導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程實(shí)施的成效，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、研究方法

本研究采用問卷法與訪談法兩種方式。一是針對(duì)部分教師的質(zhì)性訪談,主要以開放式問題為主,內(nèi)容涉及到校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)、經(jīng)歷、所需要的知識(shí)與能力、目前存在的問題等。二是自編問卷在全校范圍內(nèi)組織了調(diào)查,問題涉及到教師參與校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)與興趣、主體意識(shí)與價(jià)值、開發(fā)的內(nèi)容與模式、研究的方式與方法、成效等。11個(gè)學(xué)科的359位一線教師參加了問卷調(diào)查,占學(xué)校教師總數(shù)的90%。問卷結(jié)果通過SPSS16.0分辨的數(shù)據(jù)的頻數(shù)、百分比進(jìn)行統(tǒng)計(jì),收集的信息資料通過歸納與分類得出結(jié)論。

二、研究的結(jié)果與分析

本研究的結(jié)果與分析主要包括三個(gè)部分:教師參與校本課程開發(fā)的基本情況;教師在參與課程開發(fā)過程中的收獲;教師在校本課程開發(fā)中所遇到的問題與困惑。

(一)教師參與校本課程開發(fā)的基本情況

東師附小的校本課程開發(fā)基本模式主要有“課程選擇”“課程創(chuàng)新”“課程調(diào)適”“課程整合”四大模式。目前學(xué)校教師參與校本課程開發(fā)各模式的人數(shù)分布如圖1所示。

從圖1中可以看出,參與整合模式的人數(shù)最多,創(chuàng)新模式和調(diào)適模式的參與人數(shù)分列二三位,參與選擇模式的人數(shù)最少。從四種模式操作上的難易程度上來看,創(chuàng)新模式最難操作,其次是整合模式、調(diào)適模式,最后為選擇模式?？梢哉f,多數(shù)教師采用的校本課程開發(fā)模式的難度較大,其操作過程亦比較復(fù)雜。

圖2反映了教師參與校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的人數(shù)分布情況。問卷中設(shè)計(jì)了“你主要參與校本課程開發(fā)的哪些環(huán)節(jié)?”問題。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看,參與環(huán)節(jié)最多的是課程實(shí)施(44.3%),其次為參與課程研發(fā)與設(shè)計(jì),分別為21.2%和20.3%,課程的決策與評(píng)價(jià)這兩個(gè)課程開發(fā)的起始環(huán)節(jié),是教師參與最少的兩個(gè)環(huán)節(jié),分別為8%和2.2%

在校本課程開發(fā)的各環(huán)節(jié)中,課程決策參與人數(shù)可以從一個(gè)層面反映出教師參與校本課程的程度。結(jié)果表明,學(xué)校教師參與課程開發(fā)存在著廣度有余,但深度不足的問題,同時(shí)也可以看出校本課程的評(píng)價(jià)仍然是比較薄弱的環(huán)節(jié)之一。

(二)教師參與校本課程開發(fā)的收獲

1.增強(qiáng)了教師參與校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)

調(diào)查顯示,教師參與校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)有所增強(qiáng)。我們針對(duì)不同年齡教師的參與動(dòng)機(jī)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(見表1),其中30歲到45歲的教師選擇“遵從學(xué)校規(guī)定”的要略高于其他年齡段的教師。25%的25歲及以下教師認(rèn)為參與校本課程開發(fā)是為了滿足好奇心,這個(gè)比例普遍高于其他年齡段的教師。

從整體上看,青年教師參與校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)是:求知、好奇心和外在規(guī)定。而中年教師除了滿足求知的需要以外,更傾向于遵從外在規(guī)定以及實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的角度參與校本課程開發(fā)。可見,教師參與校本課程開發(fā)的動(dòng)機(jī)體現(xiàn)了內(nèi)在驅(qū)動(dòng)與外在規(guī)定相結(jié)合的特點(diǎn),“求知的需要”是廣大教師參與校本課程開發(fā)的主要?jiǎng)訖C(jī),其次是“遵從規(guī)定”。不同群體教師雖然在參與動(dòng)機(jī)上存在一定的差異,但是總體上趨于理性。

2. 凸顯了教師的專業(yè)自主性

關(guān)于教師參與校本課程開發(fā)的自主性,問卷主要調(diào)查了自信與自尊、自身的價(jià)值、幸福感、責(zé)任與壓力、課程權(quán)利等方面信息。調(diào)查結(jié)果如圖3所示。有92.5%以上的教師普遍感受到了自尊與自信的提高,87.2%的教師認(rèn)為參與校本課程開發(fā)有利于實(shí)現(xiàn)自身的理想和價(jià)值,89.1%的教師體會(huì)到了作為教師的幸福感,73.4%的教師認(rèn)同“校本課程開發(fā)讓自己感到擁有一定的課程權(quán)利”,與此同時(shí),41.7%的教師體會(huì)到了一種壓力和責(zé)任。

從調(diào)查結(jié)果上看,教師主體性的增強(qiáng)已經(jīng)得到了教師的普遍共識(shí),主要體現(xiàn)在自尊與自信的提高、幸福感的增強(qiáng)、自我理想與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及課程權(quán)利的回歸。但是,教師對(duì)于壓力與責(zé)任的感知卻與專業(yè)自主性的增強(qiáng)形成了鮮明的對(duì)比,不足50%的教師意識(shí)到了課程開發(fā)的壓力與責(zé)任,教師很難將“責(zé)任”“壓力”與校本課程開發(fā)聯(lián)系起來。這說明教師投入校本課程開發(fā)的精力有限,同時(shí)也說明教師對(duì)于學(xué)校所賦予課程權(quán)利的感知不足。

3.提高了教師課程開發(fā)與研究的能力

44.6%的教師認(rèn)為“提高了課程開發(fā)的能力”是他們最大的收獲,有36.2%的教師認(rèn)為“課程研究能力”的提高是他們最大的收獲。為了進(jìn)一步確認(rèn)校本課程開發(fā)給教師帶來的顯著影響,從“學(xué)科知識(shí)”的角度針對(duì)教師進(jìn)行研究與開發(fā)的內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)查。在問及“校本課程開發(fā)促使你增加了哪方面的學(xué)科知識(shí)?”時(shí),調(diào)查結(jié)果顯示(見圖5),教師認(rèn)為教材方面的知識(shí)增加的最多(35.2%),與此同時(shí),有28.7%的教師選擇了“學(xué)科的思想方法”,有22.8%的教師選擇了“學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)生活的聯(lián)系”?？梢?教師的課程研究與開發(fā),不僅僅涉及到學(xué)科的內(nèi)容性知識(shí)本身,也促使教師關(guān)注了比學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更上位的學(xué)科思想方法以及學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)生活的聯(lián)系等。

另外,調(diào)查發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)的“上公開課”已經(jīng)不是校本課程開發(fā)的主要標(biāo)志性成果之一,取而代之的是“個(gè)人的研究發(fā)表與報(bào)告”(35.4%)和“參與編寫教材”(33.7%),這兩方面已經(jīng)成為教師認(rèn)可的參與校本課程開發(fā)的標(biāo)志性成果。教師已經(jīng)意識(shí)到課程研究并不僅限于上好公開課,而且也反映出教師對(duì)課程產(chǎn)品的理解已經(jīng)超越了教學(xué)的層面。

4.增進(jìn)了教師之間的合作,形成了共同研究的合作伙伴

在調(diào)查中,我們了解到教師之間的合作已經(jīng)成為一種工作習(xí)慣和慣性,有85%的教師都有過參與合作研究的經(jīng)歷。

“在校本課程開發(fā)中,我感覺學(xué)科內(nèi)部的合作意識(shí)和能力都提高了,而且,現(xiàn)在也成了我們的工作習(xí)慣,集體研究和商量課程與教學(xué)問題。”(訪談教師w)

在訪談中,一些教師認(rèn)為,真正推動(dòng)教師合作的在于學(xué)校的學(xué)科委員會(huì)①制。

“學(xué)科委員會(huì)組織的專業(yè)發(fā)展日和學(xué)術(shù)沙龍,這種集體研究和討論比我們各自在業(yè)余時(shí)間的個(gè)體學(xué)習(xí)和研究效率更高,質(zhì)量更好?！?訪談教師J)

目前,學(xué)校有30%的教師都加入了學(xué)科委員會(huì)。學(xué)科委員會(huì)有目的、有計(jì)劃地組織教師進(jìn)行校本課程開發(fā),逐漸培育了合作研究的氛圍,促進(jìn)了課程研究與交流,提升了教師的合作研究意識(shí)和能力。

如果說,學(xué)科委員會(huì)是一種正式的合作群體,那么教師也在逐漸形成一些非正式的合作群體,而這種非正式的合作群體對(duì)于教師反思與研究的實(shí)際作用更有針對(duì)性。比如,學(xué)科組內(nèi)的小范圍的教師群體、一些具有共同研究取向的小型團(tuán)隊(duì)。

“校本課程開發(fā)不僅促進(jìn)了教師的個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng),而且提升了團(tuán)隊(duì)凝聚力。大家上課之前經(jīng)常在一起研究討論,下課后在一起交流體會(huì),這似乎成了我們的一種習(xí)慣。誰有好的點(diǎn)子,都互相分享……”(訪談教師H)

“在校本課程開發(fā)過程中,我認(rèn)為同伴合作很重要,在過程中進(jìn)行交流與學(xué)習(xí),而且要有明確的分工,有組織、有計(jì)劃地合作開發(fā)。比如我們道德學(xué)科,現(xiàn)在就是以年級(jí)為單位進(jìn)行開發(fā),開發(fā)完一個(gè)主題單元,我們就一起備課上課,然后再討論交流反思,這樣效果非常好……”(訪談教師P)

(三)教師在參與校本課程開發(fā)過程中遇到的問題

1.校本課程開發(fā)的研究方式單一,理論培訓(xùn)仍然是主要研究方式

調(diào)查中呈現(xiàn)了“校本課程開發(fā)過程中,教師主要采用的學(xué)習(xí)和研究方式”和“你認(rèn)為哪種研究方式最有效”兩個(gè)問題。調(diào)查結(jié)果如表2所示,“理論培訓(xùn)”是教師最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟蹤指導(dǎo)(7.2%)的教師比較少。雖然教師很少接受或經(jīng)歷過“跟蹤指導(dǎo)”,但是卻仍有22.6%的教師認(rèn)同這種方式的有效性,同時(shí)有47.9%的教師認(rèn)為最有效的研究方式是“理論培訓(xùn)”,22%的教師選擇了“個(gè)人反思”。

由此可以看出,在校本課程開發(fā)的初期,理論培訓(xùn)仍然是教師參與研究的基本形式之一,同時(shí)這種形式的有效性也得到了教師的認(rèn)可。但是,教師參與研究的方式呈現(xiàn)單一化和集中化。另外,相當(dāng)一部分教師寄希望于“個(gè)人反思”“跟蹤指導(dǎo)”這種研究方式能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.加強(qiáng)研究方法的指導(dǎo)成為教師的迫切需求

問卷呈現(xiàn)了“你希望今后學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)哪方面的培訓(xùn)、指導(dǎo)和研究?”,從調(diào)查結(jié)果中可以看出,選擇“研究方法”“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”的教師最多,分別為41.2%和26.2%,說明隨著校本課程開發(fā)與校本研究的深入,教師已經(jīng)意識(shí)到自身方法論知識(shí)的不足,關(guān)于“研究方法”的知識(shí)也是教師研究能力形成的一個(gè)最為薄弱的環(huán)節(jié),應(yīng)該成為學(xué)校教師培訓(xùn)重點(diǎn)內(nèi)容之一。

從表3中可以看出,教師對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)也存在極大需求。教師的學(xué)科的專業(yè)知識(shí)始終都是開展研究與課程開發(fā)的基礎(chǔ)性條件。而正是在校本課程開發(fā)的前期,由于學(xué)校進(jìn)行了大規(guī)模的理論培訓(xùn),通識(shí)性理論對(duì)于教師來說已經(jīng)基本“飽和”。

3.“時(shí)間與精力”成為影響教師參與校本課程開發(fā)的主要因素

在關(guān)于“影響教師參與校本課程開發(fā)的因素”的調(diào)查中,數(shù)據(jù)顯示48.7%的教師認(rèn)為是“時(shí)間與精力”造成的,其次“團(tuán)隊(duì)的氛圍和文化”(20.3%)以及“有限的課程資源”(10.9%)分別列在二、三位,而來源于主觀的因素“個(gè)人的能力與水平”的比例較低,僅為10.6%。(見圖5)

三、思考與建議

(一)為教師賦權(quán)增能,提高教師參與校本課程開發(fā)的程度

校本課程開發(fā)就是教師充分行使課程權(quán)利的過程。教師的課程權(quán)利主要包括課程決策權(quán)、課程設(shè)計(jì)開發(fā)權(quán)、課程使用權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)等。教師從不同的層面履行著校本課程開發(fā)主體的角色,但是多數(shù)教師仍然是作為校本課程產(chǎn)品的使用者,僅有少數(shù)教師真正參與到校本課程的決策、設(shè)計(jì)、開發(fā)的環(huán)節(jié)中。因此,教師參與校本課程開發(fā)的參與程度還是低水平的,教師主要行使的是課程使用權(quán),而課程決策權(quán)、課程開發(fā)權(quán)以及課程評(píng)價(jià)權(quán)并未得到充分的利用。

