）校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合教師評價范式

1.評價原則：發(fā)展性原則――將評價立足點放在教師的未來發(fā)展方面，考慮教師的發(fā)展需求；立體性原則――即全員評價、全程評價和全面評價；反饋性原則――重視各個層面的溝通，評價過程務(wù)必是一種多向交流反饋過程；互動性原則――評價者與被評價者之間互動的過程。

2.評價內(nèi)容與方法

3.注意事項：一是突出教師在評價中的主體地位；二是恰當(dāng)處理業(yè)績評價與發(fā)展性教師評價的關(guān)系；三是統(tǒng)一的評價標(biāo)準與個體化評價相結(jié)合；四是加強評價中與教師的溝通，促進教師對評價的積極參與。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合學(xué)生評價范式

1.評價原則：發(fā)展性原則――促進學(xué)生發(fā)展為目的，不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更要重視全體學(xué)生的未來發(fā)展，重視每個學(xué)生在已有水平上的發(fā)展與提高；多元化原則――從學(xué)生發(fā)展的多樣性、動態(tài)性出發(fā)，多視角、多向度、多層面、多側(cè)面地認識問題，以達到促進評價對象發(fā)展的目的；全息性原則――評價必須反映學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的全部信息；差異性原則――從學(xué)生實際出發(fā)，在評價內(nèi)容、方法、標(biāo)準等方面要考慮學(xué)生的特點和個性差異。

2.評價內(nèi)容與方法。

3.注意事項：一是堅持用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，多用肯定性評價，激發(fā)學(xué)生主體自我發(fā)展的意識，發(fā)揮評價激勵、反饋、調(diào)整功能；二是評價主體多元化，包括學(xué)生自評、小組評價、教師評價、家長評價、與課程相關(guān)的單位或社區(qū)評價等，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，評價標(biāo)準要統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合；三是評價內(nèi)容全面化，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績，還注重學(xué)生多方面潛能的發(fā)展；不僅關(guān)注結(jié)果，還重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力方面的進步與變化等；四是評價角度過程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個別差異，因人施評，使每一個學(xué)生通過評價得到發(fā)展；五是采用觀察、調(diào)查、作品展示、作業(yè)設(shè)計、項目活動報告、參與情感記錄、學(xué)生日記、情景測驗、成長記錄、指導(dǎo)師的意見等開放的及多樣化的評價方式。

四、校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合實踐的理論價值與實踐意義

（一）校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合實踐的理論價值

我們從校本課程與綜合實踐活動課程設(shè)置的理論基礎(chǔ)出發(fā)，從理性的角度推導(dǎo)我們當(dāng)前的校本課程與綜合實踐活動課程的實施途徑，解讀和驗證建構(gòu)主義“個體與外部環(huán)境的相互作用的認知建構(gòu)過程”；研究和實踐人本主義“全身心的學(xué)習(xí)”；實踐和運用智力多元理論“只要為他們提供了合適的教育，每個學(xué)生都能成才”等理論。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合實踐的實踐意義

在開發(fā)典型案例并在案例分析的基礎(chǔ)上，歸納出校本課程與綜合實踐活動課程相結(jié)合范式。有效地常態(tài)化地實施校本課程與綜合實踐活動課程；并使學(xué)生、教師、學(xué)校都得到發(fā)展。

1.教師專業(yè)化成長的階梯。校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合的實踐對教師來說，既是一大挑戰(zhàn)，因為它對教師提出了一系列能力的要求；同時也是機遇，是促進自身發(fā)展的載體，有助于教師更新理念，有助于重新認識學(xué)生，有助于教學(xué)方式的改變和創(chuàng)新，有助于探究問題、解決問題、研究能力等綜合能力的提高，有助于教師擴展文化結(jié)構(gòu)和提高文化素養(yǎng)。

