導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程開發(fā)的主體，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關(guān)文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位問題：其一，從校本課程開發(fā)的主體構(gòu)成上，確認學(xué)生的主體地位。其理由是校本課程開發(fā)的主體具有多元性和內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，是由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長及社區(qū)人士等共同組成的“校本課程開發(fā)的共同體”。所以，學(xué)生是校本課程開發(fā)中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內(nèi)核主體、一般主體與支柱主體、現(xiàn)實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學(xué)生是校本課程開發(fā)中的內(nèi)核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展需要的視角，確認學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學(xué)生身上，被學(xué)生體驗到并獲得學(xué)習經(jīng)驗。所以，校本課程開發(fā)的最基本也是最根本的要求就在于滿足學(xué)生發(fā)展的需要[2]。因此，校本課程開發(fā)必須確立學(xué)生的主體地位并圍繞滿足學(xué)生這一主體的發(fā)展需要而展開。其三，從分析學(xué)生課程權(quán)利的視角，確認學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位。其理由是權(quán)利是由法律規(guī)約的一種利益，或權(quán)益人有權(quán)獲得的利益。學(xué)生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權(quán)利。校本課程是學(xué)生課程權(quán)利得以實現(xiàn)的最佳平臺。賦予“學(xué)生課程權(quán)利”是校本課程開發(fā)的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發(fā)中的學(xué)生權(quán)利應(yīng)該包含兩種層級：首先是參與權(quán)；其次是個人話語權(quán)。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學(xué)生權(quán)利的產(chǎn)生，并進一步指出學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的權(quán)利包括：知情權(quán)、主張權(quán)、選擇權(quán)、課程設(shè)計權(quán)、參與實施權(quán)、評價權(quán)等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學(xué)思考、建構(gòu)主義等后現(xiàn)代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發(fā)民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發(fā)的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發(fā)是否需要課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)？二是學(xué)生是否具有開發(fā)校本課程的能力？如果學(xué)生參與或承擔校本課程開發(fā)，是否會無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔？三是究竟如何認識、定位和體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位？

二、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發(fā)，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學(xué)校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之符合學(xué)生、學(xué)校的特點和需要；二是指以學(xué)校為基地、在學(xué)校這一教育場域中依據(jù)學(xué)校自身享有的課程權(quán)利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發(fā)。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發(fā)，而后者則屬于創(chuàng)建性的校本課程開發(fā)。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發(fā)都內(nèi)含著課程決策、課程需求評估、課程規(guī)劃與設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發(fā)的主體，具有課程開發(fā)的能力或掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發(fā)的需求評估？如何規(guī)劃和設(shè)計校本課程開發(fā)方案？如何確定校本課程開發(fā)的目標？怎樣選擇校本課程內(nèi)容？如何核算校本課程開發(fā)的投入成本？等等。所以，校本課程開發(fā)，是在課程意義上的研制活動，不是學(xué)生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學(xué)習或組織幾次教學(xué)實驗等，就可以冠之以校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)有著自身的規(guī)定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學(xué)生只是參與校本課程開發(fā)的主體，并不具體地承擔校本課程開發(fā)的任務(wù)，那么，學(xué)生這一主體在校本課程開發(fā)中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權(quán)利訴求？是參與審議和評價校本課程開發(fā)方案還是監(jiān)督和反饋校本課程開發(fā)過程？或者程序性地列席參與以體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學(xué)生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統(tǒng)地或模糊地說學(xué)生是參與校本課程開發(fā)的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發(fā)揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學(xué)生享有校本課程開發(fā)的知情權(quán)、主張權(quán)、課程設(shè)計權(quán)、選擇權(quán)、參與實施權(quán)和評價權(quán)等課程權(quán)利，那么，這些課程權(quán)利是否就能說明并論證學(xué)生是承擔校本課程開發(fā)的主體？如知情權(quán)，如果告知或公布校本課程開發(fā)的相關(guān)信息讓學(xué)生了解，確實體現(xiàn)出對學(xué)生主體地位的尊重，但實際上學(xué)生仍沒有具體地開發(fā)校本課程，學(xué)生仍是校本課程開發(fā)的受益者而不是開發(fā)者。再如學(xué)生的主張權(quán)或話語權(quán)。如果學(xué)生提出或表達出關(guān)于校本課程開發(fā)的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發(fā)，都能夠體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中所發(fā)揮的主體作用，但學(xué)生的這種主體作用毋寧說是學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受益主體所具有的“建言權(quán)”和“參與權(quán)”的表達，其實學(xué)生仍不具體地承擔校本課程開發(fā)的任務(wù)；但如果說學(xué)生享有課程設(shè)計權(quán)，這種說法確實需要審慎地界定?，F(xiàn)實地講，如果把校本課程的設(shè)計托付于學(xué)生，那么，究竟是尊重學(xué)生的課程權(quán)利還是在“過度消費”學(xué)生的課程權(quán)利？是否會增大了學(xué)生的課業(yè)負擔？學(xué)生真的具有課程設(shè)計的能力？這些問題，還需人們客觀現(xiàn)實地分析和思考，不能把法律層面上的權(quán)利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的諸如選擇權(quán)、參與實施權(quán)和評價權(quán)等課程權(quán)利，仍需要尊重，但也應(yīng)該慎用，否則，學(xué)生的課程權(quán)利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發(fā)中確認學(xué)生的課程權(quán)利，其根本要義在于校本課程開發(fā)者把滿足學(xué)生發(fā)展作為校本課程開發(fā)的中心價值和目標，在于開發(fā)出旨在發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可 供學(xué)生選擇的校本課程以喚醒和培養(yǎng)學(xué)生的主體性等。所以，尊重學(xué)生的課程權(quán)利是毋庸置疑的，但必須對學(xué)生課程權(quán)利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質(zhì)疑和論析，我們認為，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及如何定位和體現(xiàn)落實學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及應(yīng)享有的課程權(quán)利，但脫離現(xiàn)實或過于把學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進行應(yīng)然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學(xué)生主體地位及課程權(quán)利在實踐層面上得以實質(zhì)性地落實。這就現(xiàn)實地要求人們必須理性而具體地對學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進行適切性定位，或給學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位一個適當?shù)?、符合學(xué)生身份及能力和學(xué)識水平的主體地位，這本身就是對學(xué)生課程權(quán)利的尊重。

三、中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的重構(gòu)

1.學(xué)生是校本課程開發(fā)的目標主體和價值主體

校本課程開發(fā)，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學(xué)校自行開發(fā)校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學(xué)生發(fā)展為本。也就是說，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，是校本課程開發(fā)的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發(fā)及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現(xiàn)出對學(xué)生發(fā)展的共性要求、地方課程校本化體現(xiàn)出學(xué)生發(fā)展的區(qū)域性、地方性特色要求，那么，學(xué)校自行開發(fā)的校本課程，則滿足于學(xué)生個性化、差異化和多樣化發(fā)展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態(tài)等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學(xué)校教育的社會化目的及目標，也為學(xué)生的個性化、多樣化和差異化發(fā)展提供了現(xiàn)實的課程平臺。所以，校本課程開發(fā)的目標和價值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學(xué)生的發(fā)展需要，唯此才能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)的特色化、個性化和多樣化的本質(zhì)意義和價值。因此，從校本課程開發(fā)的目的論和價值論的層面上，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，首先應(yīng)定位于校本課程開發(fā)的目標主體和價值主體上，這也是學(xué)校開發(fā)校本課程的基本指導(dǎo)思想。

2.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的有限參與主體

首先，由學(xué)校校長、教務(wù)主任、教研人員、教師和學(xué)生等不同身份的主體所構(gòu)成的具有內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的校本課程開發(fā)的共同體，不僅講求民主協(xié)商與合作，也講求權(quán)責分工。從課程領(lǐng)導(dǎo)和承擔校本課程開發(fā)的權(quán)責分工上講，校長、教務(wù)主任是校本課程開發(fā)的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，教研人員和教師，因其身份及課程教學(xué)的專業(yè)性和專門化，則主要承擔具體開發(fā)校本課程的任務(wù)。那么，學(xué)生的權(quán)責，并不是在于具體地承擔校本課程開發(fā)，而是以學(xué)生的主體身份參與決策、規(guī)劃、設(shè)計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學(xué)生自身的課程需要、訴求、主張等。對學(xué)生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學(xué)生在校本課程開發(fā)中享有的主體地位。其實，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，其要義在于體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主化，體現(xiàn)對學(xué)生主體地位及其課程權(quán)利的尊重，體現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學(xué)生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應(yīng)理解為學(xué)生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發(fā)，是學(xué)校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學(xué)生具有校本課程開發(fā)的能力，不需要教師的組織和引領(lǐng)，學(xué)生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習和發(fā)展，是需要有充足的學(xué)習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學(xué)生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔。如果以增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔為代價而“倡導(dǎo)”學(xué)生參與校本課程開發(fā)或證明學(xué)生是校本課程開發(fā)的主體，這本身就是對校本課程開發(fā)的誤解或誤讀。因此，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學(xué)生的身份以及學(xué)生自身能力和學(xué)識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應(yīng)把學(xué)生定位于校本課程開發(fā)的有限參與主體，更符合學(xué)生的身份，也符合校本課程開發(fā)的民主化訴求。