校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)已經(jīng)極大地促進(jìn)了教師的課程意識(shí)的啟蒙和覺醒,但是如何讓課程意識(shí)轉(zhuǎn)化成為具體的課程開發(fā)的行為,需要學(xué)校對(duì)教師進(jìn)一步全面的賦權(quán),并采取一定的制度和措施保障這些課程權(quán)利的有效落實(shí)。為此,學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變職能部門的管理方式,簡(jiǎn)政放權(quán),將課程開發(fā)的權(quán)責(zé)落實(shí)到各學(xué)科委員會(huì)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步督導(dǎo)學(xué)科委員會(huì)將課程權(quán)力下放到每一位學(xué)科教師的身上,增強(qiáng)學(xué)科委員會(huì)自主決策、自主管理、自主發(fā)展的意識(shí)和能力,提高責(zé)任感與使命感。

(二)引領(lǐng)教師參與研究,保障課程開發(fā)的質(zhì)量

在校本課程開發(fā)的初期,整體性的教師培訓(xùn)有助于觀念倡導(dǎo)與輿論宣傳。隨著校本課程開發(fā)的推進(jìn)與深入,教師對(duì)于校本課程開發(fā)的觀念認(rèn)同與行為跟進(jìn)必須在參與過程之中得以實(shí)現(xiàn)與深化,學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者必須要積極促成教師從觀念認(rèn)同到行為跟進(jìn)的轉(zhuǎn)變。

首先,鼓勵(lì)廣大教師參與課程研究。課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)需要依托一定的課程研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。課程研究能夠促使教師理性地認(rèn)識(shí)到課程開發(fā)的必要性和價(jià)值,激發(fā)教師進(jìn)行課程開發(fā)的內(nèi)在動(dòng)機(jī),使課程開發(fā)能夠真正指向教師的實(shí)踐需要。學(xué)校除了在學(xué)科層面推廣校本課程開發(fā)之外,還可以面向教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)設(shè)立與校本課程開發(fā)相關(guān)的小型課題,豐富教師參與課程開發(fā)的形式。

其次,加大對(duì)教師研究的指導(dǎo),規(guī)范研究方法,提高研究水平。校本課程開發(fā)并不是機(jī)械地遵從某一種開發(fā)模式,而是需要教師在課程研究的過程中進(jìn)行大膽創(chuàng)新?；镜难芯糠椒ê脱芯恳庾R(shí)的欠缺已經(jīng)成為影響教師參與課程開發(fā)質(zhì)量的主要因素之一。為此,課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該提供課程開發(fā)的成功個(gè)案,幫助教師梳理課程與教學(xué)研究的基本方法和步驟,使教師學(xué)會(huì)選擇研究問題,學(xué)會(huì)確立研究的思路與框架,學(xué)會(huì)運(yùn)用具體的研究方法。

(三)實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)新,保持教師持久的研究動(dòng)力

一項(xiàng)課程改革能否持續(xù)推進(jìn),關(guān)鍵取決于課程變革是否能夠成為引發(fā)學(xué)校系統(tǒng)變革的引擎,也就是說配套的課程制度將成為保障校本課程開發(fā)持續(xù)推進(jìn)的重要因素之一。

首先,適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)性評(píng)價(jià)制度能夠持久保持教師參與校本課程開發(fā)的興趣與激情。教師是需要被持續(xù)鼓勵(lì)的,物質(zhì)上或精神上的鼓勵(lì)都會(huì)激發(fā)教師的成功感和自豪感。除此之外,學(xué)校也可以設(shè)立用于課程開發(fā)的專項(xiàng)基金,支持校本教材與課程產(chǎn)品的建設(shè),這會(huì)提高教師的參與熱情,同時(shí)也提高了課程產(chǎn)品的質(zhì)量。

其次,學(xué)校要為教師搭建交流與對(duì)話的平臺(tái),積極宣傳、推廣教師的研究成果。教師的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)和成果需要在交流與分享中獲得反思和認(rèn)同,教師間、同行間廣泛的交流、對(duì)話與合作,能夠促進(jìn)教師的共同發(fā)展,也在一定程度上宣傳了學(xué)校研究的成果,提高辦學(xué)的品位和水平。

(四)合理統(tǒng)籌時(shí)間,增強(qiáng)校本課程開發(fā)的實(shí)效性

教師參與校本課程開發(fā)與其自身有限的“時(shí)間與精力”之間似乎存在著一定的矛盾。教師在學(xué)校的常規(guī)工作是教學(xué),因此教師應(yīng)該在什么時(shí)間去思考并參與校本課程開發(fā)活動(dòng),這是學(xué)校必須要解決的問題。

第一,學(xué)校應(yīng)將校本課程開發(fā)與教研活動(dòng)緊密結(jié)合起來。一般來說,常規(guī)教研活動(dòng)主要包括集體備課、學(xué)術(shù)沙龍、集體培訓(xùn)等形式,學(xué)?？梢詫⑿１菊n程開發(fā)分解為若干教研主題,以多種形式的教研活動(dòng)為載體,使校本課程開發(fā)合理地融入教師的常規(guī)工作之中,減輕教師的負(fù)擔(dān),也提高了校本課程開發(fā)的效率。

第二,學(xué)校應(yīng)將校本課程開發(fā)與常規(guī)教學(xué)緊密結(jié)合起來。校本課程開發(fā)是對(duì)現(xiàn)有國(guó)家課程的有益補(bǔ)充和完善,指向國(guó)家課程在實(shí)施過程中遇到的問題和不適應(yīng),更為直接地是要解決常規(guī)教學(xué)存在的問題。因此,校本課程開發(fā)的生長(zhǎng)點(diǎn)應(yīng)該來自于課堂教學(xué)的問題和學(xué)生的實(shí)際需要,讓校本課程開發(fā)與教師的教學(xué)建立起密切的聯(lián)系,使教師意識(shí)到校本課程開發(fā)并不是教師額外的工作,而是其常規(guī)工作中應(yīng)有之義。

注釋:

①學(xué)科委員會(huì)是研究和決定學(xué)科課程教學(xué)改革、教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等事項(xiàng)的咨詢和決策機(jī)構(gòu)。根據(jù)學(xué)科教師人數(shù)建立不同層級(jí)的學(xué)科委員會(huì),確定委員會(huì)人數(shù)。主要職責(zé)包括:討論、確定學(xué)科發(fā)展規(guī)劃,塑造學(xué)科特色,提高學(xué)科水平,擴(kuò)大學(xué)科影響;指導(dǎo)、培養(yǎng)青年教師,提高青年教師教學(xué)和研究水平;參與學(xué)科教學(xué)督導(dǎo)并向相關(guān)部門提出咨詢意見;研究決定學(xué)科開展學(xué)術(shù)交流與合作的內(nèi)容和形式,積極組織學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng),營(yíng)造濃厚的學(xué)術(shù)氛圍;在學(xué)科教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)聘工作中,研究決定學(xué)科推薦人選。

參考文獻(xiàn):

[1]彭茜.校本課程開發(fā)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展作用的反思[J].教育發(fā)展研究,2008,(15).

篇2

【關(guān)鍵詞】科技教育　校本課程開發(fā)　教師合作文化

2001年6月教育部頒布了《　基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中體現(xiàn)了這次課程改革的一個(gè)重要走向：關(guān)注課程內(nèi)容整合、倡導(dǎo)綜合課程和校本課程，這為教師之間走向合作提供了契機(jī)和舞臺(tái)。然而通過對(duì)已有校本課程開發(fā)研究文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)在校本課程實(shí)踐中存在這樣一種現(xiàn)象，即偏向單一學(xué)科而缺乏課程整合研究，教師依然主要采取獨(dú)立的工作方式，導(dǎo)致了校本課程實(shí)踐的低效。隨著國(guó)家對(duì)科技教育的高度重視，關(guān)于這類課程的校本實(shí)踐在中小學(xué)得到蓬勃開展，這類課程本身的特性也呼喚著教師走向合作，它與教師合作文化的形成有著必然的聯(lián)系。

一、教師合作文化的內(nèi)涵

哈格里夫斯認(rèn)為，考察教師文化可以從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面來進(jìn)行。教師文化在內(nèi)容上包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價(jià)值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，教師文化的內(nèi)容外顯于教師的所思、所說和所做。教師文化的形式包括處于特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，其劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要是教師同事之間的人際關(guān)系狀況如何。[1]

哈格里夫斯從“形式”的視角將教師文化劃分為四種形態(tài)：個(gè)人的文化——教師彼此隔離，其主要精力集中在個(gè)人所教學(xué)科上，同事之間互動(dòng)甚少，內(nèi)在保守，外在封閉；分化的文化——教師的工作彼此分立，有時(shí)會(huì)因?yàn)闄?quán)力與資源而相互競(jìng)爭(zhēng)，小團(tuán)體內(nèi)部成員之間相互信任與合作，如年級(jí)、學(xué)科教研組；人為的合作文化——教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進(jìn)行“合作”，帶有強(qiáng)權(quán)的性質(zhì)，教師的主動(dòng)性有限；自然的合作文化——這種文化建立在教師之間的開放、互信和支持基礎(chǔ)上，是教師之間自然而然生成的一種合作的同事關(guān)系。

理想的教師合作文化應(yīng)當(dāng)是一種自然的合作文化。教師群體的價(jià)值觀念是教師合作文化的核心，教師合作文化一旦形成，就會(huì)對(duì)處于其中的教師產(chǎn)生內(nèi)在的、積極的影響。然而教師合作文化作為一種組織文化，它在現(xiàn)實(shí)中不會(huì)自然而然地發(fā)生，而是人們?cè)陂L(zhǎng)期組織各種活動(dòng)中創(chuàng)造的，因此，教師自然合作文化的形成是教師之間長(zhǎng)期合作、由人為走向自為的過程，人為合作是途徑，自然合作是目的。

二、科技教育類校本課程的特征

科技教育類校本課程具有雙重合作的特性：其一，校本課程開發(fā)要求統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)部的不同內(nèi)容和不同學(xué)科間的相關(guān)內(nèi)容，從而直接決定了校本課程實(shí)踐是一種集體的行為；其二，科技教育是由科學(xué)教育和技術(shù)教育協(xié)同結(jié)合，以全面提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為目的的教育活動(dòng)。這一本質(zhì)要求就決定了科技教育類課程不可能限定于單一學(xué)科范圍之內(nèi)，其綜合性特征十分明顯。具體而言，科技教育類校本課程主要呈現(xiàn)以下特征。

1．目標(biāo)的全面性

科技教育類校本課程旨在全面發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。科學(xué)素養(yǎng)涵蓋四個(gè)層面的內(nèi)容：促進(jìn)學(xué)生智力、能力和技能發(fā)展的基本概念、方法；塑造學(xué)生的精神世界，如科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、發(fā)展觀；提高學(xué)生道德水平，如形成求真務(wù)實(shí)、理性批判、尊重他人、善于合作等精神；培養(yǎng)學(xué)生審美的意識(shí)和能力，科學(xué)素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性、豐富性、公平性、開放性、操作性的特征。[2]　因此，全面性是科技教育類校本課程目標(biāo)的主要特征。

2．內(nèi)容的整合性

科技教育在內(nèi)容上涉及多個(gè)領(lǐng)域，如生命科學(xué)，物質(zhì)科學(xué)，地球、宇宙和空間科學(xué)，科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系等，各領(lǐng)域的內(nèi)容之間存在諸多交叉、融通之處，而每個(gè)領(lǐng)域又涉及多門學(xué)科，各學(xué)科之間也存在知識(shí)的交集。因此，科技教育內(nèi)容本身具有綜合性的特性，這就要求在校本課程開發(fā)中力求體現(xiàn)科技教育整體的思想，注意圍繞某一主題對(duì)不同學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容和校內(nèi)外資源進(jìn)行整合。

3．過程的動(dòng)態(tài)性

科技教育類校本課程不只是靜態(tài)地“提取”科學(xué)知識(shí)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)、發(fā)展的流程，即“目標(biāo)—行為—結(jié)果—評(píng)價(jià)”反復(fù)實(shí)踐、檢驗(yàn)、修正的過程，教師和學(xué)生在這個(gè)過程中建構(gòu)知識(shí)和生成經(jīng)驗(yàn)?？茖W(xué)探究是這類課程開展的主要形式，學(xué)生親身參與科學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問題、制訂計(jì)劃、解決問題，感受科學(xué)過程，從中形成科學(xué)的態(tài)度、情感和價(jià)值觀。在活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，其成員各施所長(zhǎng)、相互配合，共同探究科學(xué)問題。此外，在具體實(shí)施中注重課堂教學(xué)與課外活動(dòng)相結(jié)合，在資源利用方面重視校內(nèi)資源與校外資源相結(jié)合。