2.學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的需要。校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合的實踐使學(xué)生走進社區(qū)、走向社會，通過確定主題進行實踐活動，培養(yǎng)興趣、鍛煉能力、發(fā)揮特長，在實踐中去理解和感悟生活，在實踐中發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題，更好地培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心社會、關(guān)懷地域文化、關(guān)注環(huán)境和國家發(fā)展的社會責(zé)任感和使命感；在實踐活動過程中注重同伴互助、分工合作，形成人際關(guān)系溝通、交流、合作的能力，使學(xué)生的綜合能力得到極大的提高。

3.學(xué)校文化特色的構(gòu)建。校本課程與綜合實踐活動課程結(jié)合的實踐是由學(xué)生、教師、學(xué)校和其他社會成員共同設(shè)計并協(xié)同進行的一種開放性的教育活動，為學(xué)校課程建設(shè)和特色形成創(chuàng)造了有利平臺，一是對于人的整體發(fā)展的促進功能得到體現(xiàn)，有效改變學(xué)校教育中的單一性，為學(xué)生構(gòu)鍵了一種開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供一個多渠道獲取知識、綜合應(yīng)用知識的實踐機會，形成個性化的特色學(xué)生；二是拓寬教師知識文化結(jié)構(gòu)，提高教育科研能力，形成“橫”廣“縱”深、獨特教學(xué)風(fēng)格的特色教師；三是加強學(xué)校與社區(qū)、社會的聯(lián)系，形成豐富多樣的課程資源，同時，學(xué)校的教育思想、教學(xué)方法、教育管理等體現(xiàn)學(xué)校文化特色的要素發(fā)生積極的變化，從而構(gòu)成特色校園文化。

參考文獻：

[1]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2003.

[2]何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[M].北京:北京師范大學(xué),2005.

[3]霍華德?加德納.多元智力[M].北京:新華出版社,1999.

[4]魏國棟,呂達.普通高中新課程解析[M].北京:人民教育出版社,2004.

篇10

關(guān)鍵詞：校本課程；開發(fā)類型；語文校本課程開發(fā)

加強我國教育模式從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，普通高中校本課程開發(fā)是一項重大舉措。普通高中校本課程開發(fā)可以有效提高學(xué)校課程建設(shè)的整體質(zhì)量，促進學(xué)生的均衡、可持續(xù)發(fā)展，值得推廣和普及。根據(jù)校本課程開發(fā)的程度來劃分，開發(fā)類型主要有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等。在課程開發(fā)的過程中，應(yīng)該注意如下的實踐方法和策略。

一、要根據(jù)學(xué)生需求進行校本課程開發(fā)，做好課程選擇和課程整合

校本課程的選擇和整合是課程開發(fā)的重要類型，也是其中最基本、最常見的開發(fā)活動。對于普通高中而言，校本課程的開發(fā)是學(xué)校課程制訂、實施自的充分體現(xiàn)。在高中校本課程的開發(fā)過程中，學(xué)校務(wù)必要了解和洞察學(xué)生的切實需求，并根據(jù)學(xué)生的需求制訂翔實、可行的校本課程開發(fā)方案。我們以普通高中的語文校本課程為例，在學(xué)校課程開發(fā)的籌備、統(tǒng)計、實施和驗收的全過程中，應(yīng)該始終把握學(xué)生的感受、實踐效果和參與體驗，要把學(xué)生對于語文課的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和變化的情況進行詳細的分析和研究，以利于后面的開發(fā)工作。同時，在備選的課程中選擇一種適宜的課程，也體現(xiàn)了課程開發(fā)的類型；按照不同知識體系，在統(tǒng)一目標(biāo)下進行的課程整合活動，即課程整合，其目的也是協(xié)調(diào)課程科目的關(guān)系，減輕學(xué)生的負擔(dān)。