3.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的受益主體

雖然學(xué)生是校本課程開發(fā)共同體中的主體之一，但因校本課程開發(fā)共同體中不同主體權(quán)責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務(wù)主任是校本課程開發(fā)中的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，同時又是校本課程開發(fā)的責任承擔者，是校本課程開發(fā)的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體或執(zhí)行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業(yè)務(wù)上的專業(yè)責任，而不是行政責任和決策責任。而學(xué)生，首先不是校本課程開發(fā)的責任主體，也不是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體，而是校本課程開發(fā)的受益主體。這一主體地位，內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的角色地位和身份，即校本課程開發(fā)的受益者。正是學(xué)生的這種受益者身份和角色地位，也內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的職責不在于具體地承擔開發(fā)校本課程的任務(wù)，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發(fā)的課程需求、建議，參與校本課程開發(fā)的決策、審議和評價等。所以，強調(diào)學(xué)生以主體身份參與校本課程開發(fā)，其要義在培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，體驗校本課程開發(fā)的過程及其復(fù)雜性，讓學(xué)生珍惜自身的課程權(quán)利，學(xué)會選擇、學(xué)會負責、學(xué)會合作、學(xué)會自身權(quán)利的表達和保護等。立于這一視角來審視學(xué)生在校本課程中的主體地位，那么，強調(diào)學(xué)生能夠開發(fā)屬于學(xué)生自己的課程，或主張把校本課程開發(fā)的權(quán)力歸還于學(xué)生等觀點，其主觀愿望以及所體現(xiàn)出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應(yīng)把“理想照進現(xiàn)實”，更能具體地體現(xiàn)認識論和價值論的現(xiàn)實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統(tǒng)一的層面上厘清學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位究竟是什么，規(guī)范校本課程開發(fā)共同體中的權(quán)責利的關(guān)系，賦予學(xué)生在校本課程開發(fā)中適當?shù)?、符合學(xué)生身份的主體地位。

參考文獻

[1]馮鐵山.試論學(xué)生主體地位及其確立的策略.哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2005（8）.

[2] 陳佑清.從認識主體到實踐主體.中國教育學(xué)刊，2000（1）.

[3] 趙兵.淺析學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位.現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（1）.

[4] 殷曉靜.校本課程開發(fā)中學(xué)生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.

篇2

論文摘 要：校本課程是學(xué)校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學(xué)校中實施的“三級課程”的結(jié)構(gòu)。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。本文闡述了校本課程開發(fā)過程中需要明確的主體以及形成性評價的必要性，并對校本課程的開發(fā)和評價作了初步的探索。

校本課程屬外來詞，最先出現(xiàn)于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發(fā)已成為世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設(shè)校本課程納入學(xué)校統(tǒng)籌考核內(nèi)容中。然而學(xué)校面臨的問題一個是在校本課程開發(fā)方面，沒有固定的模式，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學(xué)生的學(xué)業(yè)考試無直接關(guān)系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發(fā)過程談幾點想法。

一、規(guī)范、統(tǒng)一校本課程的開發(fā)過程

（一）明確主體

1.校本課程開發(fā)的主體——教師

由于教師是學(xué)校教育的具體執(zhí)行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發(fā)的主體，校本課程有可能更充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨特性與差異性，因而對學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。教師主體性還體現(xiàn)在教師的團結(jié)與協(xié)作上。只要教師有團結(jié)協(xié)作精神，就會發(fā)揮教育合力。開發(fā)出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發(fā)大多成為了“師本課程”，學(xué)校根據(jù)某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔任校本課教師，難免會出現(xiàn)這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)生

（1）校本課程開發(fā)的目的就是要增強課程對所有學(xué)生的適應(yīng)性。更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展。校本課程的開發(fā)，必須從學(xué)生的需要、興趣出發(fā)，必須尊重學(xué)生的意愿，這是校本課程開發(fā)的起點。然而當前的校本課程開發(fā)在重視教師和學(xué)校的同時，卻忽視了學(xué)生的需求和發(fā)展。變相地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔。課堂組織形式成了輔導(dǎo)課或?qū)ｎ}講座，提不起學(xué)生新的學(xué)習動機和興趣。這樣的課程完全使學(xué)生處于被動接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。

（2）實現(xiàn)學(xué)生參與是體現(xiàn)校本課程學(xué)生主體性的關(guān)鍵。學(xué)生只有主動參與校本課程的開發(fā)，才能發(fā)展主體能力。新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學(xué)生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養(yǎng)出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)校

校本課程的開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的課程設(shè)計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發(fā)項目及其具體內(nèi)容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學(xué)校特色的課程之一。它能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，說明學(xué)校的發(fā)展導(dǎo)向。其校本性決定其必須服務(wù)學(xué)校、依靠學(xué)校、植根于學(xué)校，否則校本課程就會失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機構(gòu)

成立校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，由校長、主管課程開發(fā)的副校長以及教研室、教務(wù)處、政教處、總務(wù)處的負責人組成。主要任務(wù)是做出決策，全面部署，組織人力物力，協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系。必要時聘請相關(guān)專家對校本課程開發(fā)的成員進行指導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)小組組織成立校本課程開發(fā)的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發(fā)小組。督促、指導(dǎo)各組制定本科目的開發(fā)方案，認真編寫《課程綱要》和《教學(xué)指導(dǎo)書》。

2.分析學(xué)?，F(xiàn)狀

作為校本課程開發(fā)的主體，深入調(diào)查各年級學(xué)生身心發(fā)展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學(xué)生及其家長進行調(diào)查研究。大致確定校本課程開發(fā)的目標和方向。另外，調(diào)查和分析本校的特色優(yōu)勢、資源優(yōu)勢，包括教師的綜合素質(zhì)和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術(shù)設(shè)備、活動場地、辦學(xué)經(jīng)費以及社區(qū)能夠提供的課程資源。明確校本課程開發(fā)的必要性和可能性，確定校本課程開發(fā)的重要科目。

3.制定開發(fā)方案

（1）開發(fā)方案應(yīng)明確校本課程開發(fā)的目的和依據(jù)。明確體現(xiàn)學(xué)校在校本課程開發(fā)中期望得到的重要結(jié)果和對學(xué)生發(fā)展的預(yù)期目標。也就是說一定學(xué)段的校本課程要力圖促進學(xué)生的認知、情感和行為充分而各有特色的發(fā)展。它是根據(jù)國家的教育方針、學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預(yù)見性反映。校本課程目標有總體目標與具體目標之分?？傮w目標是指導(dǎo)一所學(xué)校開發(fā)的整個校本課程在促進全體學(xué)生的認知、情感和行為的發(fā)展方面要達到的幾項要求。不同學(xué)校的校本課程總目標可有不同的側(cè)重點，但基本精神是一致的。

（2）嚴格要求教師課程申報內(nèi)容。一般情況下，教師的課程申報應(yīng)具備以下幾方面內(nèi)容。第一，擬開發(fā)的科目，是基于學(xué)生怎樣的需要而開發(fā)本課程。第二，課程設(shè)計體現(xiàn)了哪些校本課程的性質(zhì)和特點。第三，開發(fā)小組占有的所開發(fā)課程的課程資源是否充足。

以上三個環(huán)節(jié)是校本課程開發(fā)過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發(fā)調(diào)查反饋的結(jié)果來看，在校本課程開發(fā)過程中目標的確立、需求的評估等環(huán)節(jié)嚴重缺失，加上一些校領(lǐng)導(dǎo)急功近利的表現(xiàn)和教師認識不到位，校本課程開發(fā)存在著因師設(shè)課、因校設(shè)課和課程開發(fā)不夠豐富，而導(dǎo)致學(xué)生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發(fā)并未做到很好地滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求。更因校本課程的開發(fā)研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發(fā)有流于形式、急于求成、缺少個性的現(xiàn)象。

二、建立健全校本課程開發(fā)的形成性評價機制

在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學(xué)科類課程。因為校本課程強調(diào)學(xué)科的實踐性，并不以系統(tǒng)知識為基本內(nèi)容，也不以讀書、聽講為主要學(xué)習方式，而是圍繞學(xué)生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態(tài)性的課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學(xué)習。所以，對校本課程的形成性評價應(yīng)該首先考查學(xué)生是否“在活動中學(xué)習”，是否是在自主、合作、探究的基礎(chǔ)上得到了獨特的自主體驗。

其次，要考察開發(fā)的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學(xué)生的成長需要和學(xué)習需要。是否充分體現(xiàn)了該課程的校本特點。

再次，因為大多數(shù)校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發(fā)方案和課程綱要中存在的不科學(xué)、不合理、不切實際和不規(guī)范之處，并及時予以修正。

最后，評價課程內(nèi)容是否由綜合信息和直接經(jīng)驗有機組成。

總之，隨著校本課程開發(fā)的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發(fā)展演變，校本課程的開發(fā)應(yīng)在遵循校本課程本身的性質(zhì)和特點的基礎(chǔ)上，逐步為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[m].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]崔允漷.校本課程開發(fā)理論與實踐[m].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

篇3

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；被動性；功利性

一、校本課程開發(fā)的被動性

1.校本課程開發(fā)生成的被動性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發(fā)展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發(fā)我們思考學(xué)校辦學(xué)自的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學(xué)校自的空間更多地存在于教育主體的過程性專業(yè)創(chuàng)造中?！靶１菊n程”的開發(fā)實踐主要是源自英國、美國及原英聯(lián)邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權(quán)制的課程行政體制。美國的教育管理權(quán)在州政府的職權(quán)范圍內(nèi)，課程決策權(quán)本來就屬于地方，而地方又賦予學(xué)校相當程度的課程自。在美國，學(xué)區(qū)和學(xué)校的自一向相當大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發(fā)”成為會議的關(guān)鍵詞。隨后，“校本課程開發(fā)”一詞漸漸在課程學(xué)界成為相對穩(wěn)定的話語。而這一術(shù)語最終在中小學(xué)流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發(fā)在我國是新課改的一個產(chǎn)物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發(fā)的初衷并不是直接針對要發(fā)展學(xué)生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發(fā)生成是具有被動性的。