4．評(píng)價(jià)的多元性

評(píng)價(jià)的目的是對(duì)目標(biāo)達(dá)成效果的全方位檢驗(yàn)，是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)發(fā)展，其評(píng)價(jià)主體包括校內(nèi)的校長(zhǎng)、教師、學(xué)生和校外的科技教育團(tuán)體、家長(zhǎng)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等，尤其強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體呈現(xiàn)多元性和交互性的特征。評(píng)價(jià)內(nèi)容全面，包括科學(xué)知識(shí)與技能，科學(xué)方法、過程和能力，科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀各方面，尤其關(guān)注對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式多樣，如觀察法、作品（作業(yè)）法、師生協(xié)商考評(píng)法、實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)法、學(xué)生自我評(píng)價(jià)法、考試法、學(xué)期及學(xué)年報(bào)告法，等等。評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)發(fā)展性，更加注重對(duì)課程實(shí)踐過程的評(píng)價(jià)。

三、科技教育類校本課程與教師合作文化的關(guān)系

單一學(xué)科的校本課程開發(fā)往往只需要同一學(xué)科的教師相互合作，且偏向技術(shù)性合作，難以形成合作的教師文化。而科技教育類校本課程涉及諸多學(xué)科，其開發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，非一人之力能完成，加之現(xiàn)實(shí)中綜合型教師的缺乏，因此，在科技教育類校本課程開發(fā)中，必然要求教師走向合作。

1．科技教育類校本課程是教師合作文化形成的實(shí)踐載體

教師合作文化并非天然生成，而是在長(zhǎng)期的實(shí)踐過程中逐漸形成的，科技教育類校本課程實(shí)踐為教師合作文化的形成提供了契機(jī)。

（1）科技教育類校本課程的綜合化特性促使教師走向必然的合作。目標(biāo)方面，科技教育類校本課程旨在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的全面達(dá)成，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，僅依靠教師個(gè)體是難以完成的。內(nèi)容方面，既涉及學(xué)校課程內(nèi)容，又涉及社會(huì)相關(guān)知識(shí)，既有理論知識(shí)，又有實(shí)際操作，科技教育類校本課程內(nèi)容的豐富性和整合性特征給教師教育教學(xué)實(shí)踐提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)它也成為教師之間走向合作的一個(gè)良好機(jī)遇。實(shí)施方面，校本課程開發(fā)本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，而科技教育又以科學(xué)探究為主要開展形式，因此，科技教育類校本課程開發(fā)具有雙重的動(dòng)態(tài)特性，其實(shí)踐主體既有學(xué)生群體，也有教師群體，實(shí)踐場(chǎng)所既涉及課堂內(nèi)外，又涉及學(xué)校內(nèi)外，課程開發(fā)既是學(xué)生合作的平臺(tái)，更是教師合作的過程。評(píng)價(jià)方面，評(píng)價(jià)的主體、內(nèi)容和方式均呈現(xiàn)多元性特征，教師合作對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以比較全面地反映學(xué)生的整體素質(zhì)；教師合作對(duì)科技教育類校本課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以從整體上把握課程開發(fā)質(zhì)量，以便及時(shí)做出調(diào)整；教師之間相互評(píng)價(jià)，可以比較客觀地認(rèn)識(shí)自己，以促進(jìn)自身專業(yè)的發(fā)展。

（2）科技教育類校本課程開發(fā)的過程是教師合作從人為走向自為的過程。校本課程開發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教師不僅要具備合作的意識(shí)和觀念，而且還需要建立合作的組織制度，以保證合作的持續(xù)進(jìn)行，促進(jìn)合作行為的規(guī)范。而合作的組織制度是人為制定的，其初始目的在于監(jiān)督、規(guī)范教師行為，教師處于被動(dòng)地位，隨著實(shí)踐的深入，教師之間的合作程度加深，教師走向主動(dòng)，達(dá)到“從心所欲不逾矩”的境界，教師之間隨時(shí)都可以開展合作。此時(shí)，教師合作從人為走向自為，從而形成理想的教師合作文化。

2．教師合作文化是科技教育類校本課程有效開展的保證

合作的教師文化能為科技教育類校本課程提供觀念上、組織上、行為上的保證。

（1）科技教育類校本課程源自多學(xué)科之間的相互融合和貫通，這就需要教師在觀念上能夠從綜合的視角來看待其課程目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評(píng)價(jià)。教師合作文化通過對(duì)教師合作觀念的有效影響、規(guī)范和約束實(shí)現(xiàn)了教師觀念上的轉(zhuǎn)變　[3]，促使教師主動(dòng)地從多學(xué)科角度思考問題，堅(jiān)信合作會(huì)使科技教育類校本課程產(chǎn)生更大的效益，充分發(fā)揮其教育價(jià)值。

（2）教師合作文化不僅體現(xiàn)在精神層面，還體現(xiàn)在制度層面，合作的組織制度是合作理念走向合作實(shí)踐的不可或缺的中介，它是教師共享價(jià)值與信念的具體展示，也是教師實(shí)施合作行為的指導(dǎo)依據(jù)?？萍冀逃愋１菊n程的開發(fā)是整體性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性的行為，教師合作的組織制度對(duì)處于其中的教師具有內(nèi)在的激勵(lì)作用，因而他們進(jìn)行的科技教育類校本課程實(shí)踐是有效的。

（3）科技教育類校本課程常常以活動(dòng)主題的形式開展，教師合作形式和程度取決于活動(dòng)主題，如某一主題涉及生物、化學(xué)、地理學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，那么這三門學(xué)科的教師就需要合作，形成一個(gè)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的合作團(tuán)隊(duì)，共同參與關(guān)于這一主題的科技教育類校本課程計(jì)劃的編寫和制定。因此，教師合作文化既保證了教師合作的自然性，也保證了教師合作的有效性。而每一次合作又為教師合作文化增添了活力，使教師合作文化在實(shí)踐中得到不斷更新和完善。

四、科技教育類校本課程開發(fā)背景下教師合作文化的形成

作為一種組織文化，教師合作文化表現(xiàn)為價(jià)值觀念體系和行為規(guī)范體系?？萍冀逃愋１菊n程綜合化特性要求教師在實(shí)踐中進(jìn)行充分合作，進(jìn)而形成教師之間共有的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，從而不斷地培育和完善教師合作文化。

1．激發(fā)科技教育類校本課程的共同愿景和信念

教師群體共享的價(jià)值與信念是教師合作文化的核心，教師合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托于一定的形式和內(nèi)容，也就是“使命”。[4]　愿景是遠(yuǎn)大的總目的，需要經(jīng)過長(zhǎng)期的奮斗才能實(shí)現(xiàn)，使命是達(dá)成愿景的“階梯”?？萍冀逃强平膛d國(guó)戰(zhàn)略和社會(huì)持續(xù)發(fā)展的需要，要求全面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造和創(chuàng)新能力，因此激發(fā)科技教育類校本課程的共同愿景和信念，關(guān)鍵在于使教師合作擁有具體的使命，即幫助學(xué)生全面達(dá)成科學(xué)素養(yǎng)的任務(wù)，發(fā)展學(xué)校文化的義務(wù)，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的歷史責(zé)任感。

2．構(gòu)建科技教師合作團(tuán)隊(duì)

教師合作文化的形成得益于教師合作團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，科技教育類校本課程雖然涉及諸多學(xué)科，但其課程開發(fā)不是各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容的雜合，其教師合作也不是外顯行為的聚合，而是一種伴隨著情感融通的思想“共謀”[5]，構(gòu)建科技教師合作團(tuán)隊(duì)能夠保證校本課程開發(fā)的有序、規(guī)范。

（1）構(gòu)建高績(jī)效科技教師團(tuán)隊(duì)。根據(jù)管理學(xué)觀點(diǎn)，高績(jī)效團(tuán)隊(duì)的規(guī)模較小，團(tuán)隊(duì)成員穩(wěn)定且人數(shù)適當(dāng)。因此，構(gòu)建科技教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)首先確定團(tuán)隊(duì)的主要人員，這部分教師是固定的，他們具備一定的科技教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且認(rèn)同科技教師團(tuán)隊(duì)，成員之間也相互認(rèn)同，每個(gè)主要成員都有自己的權(quán)利和責(zé)任，每次科技活動(dòng)都要參與。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)之中必須有一名頗有威望的教師擔(dān)任團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，他的主要作用在于凝聚團(tuán)隊(duì)、鼓勵(lì)成員充分交流、整體協(xié)調(diào)不同意見。此外，科技教師團(tuán)隊(duì)也鼓勵(lì)參與人員，這部分教師可以是臨時(shí)的、流動(dòng)的，其主要作用在于避免科技教師團(tuán)隊(duì)與學(xué)校其他教師團(tuán)隊(duì)相互隔離，以利于教師合作文化的整體性發(fā)展。

（2）明確團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和制度。團(tuán)隊(duì)目標(biāo)是團(tuán)隊(duì)存在最穩(wěn)定的因素之一，是教師持續(xù)合作的動(dòng)力，包括短期目標(biāo)和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，例如將科技教育作為學(xué)校特色項(xiàng)目，促成學(xué)校文化建設(shè)和發(fā)展。組織制度是科技教師團(tuán)隊(duì)有效運(yùn)行的重要保障，它規(guī)范教師合作行為，深化教師合作意識(shí)。

（3）尊重團(tuán)隊(duì)成員自主意識(shí)，追求“和而不同”?？萍冀逃非髣?chuàng)新，在校本課程開發(fā)中，就要求教師能發(fā)揮主體作用。不同思想的交流可能碰撞產(chǎn)生一個(gè)好的主題，教師也能在這尊重差異性的文化氛圍中獲得最大程度的發(fā)展，進(jìn)而反作用于教師合作團(tuán)體，促使教師合作文化持續(xù)發(fā)展。

3．建立發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制

教師之間的有效合作離不開合適的評(píng)價(jià)機(jī)制。教師專業(yè)發(fā)展性評(píng)價(jià)注重過程和未來，理解教師為學(xué)生生命成長(zhǎng)所付出的艱辛。因此，關(guān)注科技教師在校本課程實(shí)踐過程中的評(píng)價(jià)，可以較好地保證教師合作參與課程開發(fā)的積極性、主動(dòng)性和持續(xù)性。

此外，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制并不排斥現(xiàn)有的教師獎(jiǎng)懲評(píng)價(jià)制度，有效的獎(jiǎng)懲能促進(jìn)教師之間形成一種積極向上、不甘落后的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，能激發(fā)教師工作的熱情。當(dāng)然，由于科技教育尚未納入中考和高考的范疇，因此對(duì)教師的評(píng)價(jià)不能以學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率作為唯一的指標(biāo)，需要改進(jìn)現(xiàn)有的評(píng)價(jià)制度，例如學(xué)生在科技競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)，則對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

總之，在科技教育類校本課程實(shí)踐中，既需要對(duì)教師努力結(jié)果的鼓勵(lì)，更需要對(duì)教師工作過程的肯定，如此，教師個(gè)體才智便能得到充分發(fā)揮，教師群體合作得以有效開展，教師合作文化才能得以培育和持續(xù)。

（作者單位：成都師范學(xué)院，四川　成都，611130）

參考文獻(xiàn)：

［1］馬玉賓．新課程背景下教師合作文化的重建——　一所小學(xué)的個(gè)案研究［D］．東北師范大學(xué)，2007.

［2］于海波．科學(xué)課程發(fā)展的文化學(xué)研究［M］．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007.

［3］熊梅，馬玉賓．校本課程整合與合作的教師文化的生成［J］．教育研究，2005（10）.

