導語：如何才能寫好一篇校本課程概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關(guān)鍵詞] 趣味實驗 校本課程 高中化學

1 開發(fā)化學實驗校本課程的必要性

我國高中化學舊課程教學只注重知識的傳授，忽視學生的主動探究，高中學校為了提高升學，片面追求升學率，注重知識的傳授，教學的目的就是要學生掌握系統(tǒng)的化學知識。在課程的實施中，只強調(diào)被動的學習、機械性的訓練，常常導致學生知其然而不知所以然，創(chuàng)新能力被壓抑，動手能力得不到提高，自覺獲取知識的能力得不到發(fā)展?；瘜W是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學，可以說實驗是化學獲取知識、探究化學理論的最主要的方式。高中化學課本上有很多化學實驗，或限于實驗設(shè)備的因素或由于許多老師嫌麻煩的緣故，許多本來是由學生完成的實驗，改成老師做演示實驗，學生的動手操作機會大幅度減少，學生動手能力得不到培養(yǎng)。很多高中生畢業(yè)之后，連最基本的實驗操作，如一定濃度溶液的配制、過濾、蒸發(fā)、結(jié)晶等，都不會做，更何談什么探究精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

正在實施的國家化學新課程力求努力改變舊課程化學實驗落后的現(xiàn)象，在高中的“內(nèi)容標準”和“活動與探究標準建議”中，都涉及了很多與化學實驗有關(guān)的內(nèi)容。除必修課程中的化學實驗外，還在選修課程中將化學實驗設(shè)立為一門獨立的課程，這充分說明化學實驗在新課程內(nèi)容中占有比舊課程更加重要的位置。

高中化學新課程倡導積極主動的多樣化學習方式，必修課程教材（以蘇教版教材為例）對此進行了精心設(shè)計和安排。通過設(shè)計符合學習規(guī)律和學習心理特點的多樣的教學活動欄目，倡導以學生為主體的教學方式，從而有利于教師的教學。其中的實驗編排不是用過去的教師演示實驗和學生實驗分開編排的方式，而是通過設(shè)計 “觀察與思考”、“活動探究”、“交流討論”等欄目的全新方式，將實驗內(nèi)容和過程及方法呈現(xiàn)出來。化學1、2（必修）涉及這樣的實驗設(shè)計共有40個，而完成這兩本教材的學時只有72學時，相當于舊課程半年的學時。在條件比較好的學校，所有這些實驗內(nèi)容由于課時的問題很難在課堂上全部完成，而條件差的學校更無法讓每一位學生都動手操作，因此大大影響對學生科學探究能力的培養(yǎng)，化學新課程目標也難以落實，而化學實驗校本課程恰好做了補充，不僅可以提高學生的動手能力，也增長了學生的見識。

2 關(guān)于校本課程的實施方案

2.1 課程培養(yǎng)目標

通過化學探究實驗課的開設(shè)，彌補正常教學中學生實驗的不足，提高學生的觀察能力、動手能力、思維能力和自學能力。讓學生在獲得更多課外知識的同時，體驗自主學習、與他人協(xié)作的樂趣，使個性得以發(fā)展。

2.2 課程簡介

該課程是以高中化學知識為基礎(chǔ)開展的探究實驗。每一個實驗均由教師提出課題，授以必要的專業(yè)知識，然后指導學生自己設(shè)計方案、搜集資料、記錄數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、分析結(jié)果、提出修改方案等。（注：本課程授課時數(shù)為18課時；修滿可獲1學分；學習對象是高一、高二的學生。）

2.3 課程計劃

第一次課（2課時）趣味小實驗

第二次課（2課時）化學振蕩實驗

第三次課（3課時）氧化還原反應(yīng)滴定

第四次課（3課時）粗鹽的提純

第五次課（2課時）沉淀的溶解與轉(zhuǎn)化

第六次課（2課時）鋁鋅合金中鋁鋅含量測定

第七次課（2課時）探究煙氣的成分

第八次課（2課時）鋼鐵的電化學腐蝕

2.4 授課方式

在化學實驗室進行，教師指導、學生動手。

2.5 課程評價方式

每一次課后指導教師給予每一位學生等級評定；課程結(jié)束每一位參與學生提交一份論文。

該方案的實施充分體現(xiàn)了校本課程是國家課程的有效補充，它充分調(diào)動了學生的積極參與性、興趣，加深學生對已學知識的鞏固，有利于學生各種能力的培養(yǎng)。