2.校本課程開發(fā)主體的被動性

（1）學(xué)校的被動。學(xué)校的發(fā)展目標決定了所培養(yǎng)學(xué)生的前途，學(xué)生的千差萬別也決定了學(xué)校的發(fā)展方向。一個有思想有遠見的校長決定了一所學(xué)校的辦學(xué)理念。江蘇無錫高級中學(xué)的朱士雄校長對校長在校本課程開發(fā)中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學(xué)理念，真心實意地推進素質(zhì)教育，著眼每個學(xué)生的發(fā)展，堅持對學(xué)生終身負責，對民族、社會負責的態(tài)度，能深刻認識到校本課程開發(fā)對學(xué)生未來發(fā)展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉(zhuǎn)化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學(xué)校積極投入校本課程開發(fā)實施的關(guān)鍵。校本課程開發(fā)與校長有最直接的關(guān)系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據(jù)自己學(xué)校學(xué)生的特點進行開發(fā)，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進行的校本課程開發(fā)。

然而，我們的現(xiàn)實情況是：學(xué)校本身的課程管理自沒有完全獨立，我國校本課程開發(fā)的前提又要以國家和地方的規(guī)定為主要導(dǎo)向，并在允許的活動范圍內(nèi)，不斷調(diào)整內(nèi)外權(quán)力與職責，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學(xué)校的組織與管理，我國在校本課程開發(fā)過程中，以前好像什么事都要請示上級，現(xiàn)在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權(quán)下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創(chuàng)新，能否以創(chuàng)建和完善學(xué)校自身特色文化、尋求學(xué)校自身組織發(fā)展的過程。這是校本課程開發(fā)者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學(xué)生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權(quán)的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發(fā)以及實施校本課程其實就是一個被動的執(zhí)行過程。

（2）教師的被動。新課改的改革目標之一是課程管理變?yōu)槿壵n程管理體制，希望能將課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設(shè)置上有自己的話語權(quán)。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？

現(xiàn)階段學(xué)校的教師不少都是課改之前培養(yǎng)出來的，在當時，對校本課程的開發(fā)和實施都沒有提要求，所以師范學(xué)校在培養(yǎng)教師的時候都沒有對如何培養(yǎng)老師的校本課程開發(fā)、實施能力進行思考和探索。與傳統(tǒng)課程比較，在實施校本課程的開發(fā)過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導(dǎo)者，而不是傳統(tǒng)國家課程的轉(zhuǎn)述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發(fā)的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應(yīng)的狀態(tài)，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發(fā)能力的老師進行校本課程開發(fā)與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發(fā)校本課程，部分教師就感到束手無策，認為校本課程開發(fā)是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學(xué)生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應(yīng)有的重視。因此，教師在校本課程開發(fā)中也是有被動性的。

（3）學(xué)生的被動。學(xué)生既是校本課程實施的出發(fā)點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設(shè)前征求過學(xué)生的意愿？所開設(shè)的課程學(xué)生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學(xué)生也并不喜歡，由于學(xué)分的影響，必須修夠?qū)W分，而不得不選學(xué)。所以有一部分學(xué)生會選擇靜觀其變，隨便應(yīng)付；有的甚至持抱怨的態(tài)度。結(jié)果就是大部分學(xué)生只能被動選擇和接受校本課程。

造成這種現(xiàn)象的原因在于：學(xué)生在學(xué)習校本課程過程中，不能只是作為單純的學(xué)習者，也要參與課程的設(shè)計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學(xué)生參與程度、激發(fā)參與積極性沒有系統(tǒng)的理論，對于新出現(xiàn)的事物，學(xué)生也不知道要采取什么樣的態(tài)度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學(xué)生的發(fā)展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學(xué)生的主觀意圖。

二、校本課程開發(fā)過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發(fā)校本課程的學(xué)校越來越多，撰寫的校本課程開發(fā)相關(guān)文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎(chǔ)教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認可。但是，我們必須看到，這種“關(guān)注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現(xiàn)實利益而進行的活動，其判斷標準是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發(fā)過程中，為追求眼前功效和現(xiàn)實利益的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發(fā)一定要結(jié)合實際情況，站在學(xué)生的立場上進行合理科學(xué)的開發(fā)。而現(xiàn)實情況是教育部門頒發(fā)的教育指令，要求所有學(xué)校都要按照要求進行。當然，學(xué)校教育設(shè)施和師資力量較好的學(xué)校能夠完成相應(yīng)的任務(wù)，也取得了一些成績；但對一些條件差的學(xué)校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學(xué)校當成自己的行政業(yè)績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學(xué)校一種無形的壓力，看似給予學(xué)校在課程管理上的權(quán)力，而實際上就只是為了完成任務(wù)，學(xué)校為了不拖后腿、不挨批評，就應(yīng)付著課改的各項運動。

2.學(xué)校的功利性

校本課程開發(fā)是學(xué)校能實現(xiàn)特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發(fā)過程中的政績，有的學(xué)校就號召各學(xué)科每位教師都參與校本課程的開發(fā)，因此就出現(xiàn)了大批量的校本課程，開發(fā)的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學(xué)科為立足點，對各學(xué)科進行拓展延伸。另一類為了滿足學(xué)生出國需要而做的前期準備，去迎合家長和學(xué)生的國際化需求，開設(shè)了一些國際課程學(xué)分互認類課程，比如托福與雅思、高等數(shù)學(xué)入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發(fā)、奧賽、臨場應(yīng)變技巧等。這些課程在社會輔導(dǎo)機構(gòu)興起，并且賺取學(xué)生大量的費用。學(xué)生和家長就希望學(xué)校也能提供這種服務(wù)。結(jié)果，校本課程就出現(xiàn)了各類培訓(xùn)式的課程。學(xué)校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調(diào)自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學(xué)生的選課需求，從而尋求一種優(yōu)越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學(xué)條件、經(jīng)濟基礎(chǔ)等因素，開發(fā)的校本課程存在淘汰率高、學(xué)生興趣不濃、教學(xué)效果一般等現(xiàn)象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發(fā)的主體，同樣也存在表功現(xiàn)象。有些課程開發(fā)的價值沒有想象的那么大，為了湊數(shù)，所以就硬著頭皮開發(fā)。有教師在自己的學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發(fā)校本課程；有教師把校本課程開發(fā)理解為編寫教材，把校本課程開發(fā)理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現(xiàn)很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發(fā)校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發(fā)校本課程。

總之， 校本課程開發(fā)的立足點沒有徹底轉(zhuǎn)移到大部分學(xué)生身上來， 基本停留在學(xué)科延伸、社會需求層面。基于學(xué)生經(jīng)驗的校本課程不能僅依據(jù)教師的興趣和特長進行課程開發(fā)。尤其是基于學(xué)生經(jīng)驗的校本課程開發(fā)，既是以人為本、以學(xué)生為主體基本理念的集中體現(xiàn)，更是深入實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措。但不少學(xué)校和教師對學(xué)生經(jīng)驗的誤解導(dǎo)致他們將“學(xué)生經(jīng)驗”混同于“學(xué)生的經(jīng)驗”，忽視了主動的、動態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗，強調(diào)靜態(tài)的、被動的學(xué)生經(jīng)驗。

三、結(jié)束語

校本課程開發(fā)應(yīng)該是一個動態(tài)的、持續(xù)的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“?！敝埔嗽瓌t、持久性原則，防止短期行為的發(fā)生。分析校本課程開發(fā)過程中的被動性和功利性表現(xiàn)，是為了明晰在實施校本課程開發(fā)的過程中主客體的態(tài)度以及影響因素，從而使校本課程開發(fā)得到更好的效果和能夠持續(xù)性發(fā)展。

參考文獻：

[1]唐熱風.自發(fā)性與被動性[J].自然辯證法通訊，2001，（1）.

[2]崔允t.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2005.

[3]鄧志偉，有寶華.課程理論的國際對話――“首屆課程理論國際研討會”綜述[J].教育發(fā)展研究，2000， （11）：15-21.

[4]鮑道宏.我國“校本課程開發(fā)”話語演變及問題分析[J].基礎(chǔ)教育， 2014，（2）.