另外，課程的開發(fā)步驟和方法必須符合國家、地方的課程精神，要與上級頒發(fā)的教學(xué)大綱的理念相一致。所以，具體到高中語文校本課程的開發(fā)，就要深刻領(lǐng)會國家、地方語文教材的課程精神和理念，根據(jù)學(xué)校發(fā)展實際和學(xué)生的身心需求，進行課程開發(fā)的實踐活動。在高中校本課程的開發(fā)中，語文學(xué)科應(yīng)該成為“先行者”和“橋頭堡”，要根據(jù)學(xué)生對語文課學(xué)習(xí)的興趣、需要，切實制訂一系列生活化、科學(xué)性的課程開發(fā)和改革實踐措施，提升語文課的教學(xué)效率，提高學(xué)生對語文課學(xué)習(xí)的興趣。

二、要提升教師在課程開發(fā)中的參與度，并做好課程改編和課程補充工作

在高中語文校本課程開發(fā)中，語文教師應(yīng)該成為“先鋒”和“引路人”，不僅要樹立課程改革、課程開發(fā)的良好意識，而且要積極和學(xué)校方面進行配合，努力做好語文校本課程的開發(fā)工作。從學(xué)校方面來說，應(yīng)該廣開言路，創(chuàng)造更多的機會，讓廣大語文教師可以深入到校本課程開發(fā)的第一線，親身參與到語文校本課程開發(fā)的實踐中來。事實證明，教師是和學(xué)生接觸最多、最近的教育工作者，他們最能了解學(xué)生的需求。因此，讓廣大語文教師參與語文校本課程的開發(fā)是大有裨益的。

同時，教師是課程改編和課程補充工作的主力軍，也是重要的參與力量，要想方設(shè)法地讓教師積極參與到這兩項工作中去，并提高效率。由于課程改編是對不同課程對象群體的學(xué)程上的改變，所以，教師需要考慮改變的目的、內(nèi)容、組織和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、資料等因素。同時，在課程補充的開發(fā)活動中，要加強以提高教學(xué)成效為目的的課程材料開發(fā)活動，教師既可以自主開發(fā)，也可以選擇補充材料后與同事一道進行開發(fā)。

三、學(xué)校要建立“四位一體”的語文校本課程開發(fā)機制，做好課程新編和課程拓展

所謂“四位一體”的語文校本課程開發(fā)機制，是指在普通高中語文校本課程開發(fā)中，要促使學(xué)校校長、教師、學(xué)生和家長的共同參與，群策群力，加強對語文校本課程開發(fā)的管理力度。具體來說，學(xué)校方面主要負責(zé)語文校本課程開發(fā)的實施、檢查和評估，并努力協(xié)調(diào)好語文各年級組之間的關(guān)系；而作為學(xué)生和家長，其作用主要體現(xiàn)為意見反饋、實施效果體驗和提出建議等。四方的共同努力，形成的決策，將是最終的語文校本課程的開發(fā)方案。在全新的課程板塊和課程單元的開發(fā)中，涉及了課程新編。課程的拓展則是以拓寬課程范圍為目的的開發(fā)活動，需要拓展性材料的輔助。無論是課程新編還是課程拓展，都需要四方的共同努力，尤其是校方的大力協(xié)調(diào)和組織。

類似這樣“四位一體”的語文校本課程開發(fā)模式，不僅可以集思廣益，而且有利于學(xué)校辦學(xué)特色的形成。做到科學(xué)有序的語文校本課程開發(fā)，是新時期語文課改的要求，也是符合學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣的有效步驟?？傊徽撌情_始階段成立課程開發(fā)組織到需求、現(xiàn)狀的分析，還是中期語文校本課程開發(fā)目標(biāo)的擬定和開發(fā)方案的實施，還是后期的校本課程開發(fā)的評價和審議，都是全方位、多角度提升普通高中語文校本課程開發(fā)效果的必要步驟。這其中的任何一個參與者，都應(yīng)該齊心協(xié)力，獻言獻策，為高中語文課程改革和發(fā)展提供積極有益的幫助。

參考文獻：

[1]連瑞瓊.高中語文校本課程開發(fā)的理論與實踐研究[J].成功：教育，2009（01）.