3 化學實驗校本課程實施評價

3.1 化學實驗校本課程體現(xiàn)了學校特色原則

校本課程開發(fā)實際上就是構(gòu)建學校自身的特色，使自己學校獨特的發(fā)展方面凸現(xiàn)出來?；瘜W校本課程開發(fā)作為學校課程體系的重要組成部分，是以實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標為其自身的根本任務(wù)，這與國家課程開發(fā)完全相吻合。國家課程開發(fā)在解決課程的基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性方面具有優(yōu)勢，是國家對各級各類學校的基本原則性要求，其主體是忽略差異性而尋求共同性。而化學校本課程開發(fā)側(cè)重于學校實際，謀求師生的獨特性和差異性，發(fā)展學生的興趣愛好和個性特長。

3.2 化學實驗校本課程體現(xiàn)了創(chuàng)新性原則

化學校本課程的開發(fā)應(yīng)以倡導學生的主動學習、實驗探究為主線，具有很強的實踐性和探索性。學生在科學探究的實踐中，通過觀察、調(diào)查、假設(shè)、實驗等活動，取得對事物的親身體驗，掌握從不同角度觀察、思考和解決問題的辦法，在活動中發(fā)揮創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)學生的科學探究能力和創(chuàng)新精神。

3.3 化學實驗校本課程體現(xiàn)了趣味性原則

在選材與教學手段上，要把知識性和趣味性融為一體，可以通過實驗探究、參觀學習等方法來加深對知識的理解、鞏固和掌握。如將香煙的煙氣依次通過酸性高錳酸鉀溶液、無水酒精、氯化汞溶液、動物鮮血等試劑，觀察發(fā)生的變化、探究煙氣的成分，加深對香煙危害的感性認識。

篇2

論文摘 要：統(tǒng)一性是歐美國家的結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的癥結(jié)所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發(fā)成為課程開發(fā)的熱點。但校本課程開發(fā)需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應(yīng)更加側(cè)重于學校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發(fā)的確遇到了不少問題，出現(xiàn)不少錯誤，這就為我們?nèi)ス芾硇１菊n程開發(fā)提供了現(xiàn)實必要性。校本課程開發(fā)是適應(yīng)人的發(fā)展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發(fā)價值決定了我們必須加強管理。 

一、校本課程開發(fā)的提出

歐美各國于20世紀60年代伊始推行結(jié)構(gòu)主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結(jié)構(gòu)主義課程改革運動采取國家課程開發(fā)方案，由校外學者專家主導課程的開發(fā)，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預期的效果，還產(chǎn)生了不少問題，由此人們開始反思?？偨Y(jié)廣大教育理論者的反思結(jié)果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發(fā)的研究受到更多的關(guān)注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發(fā)模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。

自我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學?？梢愿鶕?jù)自身的情況，由校長、教師、學生、家長以及社區(qū)等人士自主參與，靈活多樣地開發(fā)課程，這就是校本課程的開發(fā)。

二、校本課程開發(fā)需要學校管理

校本課程開發(fā)的基本特征是校本性，是以學校為基地進行課程開發(fā)的課程類型，因此校本課程開發(fā)的管理應(yīng)更注重學校層面的管理。校本課程有自己的教學價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發(fā)的管理。同時，在校本課程開發(fā)的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現(xiàn)實呼吁我們需加強管理課程的開發(fā)。本文就從以上幾個角度對校本課程開發(fā)需要學校管理進行詳細的闡釋。

（一）課程的開發(fā)需要管理是客觀規(guī)律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創(chuàng)造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發(fā)是一個持續(xù)動態(tài)的過程，我們很難預計課程設(shè)計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。校本課程開發(fā)也應(yīng)遵循這個課程開發(fā)的客觀規(guī)律。

（二）校本性是校本課程開發(fā)的基本特征

關(guān)于校本課程的定義，如同其他教育中學術(shù)術(shù)語一樣，很難形成共識。但是總結(jié)所有的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)有一點是大家所公認的——校本性。課程開發(fā)的目的是建設(shè)適合學校實際的課程體系，促進學校的發(fā)展；校本課程開發(fā)的內(nèi)容源于學校優(yōu)勢；課程開發(fā)的參與主體是學校的教師、學生等；課程開發(fā)的過程要與學校實際工作相結(jié)合；開發(fā)課程的評價由學校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應(yīng)加強學校層面的管理。

（三）校本課程開發(fā)的價值需要我們重視對其的管理

分析校本課程開發(fā)的價值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發(fā)是一個開放民主的決策過程，學?？梢愿鶕?jù)本校的辦學思路和優(yōu)勢條件等實際情況，自主地進行課程開發(fā)策略，實質(zhì)上就是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。在課程開發(fā)過程中學校具有自主權(quán)，教師、學生、家長乃至社區(qū)成員也都有參與課程開發(fā)的權(quán)利。因此校本課程開發(fā)是一個民主化的過程，有利于發(fā)揮學校的優(yōu)勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學。