篇3

關(guān)鍵詞：校本課程；資源開發(fā)；實(shí)施；實(shí)踐體會(huì)

2001年，甘肅省蘭州市城關(guān)區(qū)肩負(fù)著時(shí)代的使命踏上了國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革之路。作為國(guó)家首批基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，多年來，不斷踐行課改理念，探索課程三級(jí)管理，在全面落實(shí)國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，又在綜合實(shí)踐活動(dòng)和校本課程的開發(fā)與實(shí)施中勇于創(chuàng)新與實(shí)踐，校本課程開發(fā)走進(jìn)了城關(guān)教育人的視野和7萬多小學(xué)生的成長(zhǎng)歷程中。各校先后開發(fā)了諸如心理健康教育、詩書畫、古詩文誦讀、禮儀教育、讀書伴你成長(zhǎng)、陶藝、圍棋、民族文化、鄉(xiāng)情、走進(jìn)名人等學(xué)校課程，在課堂教學(xué)中積累了很多與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系以及對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教科書進(jìn)行創(chuàng)造性拓展的珍貴案例，課程改革取得了一定成效。在課程實(shí)施水平不斷提高之時(shí)，新的問題也就接踵而來。如何使課程開發(fā)與實(shí)施能夠在保持原有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，克服我區(qū)校本課程開發(fā)過程中只關(guān)注到任務(wù)、教材、學(xué)科、教師、活動(dòng)等個(gè)別因素，缺乏一種系統(tǒng)的、整體的課程意識(shí)。因此，如何讓校本課程與國(guó)家課程、地方課程共同構(gòu)成我區(qū)實(shí)施素質(zhì)教育的載體，讓校本課程成為提高學(xué)生綜合素質(zhì)的載體之一，是我們主要面臨的問題。

一、明確思路、準(zhǔn)確定位

由于各校的教育資源有差異，教師和校長(zhǎng)的課程開發(fā)能力有差異，如果仍由學(xué)校各自開發(fā)高質(zhì)量的跨學(xué)科、跨時(shí)空的以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為主旨的校本課程還存在困難，于是經(jīng)多方論證，確立“區(qū)域聯(lián)動(dòng)、多元介入，系統(tǒng)開發(fā)”的思路，開發(fā)基于學(xué)生終身需要，提高學(xué)生綜合素質(zhì)使其能關(guān)注生命，熱愛生活，認(rèn)知社會(huì)的校本課程資源，供學(xué)校校本化實(shí)施，以其系統(tǒng)性、豐富性、趣味性、實(shí)踐性、來彌補(bǔ)國(guó)家課程與地方課程的空缺和不足。

二、建構(gòu)開發(fā)共同體，分階段穩(wěn)步推進(jìn)

校本課程的開發(fā)是一個(gè)研究與開發(fā)相結(jié)合的過程，是一個(gè)課程不斷改進(jìn)與提升的過程。世界各國(guó)課程改革的經(jīng)驗(yàn)證明，在開發(fā)課程過程中發(fā)展課程能力是一種重要的策略，推進(jìn)課程建設(shè)過程要經(jīng)歷建構(gòu)開發(fā)共同體和開發(fā)與實(shí)施階段。

第一，創(chuàng)新一種工作模式：即行政推動(dòng)——專家引領(lǐng)——教研促進(jìn)。

這項(xiàng)活動(dòng)一開始就是由區(qū)教育局整體推進(jìn)，但又不是完全的行政命令。行政推動(dòng)工作從兩個(gè)方面著手，一方面采取自上而下的策略，對(duì)課時(shí)安排、實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)的組成、實(shí)驗(yàn)教師的配備提出要求；鼓勵(lì)學(xué)校在實(shí)驗(yàn)過程中凸顯各校特色和文化。另一方面將此項(xiàng)工作列為政府重點(diǎn)工作，城關(guān)區(qū)區(qū)委、區(qū)政府撥款30余萬元用于實(shí)驗(yàn)工作。整個(gè)實(shí)驗(yàn)推進(jìn)過程還體現(xiàn)了研究工作和行政工作的有機(jī)結(jié)合。區(qū)教研室教研員到實(shí)驗(yàn)學(xué)校聽課150余節(jié)，組織觀摩交流研討活動(dòng)，針對(duì)如何創(chuàng)造性使用校本課程資源，如何實(shí)現(xiàn)校本化的教育目標(biāo)，如何組織活動(dòng)課，以及如何處理實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的問題等給予指導(dǎo)。并邀請(qǐng)省、市教研部門和西北師大專家深入實(shí)驗(yàn)學(xué)校聽課30余節(jié)，進(jìn)行了有效的高位引領(lǐng)，確保實(shí)驗(yàn)科學(xué)合理地開展。

第二，建立一種機(jī)制：即培訓(xùn)機(jī)制、年級(jí)組負(fù)責(zé)制、交流研討制度。

首先，對(duì)全區(qū)校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、校本課程的教師進(jìn)行全員培訓(xùn)，除了采用講座、課例回放、點(diǎn)評(píng)引領(lǐng)等方式進(jìn)行通識(shí)培訓(xùn)外，還針對(duì)課堂教學(xué)中存在的問題，采用主題解讀、課堂教學(xué)展示等形式，由任課教師作為培訓(xùn)者進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)。

其次，全區(qū)以實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)為單位建立實(shí)驗(yàn)研究共同體。依據(jù)大小校搭配的原則，形成實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)團(tuán)隊(duì)，并任命研究能力強(qiáng)的校長(zhǎng)擔(dān)任實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)的組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)組織交流，協(xié)調(diào)實(shí)驗(yàn)工作。實(shí)行教研員年級(jí)負(fù)責(zé)制。

第三，促進(jìn)區(qū)域性課程資源“生命生活社會(huì)”的校本化實(shí)施，使之富有生命力。系統(tǒng)的、辨證的處理好賦權(quán)與增能的關(guān)系，將資源作為學(xué)校開展素質(zhì)教育的載體，使之校本化實(shí)施，給學(xué)校教育共同體（校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士、校外專家等）二次開發(fā)與實(shí)施的機(jī)會(huì)，并給予充分的專業(yè)支持，在此過程中提升學(xué)校的課程建設(shè)能力。

篇4

一、在校本課程開發(fā)之初明確以下幾個(gè)問題

1.以校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展，首先要求學(xué)校要有自己的教育理念。國(guó)內(nèi)外任何一所特色學(xué)校，都有一種自己的理念支配辦學(xué)。學(xué)校自己的教育理念從哪里來？校長(zhǎng)作為學(xué)校的核心和靈魂，一個(gè)重要職責(zé)就是提出并闡釋學(xué)校的核心理念，從而形成學(xué)校共同體的教育理想和教育哲學(xué)。

2.以校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展，要明確特色和特長(zhǎng)的關(guān)系。校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)個(gè)性，有個(gè)性才能有特色，但特色不是偏科，也不只是特長(zhǎng)。特長(zhǎng)是指特有的專長(zhǎng)，主要指專有技術(shù)的特長(zhǎng)，而特色是一個(gè)更為廣泛的概念，而且是具有文化價(jià)值的概念。

3.以校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展，最終要呈現(xiàn)一種整體獨(dú)特的文化風(fēng)格。特色的形成不是單一的過程，而是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它要涉及學(xué)校方方面面的文化。學(xué)校文化既可以成為學(xué)校特色的內(nèi)容和表現(xiàn)形式，同時(shí)也是培育學(xué)校特色的氛圍與環(huán)境。學(xué)校整體獨(dú)特的文化風(fēng)格的形成，應(yīng)該是學(xué)校特色發(fā)展所追求的最高境界。

比如校本課程《寫字》，它不是簡(jiǎn)單的寫字方法和寫字技能的訓(xùn)練，它更是一種“立字立人”的教育理念以及由此形成的教育文化的集中體現(xiàn)；再比如校本課程《詩歌原創(chuàng)》，把最能煥發(fā)純潔童心與人性光輝的“詩歌”，引入課堂并形成課程，教師和學(xué)生全員參與，編詩報(bào)、成立詩社、組織賽詩會(huì)，讓學(xué)生讀詩、寫詩、研究詩，全校形成了一種如詩歌一樣美好的文化氛圍。這種真正貼近兒童心靈并為兒童終身成長(zhǎng)奠基的課程，應(yīng)該是最理想而又最富生機(jī)、最具文化特色的校本課程。

二、在促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展的實(shí)踐中，要強(qiáng)化幾點(diǎn)意識(shí)

1.強(qiáng)化“課程”意識(shí)，把校本課程開發(fā)引向深入。課程是學(xué)校的核心要素，所有的教育改革最后都要落實(shí)在課程上。什么是課程？廣義上說，學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和就為課程，通常來說，學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進(jìn)程，總稱為課程。

這里說的“課程意識(shí)”有三方面意思：一是課程是連續(xù)的、按一定的計(jì)劃實(shí)施的、系統(tǒng)性的工程，它涉及課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、課程管理、課程評(píng)價(jià)等方方面面，某一項(xiàng)課外活動(dòng)、某一節(jié)課、某一次教育行為可能做得很有成效，但不能稱其為課程；二是在新課程理念下，“課程”不僅是個(gè)名詞，更要把它當(dāng)成一個(gè)動(dòng)詞看待，即任何課程開發(fā)方案只有學(xué)生真正參與實(shí)施活動(dòng)才能體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，校本教材不等于校本課程，任何教材只有落實(shí)在課堂、落實(shí)在教學(xué)活動(dòng)中，才有意義；三是課程是個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過程，具有生成性，要在實(shí)施的過程中不斷調(diào)整和完善。

2.強(qiáng)化“校本”意識(shí)，把校本課程開發(fā)落到實(shí)處?！靶１尽笔切１菊n程開發(fā)的根本，強(qiáng)調(diào)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)校差異、給學(xué)校一個(gè)自己發(fā)展的空間。如果校本課程開發(fā)離開了學(xué)校具體的教育情境，脫離本校實(shí)際閉門造車或東施效顰，只為了應(yīng)付形式、做表面文章，只能是勞民傷財(cái)，沒有什么意義可言。只有立足校本，根據(jù)本校實(shí)際發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，開發(fā)出的校本課程，才能落到實(shí)處。

比如前幾年很多學(xué)校都進(jìn)行《古詩詞誦讀》的開發(fā)，但因?yàn)椴皇敲克鶎W(xué)校都能真正從“校本”出發(fā)，所以有些學(xué)校只能中途擱淺。學(xué)校只有自己的實(shí)施理念，有校本化的延伸和拓展，校本課程才會(huì)有生命力，課程實(shí)施才會(huì)有明顯的成效。

3.強(qiáng)化“文化”意識(shí)，把校本課程開發(fā)和學(xué)校特色發(fā)展整合起來。文化與教育息息相關(guān)。拋開文化，無法理解教育；拋開教育，文化也無法存在與發(fā)展。學(xué)校的發(fā)展實(shí)質(zhì)就是文化的進(jìn)化現(xiàn)象?！耙涣鲗W(xué)?？课幕?，二流學(xué)?？抗芾怼?，學(xué)校的發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)力只有在形成獨(dú)特的文化特色的基礎(chǔ)上才能有優(yōu)勢(shì)。而校本課程作為學(xué)校最應(yīng)該具有文化特色的因素，只有建設(shè)出其影響力來，才能使學(xué)校形成一種文化的力量，實(shí)現(xiàn)其發(fā)展目標(biāo)。美國(guó)教育家伯爾凱指出：“一個(gè)辦得有特色的學(xué)校應(yīng)以它的文化著稱，這個(gè)文化要有一個(gè)價(jià)值和規(guī)范的結(jié)構(gòu)、過程和氣氛，將教師和學(xué)生納入導(dǎo)致成功的教育途徑?！睆倪@個(gè)意義上說，文化意識(shí)是一種大的發(fā)展觀，我們必須把校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，放在促進(jìn)學(xué)校文化形成與學(xué)校特色發(fā)展上。只有在追求特色課程的建設(shè)中，以特色課程促進(jìn)特色學(xué)校的構(gòu)建、促進(jìn)特色文化的構(gòu)建，才能不負(fù)我們肩負(fù)的文化傳承的使命。

三、在今后的工作中，提出三點(diǎn)建議

1.主題引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)與學(xué)校特色發(fā)展的整合?？筛鶕?jù)區(qū)域及學(xué)校具體情況，確立“以校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展”主題，使各校進(jìn)一步明確校本課程開發(fā)的方向，進(jìn)一步明確“校本課程開發(fā)的主要目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展”這一指導(dǎo)思想，保證校本課程開發(fā)工作的科學(xué)、有序向前發(fā)展。

2.課題牽動(dòng)，實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)與校本科研的整合。校本課程開發(fā)作為課程改革的新生事物，在課程資源開發(fā)與課程實(shí)施過程中，必然遇到這樣或那樣的問題。把問題轉(zhuǎn)化為課題進(jìn)行研究，并通過課題研討會(huì)等形式，使校本課程開發(fā)和校本科研有機(jī)結(jié)合、使課程開發(fā)過程中的問題得到及時(shí)解決，才能真正提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使課程開發(fā)工作落到實(shí)處。

3.評(píng)估促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)的檢查、評(píng)價(jià)與指導(dǎo)的整合。評(píng)估的目的是為了促進(jìn)。通過評(píng)估，不僅可以發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)校在課程開發(fā)過程中的問題，同時(shí)也可以總結(jié)學(xué)校好的經(jīng)驗(yàn)和做法，促進(jìn)學(xué)校校本課程開發(fā)的積極性，同時(shí)帶動(dòng)了其他學(xué)校的校本課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)資源共享。

篇5

校本課程是中小學(xué)新課程計(jì)劃中不可缺少的一部分，優(yōu)秀的校本課程可以為新課程的實(shí)施提供更寬敞的空間，提高課堂的實(shí)效性，并為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，全面實(shí)施素質(zhì)教育開辟一條捷徑。機(jī)器人教育是培養(yǎng)中小學(xué)生綜合能力的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)，開展機(jī)器人教育不但能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，也有助于學(xué)生邏輯思維、動(dòng)手操作等諸多能力的發(fā)展。筆者結(jié)合學(xué)校機(jī)器人校本課程的開設(shè)，談一下自己的認(rèn)識(shí)與做法。

1 影響機(jī)器人教育活動(dòng)的因素

要開好機(jī)器人教育校本課程，機(jī)器人平臺(tái)的選擇很關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身的實(shí)際情況，選擇合適的機(jī)器人平臺(tái)開展機(jī)器人教育。