篇4

隨著體育與健康課程改革的深入，體育校本課程開發(fā)與實施已成為體育教師工作的重點。1999年6月召開的全國教育會議確定實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，到2001年6月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》正式確定實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理以來，為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發(fā)的關(guān)系做一探討，為堅定推進課程改革梳理思想。

體育校本課程概念厘定

校本課程是一個在課程研究領(lǐng)域探討頗多的概念，不同學(xué)者有不同的觀點，眾說紛紜。校本課程 （school-based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦的“校本課程開發(fā)”的國際研討會上提出的。校本課程是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。楊騫認為，“校本課程是以學(xué)校為基地、以學(xué)校教育哲學(xué)為理念、以學(xué)生的個體差異為基礎(chǔ)、以教師為主體、以當?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程”。崔允認為，“校本課程是指學(xué)校在保證國家課程和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)評估，充分利用社區(qū)和學(xué)校課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程”。

綜上所述，體育校本課程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地，進行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發(fā)的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學(xué)有全新的認識，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。那么，作為校本課程開發(fā)的主力軍，體育教師與體育校本課程開發(fā)到底是怎樣的關(guān)系？

體育校本課程開發(fā)與體育教師的關(guān)系

體育校本課程的性質(zhì)決定體育教師是校本課程開發(fā)的主體體育校本課程開發(fā)是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點和需要。在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。其次，學(xué)校設(shè)計開發(fā)新的體育課程，即學(xué)校在對本校學(xué)生的需求和校內(nèi)外體育資源進行科學(xué)評估后，以學(xué)校和教師為主體，自己開發(fā)出的能夠有利于發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學(xué)術(shù)性的，是以激發(fā)興趣、發(fā)展個性為目標的，因而它的開發(fā)主體應(yīng)該是離學(xué)生最近、最了解學(xué)生的體育教師而不是課程專家。

三級課程管理決定體育教師是體育校本課程開發(fā)的主體由于實行三級課程管理，教育部把課程編制的30%～50%的權(quán)力下放給地方、學(xué)校和體育教師。體育教師的職能也因此發(fā)生重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者、開發(fā)者與評價者。課程論專家馬什（C．Marsh）說：“教師的主動參與是校本課程開發(fā)過程中一個具有決定性的因素，可以說是校本課程開發(fā)成功與否的關(guān)鍵所在。”任何一個教師在實施課程中都或多或少對課程進行了加工、整理，從而開發(fā)出符合自身需要和教學(xué)情景的新課程。由于體育教師有了一定的課程開發(fā)的權(quán)力，成為體育校本課程開發(fā)的主體，教師本身的素質(zhì)就成了影響校本課程開發(fā)的重要因素。要想在中小學(xué)真正實施體育校本課程，必須關(guān)注中小學(xué)體育教師，致力于教師素質(zhì)的提高。只有這樣才能有效地培養(yǎng)中小學(xué)體育教師的校本課程開發(fā)能力，把體育校本課程開發(fā)和實施落到實處。

關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的需要決定教師是校本課程開發(fā)的主體由于課程標準提出關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學(xué)生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán)，學(xué)生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策。因此，教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力，并成為校本課程開發(fā)的主體。

體育校本課程開發(fā)對體育教師的要求

體育校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，要是體育校本課程落實到實處，就必須使得體育教師在各個方面不斷發(fā)展，從而對體育教師提出新的要求。

體育教師要切實轉(zhuǎn)變觀念，要有課程意識隨著體育與健康課程從強調(diào)精彩的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境4因素的整合，課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經(jīng)無法適應(yīng)多變的時代和滿足學(xué)生多方面的需要。它要求教師不僅要能設(shè)計出符合學(xué)生需要的教學(xué)活動，而且還要對學(xué)校整體具有較深刻的認識。教師已不僅僅是中央課程的執(zhí)行者，教師應(yīng)該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不是對教材亦步亦趨。教師要成為課程的策劃者、課程的設(shè)計者、教科書的選用者，即應(yīng)該成為集課程開發(fā)、實施和評價于一身的課程專家。

體育教師要不斷提升與發(fā)展自己校本課程開發(fā)對體育教師的專業(yè)素質(zhì)提出更高的要求。在體育課程改革中，理論與實踐的結(jié)合歷來都是最不易解決的難題，因為它既不是靠理論自身的科學(xué)性與可行性就能保障，也不是靠政策的引導(dǎo)與強制就一定能夠施行，二者結(jié)合的關(guān)鍵要素是體育教師。這就要求體育教師既要有廣博精深的專業(yè)知識。參與校本課程開發(fā)的教師必須有精深的專業(yè)造詣，對于所開發(fā)學(xué)科的基本原理和整個體系了如指掌，并熟悉體育學(xué)科的歷史、現(xiàn)狀及未來；又要有開拓創(chuàng)新的能力結(jié)構(gòu)，需要教師以建設(shè)性的勞動，在教育教學(xué)的實踐中去發(fā)現(xiàn)問題、開發(fā)教材、總結(jié)經(jīng)驗、拓寬途徑。

體育教師要在校本課程開發(fā)中參與“行動研究”，努力朝著專業(yè)化發(fā)展體育校本課程開發(fā)使體育教師成為課程開發(fā)的主體，賦予體育教師課程開發(fā)的權(quán)力和責任，為體育教師的專業(yè)實踐提供了廣闊的空間。體育校本課程開發(fā)包含對體育教師素質(zhì)的提升，要求體育教師不斷更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍，學(xué)習新的教學(xué)理念，從而形成新的知識觀、教學(xué)觀、課程觀。體育教師要通過校本課程開發(fā)的實踐，使自己的專業(yè)得到某種程度的發(fā)展并獲得行動研究能力。體育教師在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發(fā)本身是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程把體育教師推向體育課程的決策者和開發(fā)者后，教師的教育研究也發(fā)生質(zhì)的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經(jīng)常地、自發(fā)地、有針對性地展開。體育教師主動在一起探究，在這個過程中，教師在發(fā)展，學(xué)生在發(fā)展，學(xué)校也在發(fā)展。體育校本課程開發(fā)確立起“課程發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展”的理念，體育教師通過參與課程開發(fā)而拓展知識，增長能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師專業(yè)發(fā)展。

篇5

第一，教師工作負擔問題。教師的主要任務(wù)是教學(xué)，參與校本課程開發(fā)需要付出大量的額外時間，導(dǎo)致教師的工作量加重，多數(shù)教師不愿意承擔校本課程的開發(fā)。

第二，校本課程缺乏明確的定位。在開發(fā)過程中，很多學(xué)校為了顯示其在校本開發(fā)方面的實力和水平，組織老師編教材，然后學(xué)生人手一本。應(yīng)當說這是對校本課程的片面理解。開發(fā)校本課程并不等同于編教材，否則，就可能使學(xué)校課程成為國家課程的翻版，進一步加重學(xué)生負擔，就會失去校本課程的應(yīng)有價值。

第三，學(xué)生的選課傾向以及參與熱情。目前在中學(xué)教育階段，應(yīng)試教育仍然占主導(dǎo)地位，校本課程并非高考科目，因此在校本課程的課堂上冷場的局面時常出現(xiàn)。學(xué)生在選課時，多數(shù)傾向于選擇能夠提高考試成績的科目，那些能夠開闊視野，帶有綜合性和學(xué)術(shù)性的校本課程，則受到冷遇。如果不加引導(dǎo)，勢必會影響校本課程的實際功效。

第四，學(xué)校成員的積極性和主動性問題。長久以來，中學(xué)教師是國家課程忠實的執(zhí)行者，思想政治課教師尤其如此，再加上多數(shù)中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)還是堅持高考成績至上，片面重視成績和競賽，對于校本課程，缺乏完整可行的計劃，教師在思想政治校本課程開發(fā)中產(chǎn)生了惰性心理和觀望心理。正是由于這些心理偏差。教師們既不愿意參與編寫校本教材，也不愿意擔任校本課程的主講教師，而意愿正是思想政治校本課程開發(fā)的最重要的前提?？梢?，課程意識的缺失成為普通高中思想政治校本課程開發(fā)的巨大障礙。

第五，缺乏完善的評價體系。不論是從課程評價對象還是從評價主體來看。思想政治校本課程缺乏完善、科學(xué)的評價體系。具體表現(xiàn)在：(1)在評價對象方面，只注重對學(xué)生學(xué)習結(jié)果的評價，而忽視了對課程開發(fā)過程的評價。校本課程是由學(xué)校的教師自行開發(fā)的，因此對思想政治校本課程開發(fā)的評價就不能只針對學(xué)生的學(xué)習結(jié)果，應(yīng)該著眼于課程開發(fā)的整個過程。然而當前對思想政治校本課程的評價在內(nèi)容上比較片面，受傳統(tǒng)國家課程評價方式的影響，依然只注重對學(xué)生學(xué)習結(jié)果的評價。(2)在評價主體方面，只有內(nèi)部評價，而缺乏外部評價。思想政治校本教材一般都是由學(xué)校的政治教研組的教師分工負責來完成，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)并不一定都是思想政治學(xué)科的教師，由他們來評價思想政治校本教材可能只會看熱鬧而看不出門道，因此有必要邀請學(xué)校外部的學(xué)科專家、課程專家對校本教材進行評估，為下一步的改進打下基礎(chǔ)。

上述問題如果得不到及時解決，勢必影響政治校本課程的完善，筆者認為可以采取如下措施對課程加以完善。

第一，加強校本培訓(xùn)，促進思想政治教師專業(yè)發(fā)展。廣大政治教師的專業(yè)水平對校本課程的完善有重要的影響。因此，廣大政治教師要加強學(xué)習，不斷提高自身的專業(yè)水平

第二，加強與其他中學(xué)及科研院所的交流與合作，多方努力促進教育資源共享。政治校本課程的開發(fā)，需要大量的教學(xué)資源作為參考，而單個學(xué)校的力量畢竟有限，因此要重視與其他中學(xué)之間的合作，實現(xiàn)資源共享。除此之外，還要將課程專家、大學(xué)及科研機構(gòu)的學(xué)者引進學(xué)校，教師可以通過與專家、學(xué)者合作學(xué)習教育理論，共同開展教育教學(xué)實踐研究，既開闊視野又發(fā)揮潛能，為校本課程的開發(fā)注入了新的活力。