2、差異性。校本課程開發(fā)堅持學校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發(fā)應(yīng)在考慮到本校環(huán)境與優(yōu)勢資源的前提下進行，應(yīng)突出本校的優(yōu)勢，開設(shè)獨具一格的校本課程，具備學校自己的特征。同時校本課程的開發(fā)還應(yīng)顧及到學生的差異性和不同需要，開發(fā)滿足學生發(fā)展的適宜課程，以促進教學和學生的發(fā)展為主要目標。

3、人本性。校本課程開發(fā)充分地體現(xiàn)了教學中對人性的尊重。任何課程的開發(fā)與開設(shè)都是為了促進教學、實現(xiàn)人的發(fā)展。校本課程更是以實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展為目標，以尊重個體差異為基礎(chǔ)，為彌補國家課程的統(tǒng)一性不足，尊重個體的需要而開發(fā)的。在校本課程開發(fā)在實踐教學中也是堅持學生具有選擇的權(quán)利，真正實現(xiàn)了學生作為教學主體的人性追求。

4、補充性。校本課程開發(fā)是為打破傳統(tǒng)國家課程的一統(tǒng)格局，為辦出個性特色的學校，為滿足學生的發(fā)展需求，同時也給予教師課程組織的權(quán)利。我國的教育情況比較復雜，各個地區(qū)、學校有很大的差異，因此國家課程的開發(fā)統(tǒng)一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發(fā)尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發(fā)統(tǒng)一性的缺點，因而具有開發(fā)的價值。

校本課程開發(fā)的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發(fā)的價值并受到普遍的認可，因而我們應(yīng)關(guān)注它并加強對其的管理。

（四）校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題亟待通過管理來解決

自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權(quán)力，所以地方、學?？梢越Y(jié)合優(yōu)勢條件，開發(fā)適宜發(fā)展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發(fā)的理論探索和實踐操作中我們?nèi)源嬖趩栴}。

1、理論認識中的誤區(qū)

在分析相關(guān)文獻及研究發(fā)現(xiàn)，總結(jié)出對校本課程開發(fā)的理論認識誤區(qū)主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。

有限制的認識是指對校本課程開發(fā)的認識不全面或是片面的。例如很多學者只關(guān)注校本課程開發(fā)的理論研究，一貫強調(diào)概念層面的分析和理論的構(gòu)建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性?；蛘咧魂P(guān)注校本課程開發(fā)的理論構(gòu)建，但研究角度大多只限制于校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯誤的認識主要是指對校本課程開發(fā)中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關(guān)理論。譬如，依然有學者認可大教學小課程的關(guān)系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發(fā)校本教材的過程就是開發(fā)校本課程，只要是有了教材，交給了學生，學校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發(fā)"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發(fā)一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發(fā)即校本課程開發(fā)是限定在允許的有限課程范圍內(nèi)的開發(fā)活動；校本的課程開發(fā)則是學校自主進行的對學校部分或全部課程的開發(fā)活動。

2、實踐操作過程中的錯誤

我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學校都進行了校本課程開發(fā)，過程中存在失誤。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發(fā)直接領(lǐng)導者，校長的校本課程開發(fā)認識將影響校本課程開發(fā)的整個過程。但很多校長的教育教學理念落后、校本課程開發(fā)意識欠缺、態(tài)度不積極，在校本課程開發(fā)過程中缺少監(jiān)督、指導或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發(fā)工作，甚至強行將任務(wù)分配給教師，只追求數(shù)量、不考慮質(zhì)量等。這就決定了校本課程開發(fā)并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發(fā)的主體，學校的教師參與了校本課程開發(fā)的整個進程并影響著校本課程開發(fā)的結(jié)果。但教師對校本課程開發(fā)的理念認識不清，缺乏課程開發(fā)的積極性和能力，對學校的資源優(yōu)勢認識不足，無法顧及學生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發(fā)的主動性。最后，學生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發(fā)的態(tài)度也影響著校本課程開發(fā)。現(xiàn)實中仍有不少的學生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學生普遍受到課程就是教材，知識學習才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學習或者是敷衍了事?，F(xiàn)行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發(fā)的效果，致使在實踐操作中存在與預期設(shè)想不符。

三、學校管理校本課程開發(fā)的意義

隨著課程權(quán)力重心的逐步下移，以及學校校本課程開發(fā)機制的逐步建立健全，校本課程開發(fā)的管理就成為學校管理中亟待研究的問題。再經(jīng)理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發(fā)的確需要加強管理，尤其是學校的管理。同時我們還認識到學校管理校本課程的開發(fā)具有重要意義，這也表明學校應(yīng)管理校本課程。