開展實(shí)物機(jī)器人活動(dòng)需要購(gòu)買機(jī)器人器材和活動(dòng)場(chǎng)地等，這都需要數(shù)目不小的經(jīng)費(fèi)，而且，參加機(jī)器人比賽的學(xué)校每年還要根據(jù)比賽的變化不斷地投入經(jīng)費(fèi)，這對(duì)學(xué)校來說是一個(gè)不小的開支。另外，影響實(shí)物機(jī)器人活動(dòng)開展的因素多而復(fù)雜，如場(chǎng)地、器材、活動(dòng)環(huán)境等，這些都會(huì)對(duì)活動(dòng)的開展和效果造成影響。實(shí)物機(jī)器人活動(dòng)的開展對(duì)場(chǎng)地要求是十分苛刻的，活動(dòng)和練習(xí)只能在符合要求的場(chǎng)地開展；不同廠商提供的機(jī)器人部件，性能存在著差異，搭建起來的機(jī)器人差別很大，會(huì)對(duì)活動(dòng)的開展和比賽的結(jié)果造成影響；環(huán)境也會(huì)對(duì)實(shí)物機(jī)器人活動(dòng)的開展造成影響，筆者曾帶領(lǐng)學(xué)生參加過第10屆全國(guó)NOC比賽活動(dòng)，參加比賽的同學(xué)機(jī)器人搭建和程序編寫十分熟練，練習(xí)時(shí)，可以輕松地完成比賽任務(wù)，然而，在比賽現(xiàn)場(chǎng)卻因場(chǎng)地空氣濕度大，傳感器檢測(cè)遲鈍，對(duì)完成比賽增加了很大的難度，可見，實(shí)物機(jī)器人活動(dòng)要注意諸如場(chǎng)地、氣候等多種因素的影響，防止不可預(yù)見的因素影響活動(dòng)開展。

仿真虛擬機(jī)器人克服了實(shí)物機(jī)器人在經(jīng)費(fèi)和場(chǎng)地方面的難題，虛擬機(jī)器人軟件能在相對(duì)公平的環(huán)境下，開展機(jī)器人活動(dòng)和競(jìng)技比賽，避免實(shí)物機(jī)器人的硬件故障和比賽環(huán)境等帶來的各種問題。虛擬機(jī)器人可以讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力搭建機(jī)器人，通過圖形化的編程界面直觀地了解程序設(shè)計(jì)的思路和方法，使原本復(fù)雜的“算法”和“程序”變得直觀，讓學(xué)生更清楚地感受機(jī)器人是怎樣在程序的控制下活動(dòng)的，降低了程序設(shè)計(jì)的難度。通過搭建機(jī)器人編寫和調(diào)試程序完成任務(wù)，學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐、科學(xué)探究和創(chuàng)新思維等方面的能力將大幅度提升。

2 蘿卜圈3D網(wǎng)絡(luò)機(jī)器人環(huán)境下校本課程的實(shí)踐

筆者學(xué)校選擇了蘿卜圈3D網(wǎng)絡(luò)機(jī)器人作為開設(shè)機(jī)器人校本課程的平臺(tái)。根據(jù)該平臺(tái)的特點(diǎn)，筆者在校本課程開設(shè)時(shí)采取了下列做法。

創(chuàng)設(shè)教研氛圍，形成校本教材 目前，適合開設(shè)機(jī)器人校本課程的各類資源相對(duì)匱乏，為了更好地研究機(jī)器人教學(xué)平臺(tái)，保證機(jī)器人校本課程的順利開展，筆者采取了這些方法：與公司工程師交流經(jīng)驗(yàn)，聘請(qǐng)他們到校對(duì)社團(tuán)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，通過觀摩學(xué)習(xí)，借鑒他們的思路，吸收先進(jìn)的科技理念；在全校范圍內(nèi)形成研究氛圍，集思廣益，取長(zhǎng)補(bǔ)短不斷提高自身水平；積極參加各級(jí)各類比賽，與其他學(xué)校指導(dǎo)老師進(jìn)行交流，收集整理相關(guān)的實(shí)例和視頻，通過借鑒，開發(fā)適合本校的校本教材。

及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，解決學(xué)生困惑 搭建機(jī)器人并完成任務(wù)的過程是學(xué)生探究、解決問題的過程，面對(duì)學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的問題，筆者認(rèn)為如果教師不及時(shí)點(diǎn)評(píng)和幫助，輕則使學(xué)生思想僵化，影響任務(wù)的完成，重則嚴(yán)重挫傷學(xué)習(xí)積極性，所以教師要抓住問題生成的時(shí)機(jī)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生探究，解決他們的困惑，進(jìn)一步激發(fā)他們的求知欲望和探究熱情。

在“野外生存第一季”任務(wù)中，起點(diǎn)至目的地有三條路線可供選擇，各路線的長(zhǎng)度和沿途的得分物品也不相同，任務(wù)的判分規(guī)則為：任務(wù)得分=基礎(chǔ)分-完成時(shí)間+得到的物品分值，可見，要完成任務(wù)并獲得更高的分?jǐn)?shù)，這需要學(xué)生合理的選擇路線，在最短的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)并盡可能多的獲取得分物品。

筆者在指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)，起初，大多數(shù)同學(xué)選擇了距離最短、得分物品最少的“繩索”路線，究其原因，同學(xué)們認(rèn)為這條路線最短，并且對(duì)機(jī)器人的結(jié)構(gòu)和編程要求相對(duì)簡(jiǎn)單，可以在最短的時(shí)間內(nèi)輕松完成任務(wù)。雖然同學(xué)們通過優(yōu)化機(jī)器人結(jié)構(gòu)和程序不斷提高任務(wù)得分，但由于該路線相對(duì)固定，只能得到路線上的物品，因此，得分主要取決于完成任務(wù)的時(shí)間，當(dāng)完成任務(wù)的速度接近極限時(shí)，成績(jī)便很難再有突破。就此問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：“繩索”路線的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)是什么？通過分析，同學(xué)們意識(shí)到不能只追求完成任務(wù)的速度，而應(yīng)綜合考慮各種因素，選擇合適的路線，運(yùn)用多種方法完成任務(wù)。

鼓勵(lì)探究創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生潛能 在開展機(jī)器人活動(dòng)的過程中，要注意激發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。學(xué)生的奇思妙想有時(shí)雖然不很成熟，但往往有拋磚引玉的作用，成為點(diǎn)燃大家靈感的火花，對(duì)于他們的獨(dú)創(chuàng)和奇特的想象，教師要特別注意保護(hù)，對(duì)于學(xué)生的靈感與智慧的“火花”，要及時(shí)進(jìn)行“助燃”。

蘿卜圈網(wǎng)絡(luò)機(jī)器人提供了物理引擎的支持，任務(wù)中的各種元素具有重量、體積、摩擦、能耗、力等物理屬性，十分貼近真實(shí)環(huán)境。平臺(tái)還提供了眾多形態(tài)功能各異的機(jī)器人組件和傳感器，使完成任務(wù)的方法靈活多樣，由于不同素材搭建的機(jī)器人結(jié)構(gòu)和重量不同，仿真時(shí)地形及道路復(fù)雜多變，任務(wù)的完成會(huì)受到很大影響，合理的搭建機(jī)器人顯得十分重要。在完成“野外生存第一季”任務(wù)的過程中，同學(xué)們進(jìn)行了大膽多樣的嘗試，為了提高速度，不斷完善機(jī)器人的結(jié)構(gòu)，根據(jù)地面材質(zhì)選擇不同的輪胎和馬達(dá)，并總結(jié)了機(jī)器人搭建的一些規(guī)律，如底盤重、重心低機(jī)器人運(yùn)行更穩(wěn)定，軸距短，轉(zhuǎn)向更靈活等。為了獲取更多的任務(wù)物品，特別是位置較高的任務(wù)物品，有同學(xué)試著給機(jī)器人加裝手臂，筆者充分肯定了這個(gè)創(chuàng)意，同學(xué)們通過互相借鑒不斷優(yōu)化，改裝成可折疊的伸縮臂，不但保證了完成任務(wù)的速度，而且把原來認(rèn)為不可能得到的任務(wù)物品“收入囊中”?；顒?dòng)中，學(xué)生思維的閃光點(diǎn)展現(xiàn)得淋漓盡致，筆者及時(shí)的肯定和鼓勵(lì)，更激發(fā)了他們的創(chuàng)造熱情，培養(yǎng)和鍛煉了他們的創(chuàng)造潛能。

3 重視過程評(píng)價(jià)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力

教學(xué)評(píng)價(jià)是任何教學(xué)活動(dòng)取得成效的重要保障，恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)既能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，又可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。由于機(jī)器人教學(xué)的開放性很強(qiáng)，學(xué)生可以搭建不同結(jié)構(gòu)的機(jī)器人，編寫不同的控制程序來完成同一任務(wù)，因此，在評(píng)價(jià)時(shí)就不能以單一指標(biāo)來進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)采用有利于激發(fā)學(xué)生潛能、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性思維的評(píng)價(jià)方式。因此，在評(píng)價(jià)時(shí)要注意過程性評(píng)價(jià)，不能以是否完成任務(wù)或者得分高低作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)要在學(xué)生的搭建、編程、仿真機(jī)器人的過程中及時(shí)進(jìn)行，分步完成，這更能激發(fā)他們探索的積極性。

智能機(jī)器是培養(yǎng)中小學(xué)生綜合能力、信息素養(yǎng)的優(yōu)秀平臺(tái)，教師應(yīng)在深入研究平臺(tái)應(yīng)用方法的基礎(chǔ)上，確定有效的教學(xué)策略，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，因材施教，努力做到讓學(xué)生在機(jī)器人的搭建、編程、測(cè)試、競(jìng)技中學(xué)有所得，使學(xué)生的創(chuàng)新思維、科學(xué)探究、動(dòng)手實(shí)踐和解決問題的能力得到真正的發(fā)展與提高。

參考文獻(xiàn)

篇6

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng) 課程實(shí)施 校本管理。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的推進(jìn)與實(shí)施同樣需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)和組織。沒有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視與發(fā)起，僅僅依靠教師自發(fā)地研究和組織顯然難以推進(jìn)。因此，校長(zhǎng)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施中首先要成為自覺的發(fā)起者，領(lǐng)導(dǎo)部門領(lǐng)導(dǎo)共同學(xué)習(xí)與研究，統(tǒng)籌規(guī)劃和編制學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施方案，為年級(jí)和班級(jí)課程實(shí)施提供宏觀指導(dǎo)。

（一）充實(shí)和完善教研室的力量，發(fā)揮研發(fā)和指導(dǎo)的職能

綜合實(shí)踐活動(dòng)作為基礎(chǔ)教育課程改革的新領(lǐng)域，作為一種校本課程，目前還沒有現(xiàn)成的模式可借鑒，需要學(xué)校在實(shí)踐中邊學(xué)習(xí)、邊研究、邊探索。

學(xué)?？梢劳薪萄惺遥浞职l(fā)揮教研室的課程研究職能，適當(dāng)充實(shí)教研室的研究人員和研究力量。圍繞著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)與實(shí)施，教研室可以發(fā)揮其研發(fā)、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、培訓(xùn)、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的職能。

（二）建立課程咨詢委員會(huì)，發(fā)揮專家咨詢和指導(dǎo)作用

校本研究能夠充分發(fā)揮教師群體行動(dòng)研究的優(yōu)勢(shì)，但也難以克服自身理論研究薄弱的缺陷，因此，在一定意義上需要依靠專家的理論培訓(xùn)和指導(dǎo)。學(xué)校在依靠自身內(nèi)在力量教研室的基礎(chǔ)上，成立以專家為主體的學(xué)校課程咨詢委員會(huì)，充分發(fā)揮專家的理論指導(dǎo)、咨詢、審議、評(píng)價(jià)的職能，能夠保證綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的科學(xué)性和實(shí)效性。

課程咨詢委員會(huì)的主要職能是：審議和論證的職能，課程專家?guī)椭鷮W(xué)校集體論證和審議綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施方案；培訓(xùn)和指導(dǎo)的職能，課程專家要根據(jù)需要對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行理論培訓(xùn)與指導(dǎo)，不斷提高指導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng)的能力和水平。

（三）建立相應(yīng)的輔助組織，推進(jìn)課程的開發(fā)與實(shí)施

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效實(shí)施需要全員參與、合作指導(dǎo)。因此，它客觀上需要學(xué)校建立相應(yīng)的輔助組織──綜合實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)委員會(huì)，這一輔助組織能夠從縱向與橫向的層面，將學(xué)校各職能部門、教研組、學(xué)年組以及全體教師有機(jī)地整合起來，形成以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的全員參與的、立體的、交叉的、開放的、合作的、高績(jī)效的階梯型推進(jìn)組織系統(tǒng)，以發(fā)揮教師群體的自主性、創(chuàng)造性與協(xié)同研究與指導(dǎo)的作用。

促進(jìn)委員會(huì)可根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施方案，從縱向的角度自上而下建立起不同層面的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施促進(jìn)委員會(huì)。

宏觀層面的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程促進(jìn)委員會(huì)，由校長(zhǎng)、教育副校長(zhǎng)、教學(xué)副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、教研主任、學(xué)年組長(zhǎng)和學(xué)科組長(zhǎng)等人員組成。其職能是從宏觀的層面研究、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)的整體方案。