第三，學(xué)校應(yīng)多方籌集經(jīng)費。經(jīng)費不足是困擾學(xué)校校本課程開發(fā)的重要因素。沒有經(jīng)費，就無法聘請資深的課程專家，校本課程開發(fā)就得不到專家的有力幫助和針對性指導(dǎo)：沒有經(jīng)費，就無法給負責開發(fā)校本課程的教師給予一定的物質(zhì)補貼以調(diào)動積極性，勢必對課程質(zhì)量產(chǎn)生不利影響。

第四，尊重學(xué)生的主體地位。能否滿足對政治感興趣的學(xué)生的個性發(fā)展的需要，是開設(shè)政治校本課程的出發(fā)點。學(xué)生是課程的最終選擇者，學(xué)生需要什么樣的校本課程。什么樣的校本課程對學(xué)生的發(fā)展最有利，這些是校本課程開發(fā)過程中首先要考慮的問題。因此，廣大政治教師在開發(fā)校本課程之前，要在學(xué)生中間進行調(diào)查，正確判斷他們的真實興趣所在和切身需要，從而為選擇課程開發(fā)的方向找到確切的依據(jù)。只有這樣，開設(shè)的校本課程才可能引起學(xué)生的興趣。

篇6

一、學(xué)校文化與校本課程沖突的一般考察

校本課程開發(fā)是指“在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨立或與校外團體及個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程”[1]，這意味著校本課程內(nèi)在地蘊含著民主、開放、多元的文化訴求。實踐中，一旦與集權(quán)、單一的傳統(tǒng)學(xué)校文化相遇，必然會產(chǎn)生對立與沖突。

（一）學(xué)校文化與校本課程沖突的表現(xiàn)

1.集權(quán)的學(xué)校文化與開放民主的課程文化之間的沖突

校本課程開發(fā)的主要場所是學(xué)校，教師是課程的開發(fā)主體。教師應(yīng)根據(jù)自己對本校學(xué)生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對學(xué)校所處社區(qū)情況的調(diào)查，自主決定課程開發(fā)的范圍，自主確定課程的目標要求，自行選擇課程的結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及課程實施形式，也就是說教師作為校本課程開發(fā)主體，首先要具有自覺的課程意識。這對于一線教師來說無疑是嚴峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說，這項工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長的支持協(xié)助，可見，校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地的開放民主的決策過程，是一個需要校長、教師、課程專家以及家長共同參與課程計劃、實施和評價的過程。這也意味著，校本課程開發(fā)是一種開放的決策過程，體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。

然而，當下校本課程建設(shè)身處的學(xué)校文化卻具有一定的滯后性。以集權(quán)和專制為主要表征的近代工廠型學(xué)校文化模式仍然是當下絕大多數(shù)學(xué)校文化的主導(dǎo)模式。為了追求升學(xué)率，工廠型學(xué)校追求效率，強調(diào)服從，個體的生命能動性、豐富性和潛在性被禁錮在命令―服從的枷鎖中[2]。在工廠型學(xué)校文化的思維方式下，教育等同于生產(chǎn)過程，教師等同于工人，學(xué)生成為工廠的產(chǎn)品。顯然，這種高度集權(quán)的學(xué)校文化與校本課程建設(shè)所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產(chǎn)生沖突。

2.一元的應(yīng)試文化與個性多元的校本課程文化之間的沖突

與國家課程、地方課程內(nèi)蘊的一元文化特質(zhì)不同，校本課程尊崇個性，強調(diào)對學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，具有很強的多元特色，先天具有與國家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）認為，“校本課程開發(fā)是立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開發(fā)過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個性化的文化訴求。這種個性多元的文化特質(zhì)，首先表現(xiàn)在課程開發(fā)的主體上，校本課程開發(fā)的主體是各個學(xué)校，由于辦學(xué)理念各異，必將導(dǎo)致課程價值觀念上的個性差異。其次，校本課程的開發(fā)是為了滿足不同學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生發(fā)展需求有別，學(xué)校所處社區(qū)文化差異等，也會帶來所開發(fā)課程內(nèi)容的個性化。最后，學(xué)校作為課程評價的主體，其評價標準、評價方式由于受自身價值觀念和行為方式的影響，也會呈現(xiàn)出多元紛呈的特點。

但在當前中國，追求個性多元的校本課程文化仍然缺乏生長的土壤。盡管素質(zhì)教育叫得震天響，但絕大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的仍然是升學(xué)率，應(yīng)試文化仍在學(xué)校盛行，抓必修必考科目，“知識本位”，“學(xué)科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學(xué)考試范圍的內(nèi)容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動課程等都被當作可有可無的陪襯，教師更關(guān)心必考科目的教學(xué)，對其他課程則缺乏關(guān)注和投入。[4]于是，學(xué)校的這種唯考試至上的單一應(yīng)試文化與校本課程所追求的個性多元文化的對立與沖突便成為了必然。

（二）學(xué)校文化與校本課程沖突的后果及原因分析

1.校本課程去個性化

按理說，由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發(fā)出來的校本課程就會表現(xiàn)出差異性。但現(xiàn)實狀況卻是，大多數(shù)學(xué)校的校本課程更多地表現(xiàn)出共性而非個性。無論是種類還是目標，學(xué)校間的差異都不大。批判目前學(xué)校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中盲目地模仿其它學(xué)校的成功做法，卻缺乏對本校已有資源的深入挖掘，導(dǎo)致學(xué)校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學(xué)校之間的雷同。另一方面則“與現(xiàn)行的政府行為和學(xué)校自身行為有密切關(guān)系，如由政府推動的各種教育達標工程、實驗性示范性評審；各級相關(guān)部門的監(jiān)督、檢查活動，檢查標準統(tǒng)一，驗收內(nèi)容統(tǒng)一；各種宣傳、經(jīng)驗介紹，客觀上導(dǎo)致學(xué)校逐漸趨同”[6]。

2.校本課程缺乏精神引領(lǐng)

由于學(xué)校文化與校本課程的沖突，校本課程開發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學(xué)校中扎根。我國長期以來，國家課程與地方課程占據(jù)著統(tǒng)治地位，學(xué)校缺乏開發(fā)校本課程的內(nèi)在動力。即使在外力推動之下開發(fā)出一些校本課程，也因為缺乏教育哲學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)而成為“拼盤”與“雜燴”。

篇7

[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源

我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（實驗）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當務(wù)之急。

隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標準》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。

一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確

很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設(shè)一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復(fù)習資料上多下點工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間

語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要?！墩Z文課程標準》指出：語文教育在“發(fā)展學(xué)生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結(jié)果導(dǎo)致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語文要到社會的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學(xué)習就成了無源之水，無本之木。

語文校本課程的開發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學(xué)目標觀只關(guān)注知識能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)計課程目標，重視學(xué)習的過程和學(xué)習策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實現(xiàn)課程的時代適應(yīng)性，在愉悅中認識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。

二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足

語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥欤芏嗾Z文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。

在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發(fā)的能力。

三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要

目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。

《語文課程標準》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼耍Z文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語文學(xué)習和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級語文校本課程。第一級是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學(xué)習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學(xué)生的知識，開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語文知識競賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)?？梢栽O(shè)置不同梯度的三級課程，滿足不同學(xué)生的需求。

四、語文校本課程開發(fā)的評價機制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量

校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但不同的學(xué)校實施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評價，這樣難免會出現(xiàn)評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結(jié)果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅實基礎(chǔ)。

校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學(xué)校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學(xué)校對課程計劃執(zhí)行的意識，準確落實課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。

“實施校本評價的根本目的在于促進學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力?！?#61531;《語文課程標準》也是強調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能，強調(diào)從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調(diào)綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結(jié)性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質(zhì)”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果?？傊?，評價主體要積極主動，評價標準要科學(xué)合理，評價形式要靈活多樣，評價結(jié)果要客觀公正。

五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性

語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負擔重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導(dǎo)致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。

語文是最具活力的學(xué)科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨厚的條件。語文學(xué)習的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶嵺`活動，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學(xué)生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學(xué)校實際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟性、針對性和現(xiàn)實可行性原則，揚長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。

更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。

參考文獻

篇8

[論文摘要]隨著經(jīng)濟的發(fā)展，我國職業(yè)教育的規(guī)模迅速增長，而課程是實現(xiàn)職業(yè)教育目標的手段，也是決定職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中校本課程開發(fā)是其重要的組成部分。職業(yè)院校校本課程開發(fā)能夠根據(jù)自己院校的實際情況和周邊地域經(jīng)濟的發(fā)展等情況進行課程改革，并且盡快地適應(yīng)市場和經(jīng)濟的發(fā)展變化，體現(xiàn)出本校的特色，使培養(yǎng)出的學(xué)生具有競爭優(yōu)勢，從而也能促進學(xué)校的發(fā)展和壯大。伴隨著科學(xué)技術(shù)突飛猛進的發(fā)展和經(jīng)濟全球化的趨勢，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業(yè)院校重點研究課題之一。

一、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

校本課程開發(fā)是20世紀70年代在英美等發(fā)達國家中開始受到廣泛重視的一種課程開發(fā)策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的所轄機構(gòu)“教育機構(gòu)革新中心”舉辦的“校本課程開發(fā)”研討會上由學(xué)者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國學(xué)者吳剛平將“校本課程開發(fā)”定義為：“學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。”