（一）解決校本課程開發(fā)過程存在的問題

如果要解決校本課程開發(fā)活動存在的問題，我們應(yīng)將研究重點、立足點放置于哪呢？學校作為校本課程開發(fā)的中心，應(yīng)該是解決開發(fā)中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發(fā)過程中出現(xiàn)的諸多問題，學校管理可以找出其根源并給以相應(yīng)的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發(fā)。

（二）發(fā)揮校本課程開發(fā)活動的積極意義

校本課程開發(fā)是一種新型的課程開發(fā)類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發(fā)具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發(fā)就具有充分利用資源、發(fā)揮學校優(yōu)勢、完善課程結(jié)構(gòu)、提高課程適應(yīng)性、適應(yīng)學生發(fā)展需求、提高教師教研能力、實現(xiàn)教育公平等主要意義。同時校本課程開發(fā)是適應(yīng)素質(zhì)教育中個性化的要求，因而有利于素質(zhì)教育的實現(xiàn)和人的個性化發(fā)展。當然這些都是有良好的學校管理才得以保證的。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：校本課程；開發(fā)；對策

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）01-0118-02

一、校本課程的優(yōu)勢

校本課程的優(yōu)勢體現(xiàn)在以下四點：（1）能最大限度地體現(xiàn)國家課程的意志與要求。校本課程是基于國家課程之上，由學校教師依據(jù)國家課程的基本要求，結(jié)合本校發(fā)展的理念，對國家課程進行的二次或多次以上的開發(fā)，它不但能滿足國家課程的基本要求，而且能滿足學校本身或?qū)W校所在地域的要求，使學生兼具兩種或以上的特質(zhì)。（2）能體現(xiàn)學校辦學理念與辦學特色，決定學校自身發(fā)展的方向。校本課程的開發(fā)權(quán)在學校，所以一所學校要更好地實施素質(zhì)教育，更好地體現(xiàn)自身的發(fā)展理念及辦學特色，就必須在校本課程的開發(fā)上做文章，雖然校本課程在國家課程的具體要求下具有內(nèi)容上的較大隨意性，但它的開發(fā)離不開學校的支持與要求，更離不開學校辦學理念及辦學特色。學校的發(fā)展特色離不開校本課程開發(fā)與發(fā)展的支持，校本課程的開發(fā)更離不開學校辦學思想的引導。（3）能更大程度地激發(fā)教師參與教育科研的本能積極性。以前由于我國師資隊伍不但數(shù)量上不能滿足教育發(fā)展的需要而且在質(zhì)量上也是參差不齊，教師在疲于教學任務(wù)的同時其他與教育有關(guān)的瑣事也是目不暇接，教師包括很多專攻教研的人在角色上淪為國家課程的被動執(zhí)行者，即使有個別人有參與教改之心也苦于難以把握大方向，更鮮有足夠時間供其支配；而今我國師資隊伍在數(shù)量及質(zhì)量上都有大幅度的提高，大多數(shù)教師都有一定量的業(yè)余時間供其支配，學校也有一部分資金供其發(fā)揮潛能，促使教師從被動執(zhí)行者向主動探索實施者轉(zhuǎn)變，加之教改大潮的適時出現(xiàn)，我們教師隊伍中按部就班的人已實屬罕見，主動探索教育教學規(guī)律的人隨之大增，主動總結(jié)自己教育心路歷程以及經(jīng)驗的積極性也空前高漲。（4）能有效提高學生學習的效率。校本課程由于從學校里來到學生中去，所以更適合開發(fā)學校學生的特質(zhì)，學生從知識的接受者也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的構(gòu)建者、組織者甚至是實施者，知識從被動接受到主動發(fā)現(xiàn)、主動探索、主動總結(jié)，學習效果、效率可想而知。

其實校本課程的優(yōu)勢不僅于此，有效的校本課程不僅是學校特色的體現(xiàn)以及國家課程的高效率實施過程，更是我國實施素質(zhì)教育培養(yǎng)大同標準下各具特質(zhì)人才的根本所在。從校本課程的優(yōu)勢來看，我們可以預見校本課程開發(fā)與發(fā)展的重要性，這就促使我們必須將校本課程一抓到底，常抓不懈。