一、加強(qiáng)政策和制度建設(shè)，增強(qiáng)課程實(shí)施的效度

（一）建立合作的指導(dǎo)體制，為課程實(shí)施提供人力保障

由于綜合實(shí)踐活動(dòng)是全員參與的學(xué)校行為，需要整合校內(nèi)外的人力資源參與綜合實(shí)踐活動(dòng)的合作指導(dǎo)，因此，學(xué)校需要建立以班主任為主、科任教師為輔、家長(zhǎng)志愿者為補(bǔ)充的合作指導(dǎo)體制，以更好地增強(qiáng)對(duì)學(xué)生主題學(xué)習(xí)、綜合活動(dòng)的集體指導(dǎo)、小組指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)。學(xué)校可以成立校內(nèi)外合作指導(dǎo)人材庫，在校內(nèi)廣泛地建立以班主任為主、科任教師為輔的合作指導(dǎo)隊(duì)伍；在校外和社區(qū)建立以家長(zhǎng)志愿者為主、社區(qū)具有一技之長(zhǎng)的志愿者為輔的合作指導(dǎo)隊(duì)伍，形成校內(nèi)外有機(jī)結(jié)合的合作指導(dǎo)體制，廣泛地開發(fā)和利用學(xué)校、家庭和社會(huì)的人力資源，增強(qiáng)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)的力量和能力。

每個(gè)班級(jí)由一名班主任、一名科任教師、若干名家長(zhǎng)志愿者和社區(qū)人員組成合作指導(dǎo)力量，在指導(dǎo)的過程中，主要體現(xiàn)“以班主任為主、科任教師為輔、家長(zhǎng)志愿者為補(bǔ)充”的基本原則。班主任教師負(fù)責(zé)全程學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織與指導(dǎo)，包括校內(nèi)外有關(guān)活動(dòng)的集體指導(dǎo)、小組指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)；科任教師協(xié)助組織與指導(dǎo)，主要負(fù)責(zé)校內(nèi)外活動(dòng)的小組指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)；家長(zhǎng)志愿者和社區(qū)人員主要參與學(xué)生校外學(xué)習(xí)活動(dòng)的小組指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)。這樣能夠保證學(xué)生得到全面指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)，在跟蹤指導(dǎo)的過程中，不僅能夠充分發(fā)揮校內(nèi)外人力資源的聰明才智和合作指導(dǎo)的能力，提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量與效率，而且還能夠保證學(xué)生在校外的安全。

（二）建立開放的教研制度，為課程實(shí)施提供質(zhì)量保證

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效實(shí)施，與各學(xué)科課程同樣需要教科研制度作保障，尤其是在起步探索階段，更需要學(xué)校為教師們提供研究、交流、討論的時(shí)間和空間，以確保這一課程高質(zhì)、高效的實(shí)施。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施，由于涉及到了全校行為，體現(xiàn)了不同學(xué)科的合作指導(dǎo)，因此她的教科研制度與單一學(xué)科課程教研制度有所不同，她需要以年級(jí)為單位按照同學(xué)年的主題學(xué)習(xí)和主題活動(dòng)，將不同學(xué)科的教師整合起來，開展開放的、合作的研究。一般而言，我們需要建立如下開放的、多元的教科研制度。

一是建立校級(jí)教科研制度，以學(xué)校為單位，以教研室的人員、學(xué)年組長(zhǎng)、學(xué)科組長(zhǎng)為主體，定期開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的研討交流活動(dòng)，重點(diǎn)圍繞著學(xué)年主題學(xué)習(xí)、綜合活動(dòng)的實(shí)施方案、計(jì)劃、過程、評(píng)價(jià)、管理等問題開展論證、研討與交流，使學(xué)校能夠宏觀把握綜合實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)程，做到及時(shí)反饋、及時(shí)調(diào)整。

二是建立年級(jí)教科研制度，以學(xué)年為單位，由同學(xué)年組的不同學(xué)科教師組成，定期開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的研討活動(dòng)，重點(diǎn)圍繞著主題學(xué)習(xí)、綜合活動(dòng)的指導(dǎo)問題開展研討活動(dòng)，做到及時(shí)交流與反饋。

三是建立校內(nèi)外合作的交流研究制度，從學(xué)校到年級(jí)和班級(jí)可以分別建立不同層面的交流研究制度。在學(xué)校的層面上，可以課程開發(fā)中心為主，邀請(qǐng)校外相關(guān)的專家、學(xué)者參與綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施方案的論證、研究、審議、評(píng)價(jià)工作；在年級(jí)的層面上，學(xué)年組長(zhǎng)可根據(jù)學(xué)年主題學(xué)習(xí)、主題活動(dòng)的需要，邀請(qǐng)校內(nèi)專家、學(xué)者、家長(zhǎng)開展研究和交流活動(dòng)；在班級(jí)的層面上，以班主任為主，邀請(qǐng)科任教師、家長(zhǎng)開展交流活動(dòng)，努力做到及時(shí)反饋信息。

（三）制定必要的規(guī)章制度，為課程實(shí)施提供政策保障

綜合實(shí)踐活動(dòng)作為新的基礎(chǔ)教育課程體系中設(shè)置的必修課程，自小學(xué)3年級(jí)開始設(shè)置，每周平均3課時(shí)。國(guó)家以法律條文的形式將其確定下來，使其在學(xué)校課程設(shè)置中具有了合法地位。那么，學(xué)校需要制定相應(yīng)的規(guī)章制度，保證這一課程的有效實(shí)施。具體包括如下的規(guī)章制度。

1．制定計(jì)算教師工作量制度

2．制定設(shè)施設(shè)備使用制度

3．制定檢查與評(píng)價(jià)制度

4．制定激勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)制度

二、加強(qiáng)課程資源的開發(fā)與利用，提高課程實(shí)施的環(huán)境保障

篇7

【關(guān)鍵詞】高等職業(yè)院校；工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式；校本課程開發(fā)

【中圖分類號(hào)】R12 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-7484（2013）04-0756-02

工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式就是“就業(yè)教育”，高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的目的是為企業(yè)培養(yǎng)合格的技能型和實(shí)用型人才。

1 職業(yè)資格證書制度在工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式中實(shí)行勢(shì)在必行

目前，我國(guó)就業(yè)市場(chǎng)對(duì)人才的需求講究“適用”、“效率”和“效益”，要求應(yīng)職人員職業(yè)能力強(qiáng)，上崗快。單位更注重應(yīng)聘者是否具有實(shí)際操作能力，要求應(yīng)聘者須具備該行業(yè)的職業(yè)資格證書方可上崗[1]。誰持有的職業(yè)資格證書多，誰的就業(yè)機(jī)會(huì)就多。采取開放、靈活的學(xué)習(xí)機(jī)制，可以保證職業(yè)教育的健康發(fā)展，是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的特性[2] 。

2 校本課程開發(fā)是工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式的重要內(nèi)容

校本課程開發(fā)已成為當(dāng)前工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式的主要任務(wù)，高等職業(yè)教育與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系密切以及校本課程自身的靈活性、自主性等特點(diǎn)，決定了高等職業(yè)院校的課程開發(fā)更加適合以校本課程的形式存在[3]。

校本課程的開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源與社會(huì)的發(fā)展及時(shí)調(diào)整自己的課程設(shè)置，當(dāng)需要進(jìn)行課程調(diào)整的時(shí)候。校本課程的開發(fā)，根據(jù)企業(yè)用人需求的調(diào)研結(jié)果，可以保證學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)夠用，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力。是針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要而開發(fā)的課程，有助于學(xué)生的個(gè)性得到更充分、更主動(dòng)的發(fā)展。

3 職業(yè)資格證書制度導(dǎo)向下的校本課程開發(fā)

校本課程的目標(biāo)定位必須以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力以及社會(huì)適應(yīng)能力等為主要目標(biāo)，牢固樹立“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的理念，在培養(yǎng)職業(yè)能力的同時(shí)兼顧學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，為就業(yè)創(chuàng)造良好條件。在校本課程開發(fā)過程中，把職業(yè)資格證書的取得與教學(xué)整合，即使學(xué)生學(xué)到應(yīng)有的理論知識(shí)，又能熟練掌握工作技能，使學(xué)生在獲得畢業(yè)證書的同時(shí)，順利獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，從而拓寬就業(yè)渠道、提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力[4]。

將校本課程的教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)資格證書制度的“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”相協(xié)調(diào)，依據(jù)職業(yè)資格證書的考核要求，基礎(chǔ)知識(shí)以“必須、夠用”為度，專業(yè)知識(shí)做到“實(shí)用、管用”，現(xiàn)代知識(shí)做到“先進(jìn)、新穎”，使教學(xué)內(nèi)容與崗位要求“零距離”結(jié)合。

企業(yè)需要什么，崗位需求什么，高職院校就應(yīng)講什么，練什么，真正實(shí)現(xiàn)“走進(jìn)來的是學(xué)生，走出去的是能手”的培養(yǎng)目標(biāo)。為適應(yīng)職業(yè)資格證書制度的推行，教材應(yīng)圍繞培養(yǎng)方向，從學(xué)生的就業(yè)和崗位需求以及可持續(xù)發(fā)展的角度整合編制校本教材，力求生動(dòng)、實(shí)用，貼近學(xué)生[5]。

高等職業(yè)教育要將職業(yè)技能培養(yǎng)貫穿到整個(gè)教學(xué)過程中。在職業(yè)資格證書制度的導(dǎo)向下，要強(qiáng)化實(shí)踐性的教學(xué)，就要采用了“工學(xué)交替”、“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式?；诠ぷ鬟^程，以任務(wù)為中心構(gòu)建一定的教學(xué)情境，圍繞工作任務(wù)的實(shí)施來展開學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在盡量真實(shí)的職業(yè)情境中，學(xué)習(xí)“如何工作”。這種教學(xué)模式極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，對(duì)順利推行職業(yè)資格證書制度，提高教育教學(xué)質(zhì)量起到了促進(jìn)作用。在教學(xué)方法的選擇上，應(yīng)堅(jiān)持多元化原則，根據(jù)職業(yè)資格證書的不同要求選擇適合的教學(xué)方法，如靈活運(yùn)用案例教學(xué)法，任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)法，參與式教學(xué)法、互動(dòng)式教學(xué)法，體驗(yàn)式教學(xué)法，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法等多種教學(xué)方法，并利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素來充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。

要讓學(xué)生在走出校門之前就能獲得職業(yè)資格證書，必須建立與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)技能鑒定考核相適應(yīng)的科學(xué)的、完整的、獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)體系[6]。既要重視技能訓(xùn)練，使學(xué)生掌握必備的專業(yè)技能，更要注重職業(yè)能力培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用技能并在運(yùn)用中有所創(chuàng)新的實(shí)踐能力。這種“能力”除了動(dòng)手技能以外，還包括心理承受能力、合作共處能力、社會(huì)交往能力、開拓創(chuàng)新能力和敢于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的精神等。加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)，是提高大學(xué)生職業(yè)技能鑒定考核通過率的重要保障，是實(shí)施工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式的根本手段。

高職院校要加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，教師必須是既有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又有理論知識(shí)的人才。建設(shè)一支適應(yīng)工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式的優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)[7]，要聘請(qǐng)精通行業(yè)企業(yè)工作程序的技術(shù)骨干。

4 成效與啟示

工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式下的校本課程不斷凸現(xiàn)學(xué)校的主體性、強(qiáng)化了辦學(xué)特色。通過對(duì)職業(yè)資格證書制度下的校本課程理論的研究和實(shí)踐，將職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)融入課程中，更好地滿足了學(xué)生發(fā)展和社會(huì)需求，切實(shí)增強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，提高了學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 魏濤.高職校本課程開發(fā)存在的問題與對(duì)策[J]職業(yè)教育研究，2009（7）.

[4] 黎敏成.校本課程開發(fā)的過程[J]教育科研論壇，2009（1）.

[5] 徐梅.談高職院?！半p證書”一體化教育[J]黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2009（12）.