根據(jù)校本課程開發(fā)的定義并結(jié)合職業(yè)教育自身的特點，可將“職業(yè)院校校本課程開發(fā)”界定為：在具體的職業(yè)院校環(huán)境中，學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)、培養(yǎng)目標和辦學(xué)理念，根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟與科技發(fā)展的要求和學(xué)生發(fā)展的需要，以教師為主體，企業(yè)行業(yè)人員和課程專家參與的課程開發(fā)策略。因此，相對于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實踐性、專業(yè)性、動態(tài)性與當代社會經(jīng)濟生活與科技的發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，也受到諸如國家文化傳統(tǒng)、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會對職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生一定的影響，故其校本課程開發(fā)需要更高的條件，也更顯專業(yè)化與復(fù)雜化。

二、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的理念

職業(yè)院校校本課程開發(fā)與國家、地方課程開發(fā)有著截然不同的理念，它在目標觀、課程觀、教學(xué)觀等方面都有自己獨特的思想。職業(yè)院校進行校本課程開發(fā)，“必須首先明確其指導(dǎo)思想，受到正確理念的支配?！?/p>

(一)目標觀：以就業(yè)為導(dǎo)向

“從主動適應(yīng)社會、經(jīng)濟發(fā)展需求看，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，以就業(yè)為導(dǎo)向，提高就業(yè)率，是職業(yè)教育的核心目標”，職業(yè)教育的課程應(yīng)直接地反映社會和企業(yè)的需要，故職業(yè)校本課程的開發(fā)應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，以促進畢業(yè)生就業(yè)為目標和根本指針。把促進就業(yè)作為職業(yè)校本課程開發(fā)的最根本目標。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業(yè)教育人才的培養(yǎng)目標和“以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育方針出發(fā)，職業(yè)教育能力型課程開發(fā)應(yīng)以職業(yè)能力為本位?！奥殬I(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，它由專業(yè)能力、方法能力、社會能力三個方面組成。圍繞職業(yè)能力這個核心，我們在進行課程體系設(shè)置時必須確保各項能力目標都有相應(yīng)的課程或課程模塊，即以能力為本位構(gòu)建理論教學(xué)體系和實踐教學(xué)體系，拓寬基礎(chǔ)、注重實踐，加強能力培養(yǎng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

(三)教學(xué)觀：以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)

在教學(xué)過程中，主體應(yīng)該由教師變成學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習活動的主體，要靠學(xué)生自己主動的建構(gòu)知識、形成能力、調(diào)整態(tài)度，發(fā)揮自身的主動性。教師的職能由以“教”為主變?yōu)橐浴皩?dǎo)”為主，教師應(yīng)該成為課程設(shè)計者、教練、指導(dǎo)者、導(dǎo)師和顧問，以全面建立以“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)觀。要切合學(xué)生的資質(zhì)與興趣上的個別差異，使每一位學(xué)生的潛能都得到充分發(fā)揮。同時，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部內(nèi)容，要配合學(xué)生的背景及需要、學(xué)校社區(qū)的條件，選擇、調(diào)整或改編教科書的內(nèi)容、甚至自行編撰，以適合學(xué)生的學(xué)習需要。

三、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義

職業(yè)教育校本課程開發(fā)實質(zhì)上是在教學(xué)、科研和社會服務(wù)三個緯度中進行的，是每一位在職業(yè)學(xué)校任教的教師都值得思考的問題。筆者認為：對我國來說，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義有以下幾個方面的現(xiàn)實意義。

(一)有利于凸現(xiàn)職業(yè)院校的特色

職業(yè)院校在長期辦學(xué)實踐中，不僅在專業(yè)建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經(jīng)濟建設(shè)的前沿，及時學(xué)習發(fā)展變化的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，創(chuàng)建新的學(xué)校特色。各職業(yè)學(xué)?？赏ㄟ^校本課程開發(fā)，充分利用各校的優(yōu)勢，根據(jù)社會、經(jīng)濟發(fā)展和知識的更新，構(gòu)建和優(yōu)化專業(yè)課程體系，滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，凸現(xiàn)學(xué)校的特色，保證學(xué)校持續(xù)性發(fā)展。

(二)有利于促進地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

“職業(yè)教育是與經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負著培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的技術(shù)應(yīng)用型和技能操作型人才的重任?！币虼肆⒆愕胤絽^(qū)域經(jīng)濟，及時把握產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和市場變化，開發(fā)具有地方特色的校本課程，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)更好地適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)的需要，促進經(jīng)濟發(fā)展，是當今廣大職業(yè)院校進行內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)的核心。

(三)有利于充分發(fā)展學(xué)生個性

“如果說國家課程和地方課程是全體和部分學(xué)生必須學(xué)習的基本內(nèi)容，那么，校本課程則是為滿足特定學(xué)校學(xué)生發(fā)展之需的基本資源”。職業(yè)院校進行校本課程開發(fā)的主體是教師，他們在教學(xué)一線，于學(xué)生朝夕相處，最了解學(xué)生的知識、能力、興趣和學(xué)院的教學(xué)資源，他們能夠根據(jù)學(xué)生個性發(fā)展的需要進行課程開發(fā)設(shè)計教育活動和教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在接受知識的同時，自身個性也得以發(fā)展。

篇9

關(guān)鍵詞： 職業(yè)院校 校本建設(shè) 課程開發(fā) 價值考量

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，我國社會對于各種人才的需求也在不斷擴大。培養(yǎng)“學(xué)術(shù)性人才”的普通高校教育并不能完全滿足社會對于才人的需求，以技術(shù)為主的職業(yè)院校則很好地分擔了人才需求的壓力，由于培養(yǎng)“技術(shù)性人才”的職業(yè)院校教育是經(jīng)濟和科技發(fā)展的必然，因此加強對職業(yè)院校校本建設(shè)的價值考量，具有十分重要的意義。

一、職業(yè)院校和校本建設(shè)的定位

進入二十一世紀以來，歐美發(fā)達國家由于人力成本和技術(shù)上的原因，藍領(lǐng)的工資一般要高于普通白領(lǐng)。職業(yè)學(xué)院由于教育目標不同于普通高校，因此其師資隊伍、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)模式等都與基礎(chǔ)教育和高等教育有很大不同。其中課程的設(shè)置是實現(xiàn)職業(yè)學(xué)院教育目標的最重要手段，更是決定職業(yè)學(xué)院教育質(zhì)量的關(guān)鍵，關(guān)乎職業(yè)學(xué)院教育的成敗，堪稱職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)。

二、校本課程建設(shè)的概述

由于職業(yè)學(xué)院教育目標的特殊性，因此決定了職業(yè)學(xué)院校本教材建設(shè)必須符合社會發(fā)展對于技術(shù)型人才的需要，這里主要從校本建設(shè)的內(nèi)涵、理念和特點等方面進行概述。

（一）校本課程建設(shè)的內(nèi)涵

校本課程建設(shè)英文全稱為：School-based Curriculum Development，源自于海外，早在上世紀70年代，這種職業(yè)院校的課程開發(fā)策略就已經(jīng)受到西方發(fā)達國家的重視。校本課程開發(fā)的定義最早由學(xué)者麥克米倫和菲呂馬克界定，后來許多學(xué)者又對校本課程開發(fā)增添了很多新枝葉，我國運用比較廣泛的是學(xué)者吳剛平的定義：“學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要、以學(xué)校和教師為主體進行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略?！辈还苋绻x，校本課程開發(fā)的主體都是學(xué)校和教師?！督逃筷P(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中專門指出了職業(yè)院校培養(yǎng)人才模式的特征，要以適應(yīng)社會的發(fā)展需要為目標，以培養(yǎng)技術(shù)性人才為任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力為主線，設(shè)計出相應(yīng)的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的校本課程建設(shè)，構(gòu)建以應(yīng)用為主旨的實踐教學(xué)內(nèi)容體系，培養(yǎng)學(xué)生的適度的基礎(chǔ)理論知識和超強的技術(shù)應(yīng)用能力。由此可見，職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)要把校本課程開發(fā)和職業(yè)院校教育的特點結(jié)合起來，在遵循國家有關(guān)原則的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)院校的實際情況，考慮社會職業(yè)專業(yè)性、動態(tài)性、實踐性等需求，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計劃，探索合適人才培養(yǎng)模式，努力辦出學(xué)院特色，以適應(yīng)社會經(jīng)濟和科技的持續(xù)發(fā)展。

（二）校本課程建設(shè)的理念

職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)有獨特理念，主要體現(xiàn)在其以就業(yè)為導(dǎo)向的目標觀，以能力為本位的課程觀，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)觀，既有個體差異又有主動性的學(xué)生觀，以及研究者、設(shè)計者、實施者、評價者多層身份的教師觀這幾點上面。第一，以就業(yè)為導(dǎo)向的目標觀，職業(yè)學(xué)院簡單來說就是就業(yè)教育，其核心的目標就是以就業(yè)為導(dǎo)向，提高學(xué)生的就業(yè)率。我國職業(yè)學(xué)院的校本課程存在一定弊端，比如實踐和理論的脫節(jié)、教學(xué)和發(fā)展的脫節(jié)及學(xué)校和社會的脫節(jié)，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生就不能適應(yīng)社會技術(shù)應(yīng)用型人才的需求，違背職業(yè)學(xué)院的教育目標。所以在校本課程的開發(fā)過程中，必須重視職業(yè)分析、全面審視課程實施現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不足并改變，將校本課程開發(fā)與職業(yè)技能想結(jié)合起來，比如幫助學(xué)生取得職業(yè)資格證書等。第二，以能力為本位的課程觀，課程觀是課程開發(fā)和管理的指導(dǎo)思想，從以就業(yè)為導(dǎo)向的目標出發(fā)，職業(yè)學(xué)院應(yīng)該以職業(yè)能力為本位，所以校本課程必須強調(diào)教材課程內(nèi)容的應(yīng)用性及課程模式的實踐性，同時要加強學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，構(gòu)建職業(yè)學(xué)院教育理論教學(xué)體系和實踐教學(xué)體系，鞏固學(xué)生基礎(chǔ)并注重學(xué)生的實踐。第三，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)觀。在教學(xué)過程中，學(xué)生都是學(xué)習活動的主體，教師主要以“導(dǎo)”為主，引導(dǎo)學(xué)生在課程教材中自主構(gòu)建知識、積蓄能量、學(xué)習技術(shù)。第四，既有個體差異又有主動性的學(xué)生觀，學(xué)生有個體差異性，校本課程中要重視學(xué)生的個體差異和個性需求，尊重學(xué)生主體意識，促進學(xué)生的個性發(fā)展。第五，研究者、設(shè)計者、實施者、評價者多層身份的教師觀，因為職業(yè)學(xué)院教育目標的特殊性，校本課程的開發(fā)主體是學(xué)校和教師，所以對教師的要求比較高，要有與時俱進的教育理念、一專多能的教學(xué)能力、具備“雙師”素質(zhì)、既能開展教育教育活動又能從事行業(yè)實踐活動、教學(xué)與專業(yè)的科研能力，才能開發(fā)出適合學(xué)生就業(yè)需要和社會發(fā)展的校本課程，并進行后續(xù)反饋和評價。