二、校本課程的開發(fā)現(xiàn)狀

由于我國校本課程概念提出及實施大體是在90年代后，雖然已有近20年發(fā)展史，但是我們的校本課程的開發(fā)還基本處于摸著石頭過河的階段。我們將校本課程的現(xiàn)階段開發(fā)依照整個國家課程的門類分為以下幾種情形：（1）大張旗鼓型，這種學校依托自身人、財、物的優(yōu)勢，對國家課程的大多門類都進行了二次或多次開發(fā)，從結(jié)果上看有自己個別科目的成果，但上升至校本教材還需一定的路要走，此類學校以經(jīng)濟發(fā)達區(qū)居多。（2）零敲碎打型，這類學校也有自己的辦學宗旨，只是限于自身條件，在一兩個科目上小有成就。（3）淺嘗輒止型，有校本課程開發(fā)的經(jīng)驗或經(jīng)歷，但苦于效果不佳、思路不清所以鮮有成就。（4）閉門觀望、無動于衷型，這類學校多屬于薄弱學校，從客觀條件上講多屬于被動型，人、財、物都不具備，從主觀上看學校沒有辦學理念，發(fā)展思路不清，教師熱血沸騰但無相應(yīng)條件支持。

當然從不同條件出發(fā)，我們可以對校本課程的開發(fā)現(xiàn)狀做出不同的歸類，單從開發(fā)形式上看也可以將現(xiàn)狀分為，獨立完成型、合作開發(fā)型等，這里不再贅述。

由于校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的困擾，校本課程的應(yīng)用大為受限，其效果可想而知。

三、阻礙校本課程開發(fā)發(fā)展的幾個環(huán)節(jié)

1.人力資源是校本課程開發(fā)的與實施的先決條件。盡管我國教育水平在不斷提高，教師數(shù)量質(zhì)量也有極大改善，但是距離校本課程開發(fā)與實施的要求還很遠。這主要體現(xiàn)在教師教學研究能力的普遍低下、團結(jié)協(xié)作能力差、敬業(yè)思想有待加強等方面。

2.學校的辦學宗旨或理念的瑕疵是校本課程開發(fā)發(fā)展的致命傷。在時下很多學校由于學校領(lǐng)導班子的缺陷導致學校無發(fā)展思路或人云亦云思路不清，校本課程研究缺失內(nèi)涵甚至連起碼的校本教研和普通教學活動混為一談，校本課程的命運也就無從談起了。

3.政策導向決定了校本課程開發(fā)發(fā)展的大方向。所謂政策導向，與學校直接關(guān)聯(lián)的還是招考問題，我們現(xiàn)行的考試制度，從素質(zhì)教育的角度去理解對校本課程的開發(fā)發(fā)展具有致命的限制。我國大力實施校本教研、校本課程的目的無非是利用學校處于一線教育陣地的優(yōu)勢，讓學校圍繞國家教育教學大綱，將因材施教、因地施教、因時施教、因人施教進行到底，進而達到提高學校教育效率、推進素質(zhì)教育的目標，然而各類考試從一定程度上限制了校本課程的有效發(fā)展。在當今趨利思想的引導下，多數(shù)學校會將校本課程開發(fā)的中心從國家大綱和學校的要求轉(zhuǎn)移至考試大綱的要求，致使學校教學難免圍繞考試這一目標運行，學校教育多元化目標價值取向向單一化目標靠攏，達到的目的很難為社會接受甚至適得其反，“馬加爵事件”、“藥家鑫事件”發(fā)人深思。從功能看，教育的目的不是為了讓學生被動地接受社會淘汰而是更好地適應(yīng)社會發(fā)展進而促進自身成長，然而考試使得校本課程以此為最終目的和方向，國家課程中涉及的促進學生身心發(fā)展的內(nèi)容在校本課程中被擠沒了，高分低能甚至高分無德的人屢見不鮮。當然不參與國家考試的項目或課程其重要性毋庸置疑而它們在學校的生存地位岌岌可危。

4.混淆校本教研、校本課程、校本教材的概念也是導致校本課程無法正常開發(fā)發(fā)展的一大因素。在很多學校還存在將這幾個概念分不清的教師，有的人將校本教研只言片語的總結(jié)等同于校本課程，淺嘗輒止停留在小成就上呼呼大睡，又有一些人將校本課程等同于校本教材望而生畏而不知何時方成正果。這些人都是概念不清，加以引導或可成大器。

5.時間、財力、物力及團結(jié)一致的向心力也是成就校本課程的必要條件。

四、校本課程開發(fā)發(fā)展的對策思考

既然我們已經(jīng)找到了阻礙校本課程開發(fā)發(fā)展的癥結(jié)所在，就應(yīng)對癥下藥。依據(jù)我校校本課程的現(xiàn)實發(fā)展情況，我們認為從以下幾點著手可以對校本課程的發(fā)展有所促進。