篇8

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐級(jí)向全國(guó)范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)達(dá)成共識(shí)的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國(guó)各地，同時(shí)，與這個(gè)“共識(shí)”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學(xué)校長(zhǎng)和教師(包括部分國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長(zhǎng)和教師)的多種場(chǎng)合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實(shí)踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學(xué)校和教師認(rèn)為，校本課程開發(fā)是一項(xiàng)高不可攀的工作，或認(rèn)為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學(xué)校的校本課程開發(fā)實(shí)際上還是停留在活動(dòng)課和選修課的層面上，或者只是讓個(gè)別或少數(shù)幾個(gè)教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長(zhǎng)和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實(shí)踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點(diǎn)我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長(zhǎng)們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實(shí)踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國(guó)家在課程計(jì)劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學(xué)校在符合國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化改造。中國(guó)的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實(shí)，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點(diǎn)”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時(shí)在制造概念的同時(shí)也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個(gè)舶來品，這一點(diǎn)沒有人否認(rèn)。對(duì)于外來之物(包括對(duì)于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個(gè)具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習(xí)得真正的“精華”，不管其整個(gè)過程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個(gè)外來之物到底是個(gè)什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對(duì)這一點(diǎn)還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個(gè)外來詞，一個(gè)可行的辦法就是“回到事物的原點(diǎn)”，回到它賴以產(chǎn)生的那個(gè)原初的環(huán)境或語境中去認(rèn)識(shí)它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國(guó)式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻(xiàn)中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個(gè)專業(yè)的課程術(shù)語，有相應(yīng)的專業(yè)含義?！皊chool-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對(duì)“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號(hào)關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，其中的一個(gè)重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當(dāng)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會(huì)生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標(biāo)。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動(dòng)分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國(guó)課程學(xué)者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，可以說是美國(guó)“課程開發(fā)”研究的一個(gè)頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個(gè)非常完整、非常簡(jiǎn)便的操作模式。美國(guó)著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國(guó)課程研究為“課程開發(fā)的時(shí)代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時(shí)代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時(shí)也承認(rèn)，“課程開發(fā)”作為課程的一個(gè)專業(yè)術(shù)語和研究?jī)?nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個(gè)專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程活動(dòng)及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個(gè)特定的修飾語有特殊的針對(duì)性。

20世紀(jì)50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機(jī)構(gòu)的較高層，他們負(fù)責(zé)為整個(gè)的學(xué)校體系開發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識(shí)的專家“科學(xué)地”設(shè)計(jì)組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負(fù)責(zé)實(shí)施(curriculum implementation)。美國(guó)50年代的全國(guó)規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個(gè)典型。

“校本課程開發(fā)”是針對(duì)“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會(huì)，開發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)費(fèi)時(shí)長(zhǎng)、不能適時(shí)更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進(jìn)。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性的問題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國(guó)家預(yù)留的校本課程的開發(fā)，實(shí)際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯(cuò)，在課程由中央控制的國(guó)家在校本課程開發(fā)的起始階段確實(shí)有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國(guó)在70年代的10%的實(shí)驗(yàn)就是這樣。但是，法國(guó)教育部長(zhǎng)同時(shí)聲明，10%的實(shí)驗(yàn)(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。

(二)英文課程學(xué)者對(duì)“校本課程開發(fā)”的界說

我國(guó)許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國(guó)際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實(shí)，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對(duì)校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個(gè)不同事例(不同國(guó)家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動(dòng)要素，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程開發(fā)活動(dòng)要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開發(fā)，部分及單個(gè)課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動(dòng)的參與者，如全體教師，部分教師，個(gè)別教師等；對(duì)外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實(shí)地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補(bǔ)充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認(rèn)為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實(shí)際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實(shí)施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等所有課程開發(fā)活動(dòng)要素在內(nèi)的一個(gè)完整的課程決策過程，是對(duì)學(xué)校所有學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體的規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，涉及校長(zhǎng)、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個(gè)“校本程度”的鏈條。

Sabar運(yùn)用E. C. Short于1983年描繪的一個(gè)有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實(shí)執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計(jì)劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對(duì)分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標(biāo)準(zhǔn)的校本課程開發(fā)，相反，把“補(bǔ)充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個(gè)非常符合事實(shí)的界說，因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識(shí)到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國(guó)的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對(duì)此，筆者的看法主要有以下三點(diǎn)。

首先，這樣的斷言不符合事實(shí)。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應(yīng)該包括我國(guó)的香港、澳門和臺(tái)灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺(tái)被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺(tái)學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時(shí)只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺(tái)校本課程開發(fā)的實(shí)際來看，校本課程開發(fā)包括了每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域預(yù)留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開發(fā)的趣味識(shí)字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺(tái)幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實(shí)施的校本課程開發(fā)計(jì)劃實(shí)際上是一個(gè)被稱為“課程剪裁計(jì)劃”的項(xiàng)目，該計(jì)劃允許和鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實(shí)施。

當(dāng)然，港臺(tái)也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺(tái)灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時(shí)代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開發(fā)的課程體系及實(shí)施和評(píng)價(jià)策略。

那么，我國(guó)大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯(cuò)，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學(xué)術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細(xì)致的研究和思考真正地從思想上認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個(gè)中性的事情，它是一個(gè)涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)地位、學(xué)術(shù)良知等多個(gè)方面的一個(gè)混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊；

3.校本課程是國(guó)家計(jì)劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個(gè)自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點(diǎn)邏輯“追蹤”，就會(huì)露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個(gè)課程板塊”，但是，這到底是一個(gè)什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個(gè)沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實(shí)踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程；是學(xué)校自主開發(fā)的課程等等。這實(shí)際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個(gè)彎。

第三，把校本課程解釋成國(guó)家計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國(guó)家課程計(jì)劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當(dāng)然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國(guó)家課程。于是，“國(guó)家課程計(jì)劃中的”一個(gè)板塊自然也就是國(guó)家課程的組成部分。作為國(guó)家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個(gè)板塊怎么不是國(guó)家課程，反倒成了什么不同于國(guó)家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國(guó)大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們?cè)倩氐奖疚囊婚_始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實(shí)踐活動(dòng)是不是校本課程？”等等。這說明他們對(duì)什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當(dāng)然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個(gè)概念本身就有問題，我們就不能把全部的責(zé)任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會(huì)說，我們開發(fā)的與學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習(xí)的專題等，專家認(rèn)為是國(guó)家課程，或者說是綜合實(shí)踐活動(dòng)。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實(shí)，在國(guó)家課程計(jì)劃中，綜合實(shí)踐活動(dòng)與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時(shí)的，占總課時(shí)的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，余下的所謂“校本課程”的課時(shí)比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實(shí)際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實(shí)現(xiàn)專家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點(diǎn)，Sabar也曾強(qiáng)調(diào)過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實(shí)施、綜合實(shí)踐活動(dòng)的開發(fā)、學(xué)?！白粤舻亍钡拈_發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學(xué)校才有可能實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長(zhǎng)和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國(guó)家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動(dòng)課和選修課上的現(xiàn)象。其實(shí)，教師自己也一而再、再而三地問同一個(gè)問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動(dòng)課并沒有改變其為選修課和活動(dòng)課的性質(zhì)。當(dāng)然，有人認(rèn)為，過去的活動(dòng)課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強(qiáng)調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時(shí)我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點(diǎn)，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個(gè)課程的實(shí)驗(yàn)。所以，準(zhǔn)確的說法應(yīng)該是從活動(dòng)課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國(guó)，廣義的校本課程開發(fā)是指在國(guó)家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實(shí)施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國(guó)家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動(dòng)要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對(duì)于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對(duì)于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實(shí)施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國(guó)的教育實(shí)際，但是，我國(guó)的教育實(shí)際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實(shí)際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡(jiǎn)單、校本程度比較低的校本化課程實(shí)施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對(duì)校本課程開發(fā)的界定，覺得那個(gè)界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應(yīng)該增加一個(gè)“依據(jù)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)”的限制條件，這樣更符合我國(guó)的校本課程開發(fā)的實(shí)際。于是，筆者原來對(duì)校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開，以國(guó)家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程。

這是一個(gè)較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動(dòng)，同時(shí)也便于中西的學(xué)術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開的“課程研究國(guó)際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會(huì)的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔(dān)的教育部“十五”重點(diǎn)研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“北京市新課程方案校本化實(shí)施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實(shí)施的研究正是對(duì)這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個(gè)矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個(gè)人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)的廣泛參與。這一點(diǎn)，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國(guó)國(guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、學(xué)校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻(xiàn)：

［1］林一鋼，崔允漷. 經(jīng)驗(yàn)與分享──國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)校本課程專題研討會(huì)綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動(dòng)課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

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關(guān)鍵詞：石油 洧水 石漆 石脂水 火油 沈括

我國(guó)人民發(fā)現(xiàn)和使用石油的時(shí)間為世界最早。始于何時(shí)，據(jù)稽考，至遲在三千多年前就已開始。最早發(fā)現(xiàn)石油的記錄源于《易經(jīng)》：“澤中有火”,“上火下澤”。澤，指湖泊池沼?！皾芍杏谢稹?，是石油蒸氣在湖泊池沼水面上起火現(xiàn)象的描述。此書在西周時(shí)（公元前十一世紀(jì)至公元前771年）已編成，距今三千多年。

最早認(rèn)識(shí)性能和記載石油產(chǎn)地的古籍，是一千九百年以前東漢文學(xué)家、歷史學(xué)家班固（公元32－92年）所著的《漢書?地理志》。書中寫道：“高奴縣有洧水可燃”。高奴縣指現(xiàn)在的陜西延安一帶，洧水是延河的一條支流。這里明確記載了石油的產(chǎn)地，并說明石油是水一般的液體，可以燃燒。

最早采集和利用石油的記載，是南朝（公元420－589年）范曄所著的《后漢書?郡國(guó)志》。此書在延壽縣（指當(dāng)時(shí)的酒泉郡延壽縣，即今甘肅省玉門一帶）下載有：“縣南有山，石出泉水，大如，燃之極明，不可食。縣人謂之石漆”?！笆帷?，當(dāng)時(shí)即指石油。晉代（公元265－420年）張華所著的《博物志》和北魏地理學(xué)家酈道元所著的《水經(jīng)往》也有類似的記載?！恫┪镏尽芬粫忍岬搅烁拭C玉門一帶有“石漆”，又指出這種石漆可以作為油“膏車”（車軸）。這些記載表明，我國(guó)古代人民不僅對(duì)石油的性狀有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，而且開始進(jìn)行采集和利用了。

我國(guó)古代人民，除了把石油用于機(jī)械外，還用于照明和燃料。唐朝（公元618一907年）段成武所著的《酉陽雜俎》一書，稱石油為“石脂水”：“高奴縣石脂水，水膩，浮上如漆，采以膏車及燃燈極明?！笨梢姡?dāng)時(shí)我國(guó)已應(yīng)用石油作為照明燈油了。隨著生產(chǎn)實(shí)踐的發(fā)展,我國(guó)古代人民對(duì)石油的認(rèn)識(shí)逐步加深，對(duì)石油的利用日益廣泛。到了宋代，石油能被加工成固態(tài)制成品-石燭，且石燭點(diǎn)燃時(shí)間較長(zhǎng)，一支石燭可頂蠟燭三支。宋朝著名的愛國(guó)詩人陸游（公元1125－1209年）在《老學(xué)庵筆記》中，就有用“石燭”照明的記敘。

石油還是我國(guó)古代最早使用的藥物之一。明朝李時(shí)珍（1522－1596年）的《本草綱目》曾經(jīng)記載，石油可以“主治小兒驚風(fēng),可與他藥混合作丸散，涂瘡癬蟲癩，治鐵箭人肉”。

早在一千四百年以前，我國(guó)古代人民就已看到石油在軍事方面的重要性，并開始把石油用于戰(zhàn)爭(zhēng)?！对涂たh志》中有這樣一段史實(shí)：唐朝年間（公元578年），突厥統(tǒng)治者派兵包圍攻打甘肅酒泉，當(dāng)?shù)剀娒癜选盎鹩汀秉c(diǎn)燃，燒毀敵人的攻城工具，打退了敵人，保衛(wèi)了酒泉城。石油用于戰(zhàn)爭(zhēng)，大大改變了戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程。因此，到了五代（公元907～960年），石油在軍事上的應(yīng)用漸廣。后梁（公元919年）時(shí)，就有把“火油”裝在鐵罐里，發(fā)射出去燒毀敵船的戰(zhàn)例。我國(guó)古代許多文獻(xiàn)，如北宋曾公亮的《武經(jīng)總要》，對(duì)如何以石油為原料制成頗具威力的進(jìn)攻武器――“猛火油”，有相當(dāng)具體的記載。北宋神宗年間，還在京城汴梁（今河南開封）設(shè)立了軍器監(jiān)，掌管軍事裝備的制造，其中包括專門加工“猛火油”的工場(chǎng)。據(jù)康譽(yù)之所著的《昨夢(mèng)錄》記載，北宋時(shí)期，西北邊域“皆掘地做大池，縱橫丈余，以蓄猛火油”，用來防御外族統(tǒng)治者的侵?jǐn)_。

此外，我國(guó)古代在中，開始使用石油產(chǎn)品瀝青，以控制火藥的燃燒速度。這一技術(shù)，比外國(guó)早了近一千年。

最早給石油以科學(xué)命名的是我國(guó)宋代著名科學(xué)家沈括（1031～1095年，浙江錢塘人）。他在百科全書《夢(mèng)溪筆談》中，把歷史上沿用的石漆、石脂水、火油、猛火油等名稱統(tǒng)一命名為石油，并對(duì)石油作了極為詳細(xì)的論述?！把泳硟?nèi)有石油……予疑其煙可用，試掃其煤以為墨，黑光如漆，松墨不及也?！宋锖蟊卮笮杏谑?，自予始為之。蓋石油至多，生于地中無窮，不若松木有時(shí)而竭?！薄笆汀币辉~，首用于此，沿用至今。沈括曾于1080－1082年任延路經(jīng)略使，對(duì)延安、延長(zhǎng)、縣一帶的石油資源親自作了考察，還第一次用石油制成石油炭黑（黑色顏料），并建議用石油炭黑取代過去用松木、桐木炭黑制墨，以節(jié)省林業(yè)資源。他首創(chuàng)的用石油炭黑制作的墨，久負(fù)盛名，被譽(yù)為“延州石液”。事實(shí)證明，我國(guó)有大量的石油蘊(yùn)藏，石油和石油產(chǎn)品不僅自給有余，還出口國(guó)外幾十個(gè)國(guó)家和地區(qū)，確實(shí)“生于地中無窮”，并“大行于世”。九百年前，我國(guó)人民對(duì)石油就有了這樣的評(píng)價(jià)，在世界上是罕見的，尤其是對(duì)未來石油潛力的預(yù)言。更是難能可貴的。