（三）校本課程建設(shè)的特點

職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)的特點主要表現(xiàn)在五個方面。第一，校本化。因為職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)是基于學(xué)校、立足學(xué)校的，是職業(yè)學(xué)院為了培養(yǎng)技術(shù)性人才，以學(xué)校和教師為主體自主制訂學(xué)校的教學(xué)計劃和內(nèi)容，所以其教本課程以學(xué)院為基礎(chǔ)、以學(xué)院場景為本位、以學(xué)院為陣地而進行開發(fā)。校本建設(shè)的全部要素，建立課程組織、確定目標、制訂計劃、設(shè)計內(nèi)容和建立評價體系等一系列互動全部都是在職業(yè)學(xué)院中自主完成。第二，特色化和個性化。校本課程不同于普通高校，其教材課本作為國家和地方課程的補充，主要是為了培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)以適應(yīng)社會就業(yè)的需要，而且校本課程為了體現(xiàn)自身特色，會專門發(fā)展其某一方面的優(yōu)勢以獨樹一幟，所以校本課程開發(fā)會是特色化和個性化開發(fā)，以保證校本課程的特色，從某一個方面來說，個性化是職業(yè)技術(shù)學(xué)校校本課程開發(fā)的顯著特征和歸結(jié)點。比如新東方烹飪學(xué)校和景德鎮(zhèn)瓷器學(xué)院，其課程開發(fā)都帶有學(xué)校優(yōu)勢的鮮明特色。第三，自主化。職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)以學(xué)校和教師為主體，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計劃和內(nèi)容，學(xué)校根據(jù)自身的具體優(yōu)勢和情況，為適應(yīng)社會就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，結(jié)合師資資源和考慮學(xué)生實際，確定目標、制訂計劃并設(shè)計內(nèi)容和建立評價體系等。整個校本建設(shè)的課程開發(fā)過程都是學(xué)院自主的行為，而不是來源于外部的指導(dǎo)和命令。第四，動態(tài)化。因為校本課程開發(fā)的主體是學(xué)校和老師，學(xué)校能自主制訂學(xué)校的教學(xué)計劃和內(nèi)容，并由教師親自實施，能從中發(fā)現(xiàn)不足并及時反饋，所以說校本建設(shè)有動態(tài)化的特點，作為課程開發(fā)主體的教師能根據(jù)具體的情況進行評估和修改。因為社會在不斷進步，技術(shù)難題也在不斷地被突破，為了適應(yīng)新的需求，技術(shù)也在不停創(chuàng)新，永遠都是一個動態(tài)的過程，所以專門培養(yǎng)技術(shù)人才的職業(yè)課程教也一樣需要不斷改進。其課程建設(shè)是一個持續(xù)的動態(tài)性的過程，只有將開發(fā)和研究、評價改進相結(jié)合，才能保證自身優(yōu)勢不落后和被超越。

三、校本建設(shè)的價值考量

校本建設(shè)的價值考量也就是校本建設(shè)的意義，主要表現(xiàn)在凸顯了高職院校的特色，促進了地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，充分發(fā)展了學(xué)生個性，以及促進了教師的專業(yè)成長四個方面。

（一）有利于凸顯高職院校的特色

校本建設(shè)的課程開發(fā)是基于學(xué)校、立足學(xué)校的，職業(yè)學(xué)院的教育目的是培養(yǎng)技術(shù)性人才，前文從職業(yè)學(xué)院的涵義中可以得出職業(yè)學(xué)院校本教材開發(fā)的主體是學(xué)校和教師，課程實施的參與者是學(xué)校的教師和學(xué)生。校本課程的開發(fā)從學(xué)校實際出發(fā)，在長期教育實踐中形成師資培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)的院校自身特色，積極創(chuàng)造某一方面的優(yōu)勢，構(gòu)建獨樹一幟的辦學(xué)理念和模式。比如藍翔技校的挖掘機技術(shù)，五月花計算機學(xué)校等，這些職業(yè)院校都有自身鮮明的個性優(yōu)勢。

（二）有利于促進地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

由于經(jīng)濟發(fā)展的不平衡、地區(qū)資源的特色等，加快了地方區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，統(tǒng)一的國家課程體系由于過于狹隘，導(dǎo)致適應(yīng)變化能力過低。職業(yè)學(xué)院的教本課程立足于地方經(jīng)濟特色，能及時把握產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和市場變化，使學(xué)生的知識、能力和結(jié)構(gòu)能更好地適應(yīng)方區(qū)域發(fā)展需要，促進地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。比如景德鎮(zhèn)設(shè)有專門的瓷器學(xué)院，就是為了促進景德鎮(zhèn)地區(qū)的陶瓷發(fā)展。

（三）有利于充分發(fā)展學(xué)生個性

國家和地方課程為了顧全大局，難以照顧學(xué)生的差異性和層次性，而職業(yè)學(xué)院的校本課程則是為了滿足特定學(xué)校學(xué)生發(fā)展需要而開發(fā)的，并且由于職業(yè)學(xué)院的校本課程主體是院校教師，教師在教學(xué)一線，最了解學(xué)生和學(xué)校的各項資源，因此在課程開發(fā)時會根據(jù)學(xué)生的個性發(fā)展設(shè)計相應(yīng)教育活動和教學(xué)內(nèi)容，所以說職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)可充分發(fā)展學(xué)生個性。

（四）有利于促進教師的專業(yè)成長

傳統(tǒng)高校課程的開發(fā)和實施都是分離的，教師主要是實施者這一個身份，但是職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)中，教師有多層身份，既是研究者和設(shè)計者，又是實施者和評價者，這對教師提出了更高要求，教師只有加強對課程理論知識、專業(yè)學(xué)科技能的學(xué)習，才能具備教材開發(fā)的意識和能力，在開發(fā)過程中總結(jié)經(jīng)驗，深化已取得的教學(xué)成果，運用掌握的知識和技能，在實施過程中結(jié)合學(xué)生的個性發(fā)展和特點因材施教，在后續(xù)的反饋中進行評價，發(fā)現(xiàn)不足和改進，在這一循環(huán)過程中，教師能升華知識和經(jīng)驗，擴大心胸和視野，提高能力。

四、結(jié)語

職業(yè)學(xué)院為了適應(yīng)社會就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，結(jié)合自身優(yōu)勢和師資力量，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計劃和內(nèi)容，培養(yǎng)適合社會發(fā)展的技術(shù)型人才。其校本建設(shè)在目標觀、課程觀、教師觀、學(xué)生觀與評價觀等上都有獨特理念，帶有校本化、特色化、個性化、自主化和動態(tài)化等特色。職業(yè)學(xué)院只有做好了校本建設(shè)，才能發(fā)展學(xué)生個性，凸顯院校的特色，促進地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

參考文獻：

[1]李靜.高職院校校本課程開發(fā)現(xiàn)狀研究[D].西北農(nóng)林科技大學(xué)，2013.

[2]余祖文，譚維奇，張鵬順.關(guān)于職業(yè)院校校本教材建設(shè)的幾點思考[J].職業(yè)教育研究，2008，10：132-133.

[3]李娜.論提高職業(yè)院校校本教材質(zhì)量建設(shè)的途徑[J].湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，05：107-108，110.