1.著力提高教師業(yè)務(wù)水平及科研能力。教師業(yè)務(wù)水平的高低決定了校本課程的實施效果，校本課程的開發(fā)與發(fā)展不僅僅取決于教師自身的意愿，更多依靠教師良好的科研素質(zhì)，因此著力開發(fā)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)及科研潛能是影響校本課程開發(fā)效果的先決條件，我們認為要提高教師各種能力應(yīng)從以下幾方面入手。首先，應(yīng)當加強師范生的教學觀察力，適當?shù)脑囼炘O(shè)計能力、試驗實施操作能力、適時的試驗控制力以及較強的總結(jié)能力。師范生這些能力的取得可以從源頭上保證教師隊伍整體素質(zhì)的提高，為校本課程的開發(fā)與發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。其次，對于在崗教師應(yīng)花大力氣進行培訓，這決定了時下校本課程的開發(fā)前景。我們以往的培訓多以十天半個月的短期培訓為主，這在一定程度上影響了培訓的質(zhì)量，從內(nèi)容上講，有點就事論事的味道，不能很好地讓教師掌握學習的方法，更不能從實際出發(fā)教給教師哪怕些許的從事科研的方式。眾所周知，只有教師學習能力的提升，方可保證校本課程的與時俱進，否則校本課程就不能得到有效提升與發(fā)展。我們認為，無論是國家培訓還是地方培訓，都應(yīng)以受訓教師在崗的受訓后成績?yōu)榕嘤柦Y(jié)果做注解，而不應(yīng)以場面轟轟烈烈、過程復雜繁瑣為榜樣。特別是培訓應(yīng)建立長期跟蹤機制而不應(yīng)“來去如風”。多抓少而精的培訓，少做無效秀；培訓更應(yīng)長期化、制度化讓在崗教師能不斷挑戰(zhàn)自我激發(fā)潛能，為教改大計做貢獻。再次，加強校本培訓，提高本校教師素質(zhì)。校本課程產(chǎn)生的過程離不開學校的課堂，缺少了校本培訓的教師很難從實際出發(fā)開發(fā)出適合校情的校本課程。所以加大校本培訓是多快好省出人才的有效方式，校本培訓應(yīng)打破高職稱、低素養(yǎng)論資排輩的局面，不拘一格用人才是校本培訓的關(guān)鍵所在，努力營造校本培訓的大環(huán)境，搭建適合學校名師以及其他有教學特長教師的舞臺，將他們的經(jīng)驗或優(yōu)勢在全校發(fā)揚光大。

2.加強校內(nèi)外的團結(jié)協(xié)作與合作交流，培植校本課程開發(fā)發(fā)展的大氣候。其實我們許多學校特別是城市里的學校已經(jīng)做到了這一點，它們的校本課程之所以能取得一定成就與打開校門辦教育的思路是分不開的，假使我們所有學校都有虛懷若谷的氣度，不僅能欣然接受來自外界的贊揚之聲，更能氣度非凡地接受外界的批評與質(zhì)疑，那么校本課程的開發(fā)肯定會取得令人意想不到的效果。當然我們這里提到的合作交流主要是針對校本課程開發(fā)而言的，之所以要求學校打開校門辦教育就是要求更多的同行快速加入校本課程的開發(fā)中來，因為校外不止有專家學者更有來自社會各界的默默關(guān)注，他們不一定能對校本課程開發(fā)過程有所幫助，也不一定懂課程評價，但有一點就是他們一定能對校本課程實施的結(jié)果給出不同的建議。相同地域、不同學校的相互交流更能促進校本課程內(nèi)容多元化，更容易促成資源共享，教師之間的幫帶也是縮小校本課程開發(fā)成本的有效途徑。當然，如若能將專家邀請到校，對教師自身的發(fā)展成長來講更是求之不得。

3.取才方式多樣化是促進校本課程發(fā)展的關(guān)鍵。其實考試本身并無大錯，錯就錯在我們將考試內(nèi)容和選才制度混為一談，考試能力本身就是一種素質(zhì)，但一種素質(zhì)不能代替其他素質(zhì)成為選才的關(guān)鍵。我們選才應(yīng)以多種方式綜合素質(zhì)考查為主導，而不應(yīng)以分論人。只有選才方式的根本性變革，校本課程才不會彈新曲唱老調(diào)，國家課程的最終目的才會在校本課程更加完美地體現(xiàn)，教育多元化目標才不致淪落于現(xiàn)行單一化體現(xiàn)。

4.團結(jié)一流的班子和思路明確的辦學理念是學校引導校本課程發(fā)展的明燈。校本課程的發(fā)展離不開領(lǐng)導班子的傾力支持，當然不能撇開學校辦學宗旨隨意開發(fā)，學校辦學理念決定了校本課程水平的高低，而校本課程的有效實施則體現(xiàn)了學校的辦學宗旨和辦學特色。