我國(guó)古代人民采集石油有十分悠久的歷史，特別是通過鉆鑿油井和氣并來開采石油和天然氣的技術(shù)，在世界上也是最早的。晉代張華所著的《博物志》記載了四川地區(qū)，從兩千多年以前的秦代就開始鑿井取氣煮鹽的情況?！芭R邛火井一所，縱廣五尺，深二三丈”，“先以家火投之”，再“取井火還煮井水”。據(jù)載此法效果大，省事簡(jiǎn)辦，“一斛水得四、五斗鹽”，比家火煮法，得鹽“不過二、三斗”，顯然火井煮鹽，成本低，產(chǎn)量高，被認(rèn)為是手工業(yè)的一項(xiàng)重大發(fā)展。當(dāng)時(shí)鑿井是靠人工挖掘，公元1041年以后，鉆井用的工具有了很大改進(jìn)，方法也有所更新。據(jù)《蜀中廣記》記載，東漢時(shí)期，“蜀始開筒井，用環(huán)刃鑿如碗大，深者數(shù)十丈”。據(jù)古籍記載，古代在陜西、甘肅、新疆、四川、臺(tái)灣等省發(fā)現(xiàn)了石油礦。據(jù)《臺(tái)灣府志》記載，清朝咸豐十年，臺(tái)灣新竹縣發(fā)現(xiàn)了石油，一個(gè)名叫邱茍的人，挖坑3米，每天收集6公斤左右石油，并用其點(diǎn)燃手提馬燈。

我國(guó)明代以后,石油開采技術(shù)逐漸流傳到國(guó)外。明朝科學(xué)家宋應(yīng)星(生于1587年，江西奉新縣人）所著的科學(xué)巨著《天工開物》，把長(zhǎng)期流傳下來的石油化學(xué)知識(shí)作了全面的總結(jié)，對(duì)石油的開采工藝作了系統(tǒng)的敘述。全書18卷，圖文并茂，出版于明末崇禎十年，即1637年，是當(dāng)時(shí)世界上僅有的一部化學(xué)工藝百科全書。它的問世，使后者難以繼了。書中記載，不但反映出豐富的化學(xué)知識(shí)，亦反映出當(dāng)時(shí)的化學(xué)工藝生產(chǎn)水平。我國(guó)古代石油開采的許多技術(shù)環(huán)節(jié)和技術(shù)項(xiàng)目，皆有賴于此書而得以流傳。該書十六世紀(jì)傳到日本，1771年的日本翻刻本受到日科技界的注意。十八世紀(jì)傳到歐洲，十九世紀(jì)上半葉起，陸續(xù)出現(xiàn)了歐洲文節(jié)譯本，1869年出現(xiàn)了比較詳細(xì)的法文節(jié)譯本。二十世紀(jì)后半葉以來，全部被譯為日、英、俄文，成為世界科技史的名著之一。難怪有的國(guó)家石油技術(shù)資料也公認(rèn)，我國(guó)早在公元1100年就鉆成了1000米的深井。說明在那時(shí)，我國(guó)的石油鉆井技術(shù)就達(dá)到了比較高的水平。

參考文獻(xiàn)：

[1] 《石油！石油??！石油！?。　穂N];中國(guó)財(cái)經(jīng)報(bào);2004年.

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一、夯實(shí)基礎(chǔ)：打造一支高素質(zhì)的校本課程實(shí)施隊(duì)伍

教師是校本課程開發(fā)與實(shí)施的主力軍。我校采用學(xué)科專任教師為主、學(xué)校教師全員參與的“雙軌制”指導(dǎo)策略，抓住教師在校本課程中重新學(xué)習(xí)、自我鍛煉的難得機(jī)遇，開展了四大系列培訓(xùn)活動(dòng)：一是通過邀請(qǐng)專家來校講學(xué)、舉辦骨干教師講座、開展教師課程故事演講等方式，促進(jìn)教師對(duì)校本課程內(nèi)涵的了解，樹立嶄新的角色意識(shí)。二是定期進(jìn)行常規(guī)性和主題式校本課程教研活動(dòng)，讓教師在集“做、說、評(píng)、思”于一體的活動(dòng)中形成富有個(gè)性的操作技術(shù)和研究方法。三是實(shí)施“請(qǐng)進(jìn)來、送出去”的教師研訓(xùn)工程，加強(qiáng)與各兄弟學(xué)校的橫向聯(lián)系、縱向溝通，取長(zhǎng)補(bǔ)短，開闊視野。四是通過小課題研究報(bào)告評(píng)比、活動(dòng)方案設(shè)計(jì)大賽、展板設(shè)計(jì)評(píng)比等活動(dòng)，為教師搭建校本課程展示、交流的大平臺(tái)。

二、立足實(shí)際：尋求一條行之有效的課程資源開發(fā)之路

校本課程是學(xué)校自主開發(fā)并實(shí)施的課程?；趯W(xué)生的興趣和需求，我們結(jié)合學(xué)校實(shí)際，圍繞學(xué)生與自然、與他人和社會(huì)、與文化、與自我的關(guān)系，以一軸（校本課程開發(fā)為軸心）三線（以學(xué)生需求為主線、以資源條件為主線、以學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)為主線）進(jìn)行校本課程的實(shí)踐與探究，先后開發(fā)出三大系列10余門特色校本課程，課程內(nèi)容包括梁祝文化、甬上風(fēng)情、氣象探秘、創(chuàng)意版畫、魅力太極、巧手紙藝等。

內(nèi)容形成序列。我們充分考慮學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)不同年齡段兒童成長(zhǎng)的需要和認(rèn)知規(guī)律，從中年級(jí)到高年級(jí)初步形成了校本課程內(nèi)容的序列，避免內(nèi)容的無序和重復(fù)。

體現(xiàn)個(gè)性差異。校本課程立足于學(xué)生的個(gè)性差異，立足于每個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展，在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生自主選擇活動(dòng)內(nèi)容。如我校氣象探究室、科技活動(dòng)室、紅領(lǐng)巾氣象站聯(lián)合開展氣象科普系列實(shí)踐活動(dòng)，并以“氣象七小活動(dòng)”（小觀察、小制作、小調(diào)查、小實(shí)驗(yàn)、小發(fā)現(xiàn)、小課題、小報(bào)告）為載體，分階段分年級(jí)自主實(shí)施，實(shí)現(xiàn)由“小研究”到“大學(xué)問”的飛躍。

體現(xiàn)地域特色。我校根據(jù)本地社會(huì)、歷史、人文、地理等具體情況，挖掘具有鮮明地方特色的校本課程資源。如“千年傳說梁祝故事的變遷情況調(diào)查”“寧波市十大名橋的歷史調(diào)查”“黃泥墻傳說與康王下江南真實(shí)性研究”等。

三、狠抓落實(shí)：構(gòu)筑一道校本課程風(fēng)景線

加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)。校本課程作為學(xué)校課程改革的突破口，學(xué)校上至領(lǐng)導(dǎo)、下至普通教師都十分重視。校本課程開發(fā)由教科室分管，并成立校本課程教研組，全面負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的日常工作。學(xué)校將校本課程作為課程改革的重要內(nèi)容，對(duì)開發(fā)校本課程需要的經(jīng)費(fèi)、人力和物力給予了充分的保障。學(xué)校選定骨干教師擔(dān)任各校本課程的任課教師，科學(xué)管理，以典型帶動(dòng)群體，帶動(dòng)其他任課教師放開手腳、大膽嘗試，倡導(dǎo)團(tuán)體指導(dǎo)和協(xié)同教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)了校本課程工作從點(diǎn)到面，再?gòu)拿娴近c(diǎn)，全面深入地鋪開。

合理開設(shè)課程。課程是學(xué)校提供給孩子最重要的產(chǎn)品。我校以學(xué)生的全面發(fā)展為本，構(gòu)建形成“開發(fā)潛能，弘揚(yáng)個(gè)性”為導(dǎo)向的多元化課程運(yùn)行體系，逐步建立起由基礎(chǔ)型、拓展型、探究型三大類課程組成的“蝶變”校本課程，旨在培養(yǎng)有個(gè)性、有特長(zhǎng)、有學(xué)力的學(xué)生。目前，我開發(fā)的校本課程以學(xué)生六大核心素養(yǎng)（優(yōu)良的品德底色、強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力、出色的個(gè)性特長(zhǎng)、自主的實(shí)踐創(chuàng)新、良好的行為習(xí)慣、健康的身心素質(zhì)）為培養(yǎng)目標(biāo)，開設(shè)四大類課程（基礎(chǔ)知識(shí)拓展類、體藝個(gè)性特長(zhǎng)類、科技興趣實(shí)踐類、地方傳統(tǒng)文化類）共計(jì)51門。校本課程的開設(shè)既連續(xù)又有梯度，旨在滿足不同年齡階段學(xué)生的興趣特長(zhǎng)和愛好，便于學(xué)生針對(duì)各自的特點(diǎn)靈活多樣地選擇課程。

確保課程實(shí)施。一是活動(dòng)開展有序。每學(xué)期初，學(xué)校教導(dǎo)處對(duì)全新校本課程系列活動(dòng)進(jìn)行總體安排，并制訂具體實(shí)施計(jì)劃，各班按計(jì)劃開展活動(dòng)。二是研討堅(jiān)持常態(tài)化。學(xué)校堅(jiān)持每月開展一次校本課程觀摩研討活動(dòng)或班級(jí)公開匯報(bào)課活動(dòng)，進(jìn)一步提高了教師的實(shí)踐能力。三是強(qiáng)化檢查督察。通過隨機(jī)推門巡課、抽查教師的備課筆記等方式，了解課時(shí)的落實(shí)情況和教師的工作態(tài)度；與學(xué)生交流，掌握學(xué)生活動(dòng)的情況、內(nèi)心的所思所想；通過對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)發(fā)放問卷，調(diào)查了解活動(dòng)開展的真實(shí)情況，以及學(xué)生和家長(zhǎng)的參與情況、對(duì)活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)等，確保校本課程教學(xué)活動(dòng)的真正落實(shí)。

建設(shè)精品課程。我校校本課程的探索已有七八年歷史。多年來，我們處理好普及與提高的關(guān)系，打造一批精品課程。《梁祝文化探究》《氣象探秘》《創(chuàng)意版畫》等一批精品課程就在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生。如《梁祝文化探究》校本課程的開發(fā)，充分挖掘梁祝文化獨(dú)特的自然美、藝術(shù)美、人性美優(yōu)勢(shì)和情、意、境的可感受性，以培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力為重點(diǎn)，以全面提升學(xué)生人文素養(yǎng)為核心，讓梁祝文化走進(jìn)校園，用傳統(tǒng)文化浸潤(rùn)學(xué)生心靈，成功打造了梁祝文化的特色品牌。

四、大膽創(chuàng)新：建立一套切實(shí)可行的校本課程評(píng)價(jià)體系

學(xué)生評(píng)價(jià)改革是校本課程改革的難點(diǎn)，針對(duì)以往只有活動(dòng)、沒有評(píng)價(jià)的情況，我校對(duì)校本課程的評(píng)價(jià)方式做了創(chuàng)新嘗試。

課程評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)制度化。本著整體性、多元性、過程性、激勵(lì)性的原則，學(xué)校制定了《學(xué)生校本課程學(xué)分制評(píng)價(jià)實(shí)施細(xì)則》，規(guī)定學(xué)生每學(xué)年校本課程學(xué)分由考勤態(tài)度分（10學(xué)分）、過程評(píng)價(jià)分（60學(xué)分）與終結(jié)評(píng)價(jià)分（30分）三部分組成；平時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)狀況的評(píng)價(jià)，建立學(xué)生成長(zhǎng)檔案，做好適時(shí)性評(píng)價(jià)、階段性評(píng)價(jià)；同時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成終結(jié)性評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重于實(shí)踐展示性內(nèi)容。

活動(dòng)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)多元化。確立多元評(píng)價(jià)主體（包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等方面），實(shí)行多元評(píng)價(jià)， 做到公正、公平、真實(shí)。多元化活動(dòng)評(píng)價(jià)主要包括：評(píng)價(jià)主體多元，可以是個(gè)人自評(píng)、同伴互評(píng)、小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、社區(qū)評(píng)價(jià)等。評(píng)價(jià)內(nèi)容多元，學(xué)校組建了包括電子文本、展板、手抄報(bào)、黑板報(bào)、調(diào)查報(bào)告、故事演講、匯報(bào)演出、小論文以及原創(chuàng)作品等多個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)庫。評(píng)價(jià)方式多元，學(xué)校開發(fā)了形式新穎多樣、學(xué)生喜聞樂見的評(píng)價(jià)方式，既有活動(dòng)參與、活動(dòng)記載、微信表彰等過程性評(píng)價(jià)，又有各級(jí)活動(dòng)成果展示、課程評(píng)優(yōu)等終結(jié)性評(píng)價(jià)。