篇10

關(guān)鍵詞：和縣一中；校本課程建設(shè)；教師

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）05-023-2

一、校本課程的認識及開發(fā)的意義

校本課程開發(fā)，主要是在國家、地方課程外再構(gòu)建“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基礎(chǔ)”的自我課程。實踐證明，校本課程開發(fā)合理，可改進學(xué)校實踐、解決學(xué)校所面臨的問題，構(gòu)建學(xué)校人文環(huán)境、教研環(huán)境等，對一個學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展意義重大。

1.有利于促進學(xué)生個性全面、和諧的發(fā)展。校本課程開發(fā)有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，真正滿足學(xué)生生存與發(fā)展的需要，真正地做到尊重學(xué)生的個性差異，提升學(xué)習者的主體性，培養(yǎng)學(xué)習者的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力。

2.有利于促進教師專業(yè)素質(zhì)的提高，特別是科研能力的提高。教師在校本課程開發(fā)過程中的專業(yè)動機、工作興趣和職業(yè)滿意度、自主研發(fā)教學(xué)的意識和能力均得到較大的提升，這對實施國家課程和地方課程也有促進作用。

3.有利于對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。從實踐看，不論語文歷史學(xué)科還是物理化學(xué)學(xué)科，都肩負著培養(yǎng)學(xué)生人文精神的重任。通過學(xué)生活動，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會，積極體驗社會生活，讓學(xué)生多一份對社會的人文關(guān)懷，多一份責任感，進而樹立正確的人生觀和價值觀。

4.校本課程開發(fā)有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，滿足“個性化”的學(xué)校發(fā)展需求。作為省級示范高中、全國現(xiàn)代教育技術(shù)實驗學(xué)校、省市文明單位，和縣一中校本課程建設(shè)得有聲有色，對全面提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)一流人才，對學(xué)校的“名師工程”和“英才戰(zhàn)略”影響深遠。

和縣一中近幾年的校本教材和校本課程開發(fā)真正做到了個性化、特色化和多樣化，形成自己的特色，得到了社會、學(xué)生、家長的認可和歡迎，多次受到省市有關(guān)部門的表彰，為和縣一中“實施精品戰(zhàn)略、培育一流人才、爭創(chuàng)省內(nèi)名?！奔盃巹?chuàng)“省優(yōu)秀示范高中”作出應(yīng)有的貢獻。

二、校本課程開發(fā)研究與實踐的過程

1.2006年安徽省新一輪課程改革全面實施，學(xué)校迅速成立課程領(lǐng)導(dǎo)小組，要求教師轉(zhuǎn)變觀念，變革教學(xué)模式，要求全校學(xué)生人人有課題，教師人人搞研究。這期間部分學(xué)科卓有成效，如歷史、語文、生物教研組等，學(xué)生的研究成果經(jīng)過教師的深加工，順理成章地發(fā)展為校本課程及教材。

2.典型示范，逐步推廣。歷史教研組早在2003年就與全國課程改革同步，向當時的巢湖市教研室申報了“讓學(xué)生動起來”的市級課題并立項，為校本課程建設(shè)打下堅實基礎(chǔ)。到2006年安徽省新課程實施時，和縣一中的校本課程建設(shè)全面鋪開。

3.全面規(guī)劃校本課程開發(fā)。結(jié)合一中實際，學(xué)校制定《和縣一中校本課程規(guī)劃指南》、《和縣一中校本課程開發(fā)方案》和《和縣一中校本課程建設(shè)評價標準》等細則。學(xué)校把校本課程開發(fā)活動納入教學(xué)評估，強調(diào)校本課程開發(fā)必須為社會和學(xué)生發(fā)展服務(wù)，要求教師重視到位、精神領(lǐng)會到位、宣傳動員到位、組織工作到位、工作實施到位。通過理論培訓(xùn)，讓教師初步掌握課程活動的一些基本原理，明確課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程常識、課程探究、教與學(xué)等基本理論，加深教師對課程的理解程度和運用能力，掌握校本課程開發(fā)所需的知識。

三、校本課程開發(fā)的特點與成效

1.精心組織，合理謀劃。校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組要求各教研組制定校本課程方案，由教研組長牽頭，嚴格人員分工，相互配合、共同開發(fā)、保證質(zhì)量。要求全體教師積極參加，鼓勵課程意識強的骨干教師在校本課程開發(fā)中先走一步，并給予政策上扶持，條件上保證。

2.校本課程建設(shè)類型多樣。從2003年到現(xiàn)在，和縣一中校本課程開發(fā)從高一《初高中銜接教材》到各科的具體分工，再到常規(guī)的音體美教育教學(xué)，再到高考講義的合作，8個教研組（語文、歷史、外語、化學(xué)、物理、數(shù)學(xué)、美術(shù)、地理）開發(fā)出相應(yīng)的校本材料。教務(wù)處、教研處還結(jié)合校本課程開發(fā)現(xiàn)狀，建“同課異構(gòu)”活動，教研風氣日濃。

歷史教研組的校本課程建設(shè)成效顯著。走出去，引進來。通過與合肥等地教師合作，完成省級課題《古韻安徽》（安徽教育出版社出版）的編寫。《久話和州》校本教材成冊，深受好評。

結(jié)合和縣一中百年文化底蘊，語文教研組完成校本教材《百年一中》編寫，樹立起學(xué)生熱愛母校、發(fā)憤圖強、立志學(xué)習、回報家鄉(xiāng)和祖國的堅定信念，起到良好的教育效果。同時，語文教研組還把中華經(jīng)典誦讀發(fā)展為校本課程，在2012年安徽省經(jīng)典誦讀（馬鞍山站）啟動儀式中深受好評。

英語教研組校本教研活動張弛結(jié)合，在青年教師成長和備課組建設(shè)中成效顯著。學(xué)生英語競賽成績大面積豐收，教師教學(xué)技能相得益彰。其中的《2013屆英語訓(xùn)練選編》（試題和閱讀兩本）編寫以思維為焦點，以方法為主線，以能力為核心，融入團隊合作精神，大大提高了學(xué)生實戰(zhàn)技能。

數(shù)學(xué)教研組于2006年8月完成《數(shù)學(xué)典型題解析》校本教材，結(jié)合經(jīng)典例題舉證，提高學(xué)生的數(shù)理能力?；瘜W(xué)組和物理組也有各自的校本課程成果，并量化學(xué)生競賽輔導(dǎo)安排，與地理組“地球小博士”活動課一道，競賽捷報頻傳，并有學(xué)生申請國家專利。

3.開花結(jié)果，仍有余地。2008年7月，學(xué)校匯集教師學(xué)生成果，在進一步深加工后，與出版社聯(lián)系，出版了6本校本教材。一大批教師的教學(xué)反思在報刊雜志或論文評審中獲獎。通過學(xué)校校本課程建設(shè)與開發(fā)，多方面培養(yǎng)了學(xué)生的興趣愛好，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望，拓寬了學(xué)生的知識視野，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力實踐能力。同時，促進了教師內(nèi)涵式發(fā)展，一大批青年教師從中受益，許多中老年教師也煥發(fā)教學(xué)的青春活力。現(xiàn)在，校本開發(fā)與課程建設(shè)成為學(xué)校校本教研的中心，教育教學(xué)面貌正在潛移默化中轉(zhuǎn)變。

四、校本課程開發(fā)的感悟與反思

1.校本課程開發(fā)必須建立有效管理與評價機制，均衡發(fā)展。校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，應(yīng)依據(jù)《和縣一中校本課程規(guī)劃指南》和《和縣一中校本課程建設(shè)評價標準》等規(guī)章制度循序漸進。不能一蹴而就、急躁冒進，不能盲目理解為就是編寫校本教材，忽視了學(xué)生的主體參與和活動。堅決反對把校本課程開發(fā)變成資料翻版，或利用校本評職稱等動機不純者。

2.校本課程要有內(nèi)涵，有研究，有焦點，有看頭。如《久話和州》，幾乎經(jīng)歷5年4屆師生的努力，最終成冊，可以成為學(xué)校的“和州志”?！栋倌暌恢小烦蓵?，學(xué)生有看頭，直接了解和縣一中100多年的發(fā)展史。《趣味化學(xué)》和《趣味生物》，都從生活中熟悉的事談起，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下積極探索，形成成果。這多校本課程成果，體現(xiàn)國家、地方與學(xué)校三級課程的有機結(jié)合，突出學(xué)生的素質(zhì)教育和能力創(chuàng)新培養(yǎng)，是學(xué)校、教師、學(xué)生三者力量的整合。

3.校本課程建設(shè)必須以學(xué)生為主體。校本課程的開發(fā)主導(dǎo)是教師，但必須結(jié)合學(xué)生實際，特別是學(xué)生的參與活動過程。語文歷史科目外的數(shù)理化校本課程也要求教師關(guān)注人文，學(xué)生以此展開科普活動，教師成為學(xué)生學(xué)習的導(dǎo)師與伙伴。師生合作、學(xué)生自主研究，形成民主平等、和諧的教學(xué)氛圍，促進了學(xué)生個性發(fā)展，學(xué)生知識面大大拓寬，學(xué)習積極性高漲，綜合素質(zhì)明顯增強。

4.注重教育科研成果的轉(zhuǎn)化。和縣一中在教育教學(xué)改革研究中，堅持以研究課題為抓手，開發(fā)校本課程，實現(xiàn)課題研究的輻射功能。如化學(xué)教研組的“初高中銜接”省級課題就在高一新生入學(xué)教育中開花結(jié)累，在2012年7月順利通過專家驗收。歷史教研組參加的省編教材《古韻安徽》，也是建立在學(xué)生對和縣歷史研究的課題基礎(chǔ)上。

5.健全學(xué)校的校本課程管理，取得地方的支持，是推動校本課程不斷開發(fā)的有效保證。和縣一中堅持以校本課程開發(fā)推動教師的內(nèi)涵式發(fā)展，不斷提高教師的業(yè)務(wù)水平，轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)理念，并把校本課程建設(shè)與教師的評優(yōu)、職評、獎金等對應(yīng)起來，有效地推動校本課程的不斷拓展。在硬件設(shè)施中，專門設(shè)置歷史、地理、美術(shù)、音樂專門教室，實驗中心配置數(shù)字實驗室，積極倡導(dǎo)教師把校內(nèi)優(yōu)勢資源轉(zhuǎn)化為校本課程開發(fā)的資源。