5.有效的課程評價機制是督促校本課程良性發(fā)展的必要條件。校本課程的發(fā)展必須以課程評價為督導，運用形成性評價和終結(jié)性評價兩種手段對校本課程的實施予以科學的評價，促使其在動態(tài)過程中趨于合理，確保校本課程的良性發(fā)展。

篇4

一、課程開發(fā)的目的與價值不明確

新課程的一個戰(zhàn)略是建立國家、地方、學校三級課程體系，課程決策權(quán)正逐步加大向地方和學校兩個課程主體下放的力度。一方面，校本課程開發(fā)是課程決策權(quán)的下放，從而使學校課程結(jié)構(gòu)得以調(diào)整、變化；另一方面，校本課程開發(fā)過程是平等、自由、個性、開放的課程觀與學生觀的內(nèi)在要求。

校本課程開發(fā)過程中的價值問題。校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發(fā)揮學生個性潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面與和諧發(fā)展具有舉足輕重的作用。在實際校本課程開發(fā)中，許多中小學校、教師，把校本課程開發(fā)看成“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師、教師與學生、學生與課程的關(guān)系，忽略校本課程開發(fā)的價值，對校本課程開發(fā)的目的不明確，造成校長、教師、學生的積極性不高，效果不明顯，甚至容易造成學校科研的惡性循環(huán)。

二、對課程開發(fā)的過程與程序缺乏認識

校本課程開發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標、組織課程、實施課程與評價課程五個環(huán)節(jié)。有的在設(shè)置目標之前加上指定方案，在評價課程后加上完善課程環(huán)節(jié)，差異不大。具體來說，分析環(huán)境是校本課程開發(fā)的起始階段。學校環(huán)境分為學校內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。分析環(huán)境就是要求對包括社區(qū)、其他學校等外部環(huán)境與學校內(nèi)教師的要求與課程開發(fā)條件等進行分析；設(shè)置目標是制定校本課程開發(fā)的總體目標、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱或綱要，其基本依據(jù)是校本課程開發(fā)的性質(zhì)；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評價，課程實驗、推廣和教與學過程等等，具體包括選擇安排知識或活動序列、班級規(guī)模、時間（課時）安排，課程資源分配與其他問題等；課程評價是指對校本課程開發(fā)本身、學生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進等等。

由此可見，校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復雜的過程。許多教師在實施校本課程開發(fā)中喜歡“頭腦發(fā)熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學性等，這些都是要改進的。

三、對課程開發(fā)的內(nèi)容形式與比例存在錯誤認識

在校本課程的設(shè)置、課程計劃中，許多學校開設(shè)了選修課、活動課，并把選修課與活動課等同于校本課程開發(fā)，如此認識是偏頗的。首先，校本課程開發(fā)是一個綜合、廣泛的概念，不能歸結(jié)為一種簡單的課程類型。國家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，或?qū)⒄n程劃分為學術(shù)性（或知識性）課程和非學術(shù)性（或活動課）課程。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更可以是必修課；其次，校本課程開發(fā)與選修課、活動課的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動課只是簡單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開設(shè)，而校本課程開發(fā)不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，以及基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。（具體案例可參見上文《錯誤也是一種資源》——編者）

根據(jù)較早實施校本課程開發(fā)的國家，如澳大利亞、加拿大、美國等的經(jīng)驗，校本課程在開發(fā)初期占總課程的比例應(yīng)較小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必須注意，我國在開發(fā)校本課程過程中的特殊性：開發(fā)的背景與條件尤其是每個學校的具體情況不同，校本課程開發(fā)占總課程的比例不能搞“一刀切”，不同地區(qū)、學校，甚至不同班級應(yīng)根據(jù)實際情況安排比例。

四、課程開發(fā)的活動與評價方式模糊不清

校本課程開發(fā)的具體方式多種多樣，有關(guān)學者認為，主要方式有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充和課程拓展、課程的創(chuàng)編等（見吳剛平的《校本課程開發(fā)》一文），其中，課程選擇與課程整合又是運用最普遍，操作程序最簡單，效果最明顯的兩種。課程選擇是指從眾多可能的課程項目中決定學校付諸實施的課程計劃的過程，如設(shè)置適應(yīng)本校實際的選修課、活動課就是這種類型；課程的整合就是超越不同知識體系而以關(guān)注共同要素的方式來安排學習的課程開發(fā)活動，在美國，就有把地理學、經(jīng)濟學、人類學、社會學和心理學整合成社會學科的做法，我國許多中小學也有把社會人文學科和自然學科整合的傳統(tǒng)。

在中小學校本課程開發(fā)過程中，許多學校盲目追求所謂的“校本”（校本課程開發(fā)的內(nèi)容），突出“校本”，卻忽視“開發(fā)”（校本課程開發(fā)的形式），造成校本課程開發(fā)名不副實。

校本課程開發(fā)的評價，就像一般課程一樣，它滲透于校本課程開發(fā)的全過程。與一般課程評價相比，其特點表現(xiàn)為：它是以學校為評價主體的自我評價，是一種多樣性的評價。校本課程開發(fā)評價的特點決定其過程是復雜的，要求評價主體素質(zhì)較高，評價的標準、環(huán)境實現(xiàn)一定程度的標準化。許多學校在實施校本課程開發(fā)的評價過程中，往往急功近利，表現(xiàn)為評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分析，評價效果不明顯，甚至出現(xiàn)評價失控等等。

五、課程開發(fā)的其他問題

除了上述問題外，在校本課程開發(fā)過程中，還出現(xiàn)了如課程資源的認識問題，主要表現(xiàn)在：把教材作為唯一的課程資源，把開發(fā)課程等同于編教材，忽視了教師作為重要的課程資源等；出現(xiàn)校本課程開發(fā)的困境或難題，主要有根深蒂固的大一統(tǒng)課程機制與校本課程開發(fā)制度的沖突、教師的課程意識與開發(fā)能力薄弱、課程專家欠缺等；校本課程自身固有的局限與缺陷帶來的問題，主要有：課程開發(fā)使教學走向興趣性，學術(shù)性得不到保證，對教師的主業(yè)精神要求過高，教師難以適應(yīng)，對課程要求亦很高；其他問題如學校硬件不足，活動場地有限，教學資源缺乏等，都制約著校本課程開發(fā)的開展。

篇5

關(guān)鍵詞 校本課程 教學質(zhì)量 提高途徑

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.062

A Brief Analysis about the Teaching Quality of School-based Curriculum

ZHAO Shuang

（Inner Mongolia Normal University， Hohhot， Inner Mongolia 011517）

Abstract We need to evaluate the context from the perspective of the teaching quality of the school-based curriculum. Also we make it to service for the training objective by analysis the influence factor and explore the ways of school-based curriculum， and then achieve the goal of high quality， high standard.

Key words school-based curriculum; teaching quality; improvement ways

1 概念界定

校本課程：即以學校為本位、由學校自主確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應(yīng)。本文認為，校本課程的具體內(nèi)容包括以下三個方面：（1）校本課程是對國家課程、地方課程的二次開發(fā);（2）校本課程是對本校研究性學習、綜合實踐活動補充;（3）校本課程是對本校特色課程的開發(fā)。

教學質(zhì)量：即學校根據(jù)教育目的，完成教育教學任務(wù)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的程度水平，是學校辦學水平的整體反映。

校本課程的教學質(zhì)量是學校根據(jù)教育目的，在開發(fā)與實施以學校為本位、由學校自主確定的課程的過程中，師生通過共同參與教學活動，所實現(xiàn)的教學目標、課程目標以及培養(yǎng)目標的程度水平。在當前我國課程改革的教育形勢下，校本課程成為課程改革的重點。而校本課程的教學質(zhì)量，全面反映了學校因時因地制宜，自主創(chuàng)新的辦學水準。

2 影響校本課程教學質(zhì)量的主要因素

2.1 課程開發(fā)質(zhì)量

校本課程的開發(fā)是校本課程教學的前提和基礎(chǔ)，因此，開發(fā)水平直接決定教學質(zhì)量。影響校本課程開發(fā)的主要因素包括外部因素和內(nèi)部因素。外部因素是指校本課程開發(fā)必須具備的外部條件，包括：教育行政管理體制、中央、地方、學校的課程政策、教育投入及補貼、地域特點、本地區(qū)以及本校的經(jīng)濟文化狀況、本?？梢岳玫恼n程資源等。

內(nèi)部因素是指校本課程開發(fā)必須具備的內(nèi)部條件，包括：學校的自主創(chuàng)新能力及開發(fā)水平、學校的硬件設(shè)施及教材的編制、校長的領(lǐng)導能力及管理水平、教師和學生的參與程度及態(tài)度、學科專家的參與指導、社區(qū)和家長的配合程度等。只有充分考慮影響校本課程開發(fā)的各方面因素，才有可能開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程，為提高教學質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

2.2 教師教授質(zhì)量

教授質(zhì)量主要由教師決定。教師對校本課程的認同水平、教育教學思想觀念、對校本課程內(nèi)容的掌握程度、課堂管理水平及課堂行為、教學方略、教學手段、自我評價、教學質(zhì)量意識等因素，都會對校本課程的教學質(zhì)量產(chǎn)生不同程度的影響。

2.3 學生學習質(zhì)量

學生的全面發(fā)展是校本課程開發(fā)和具體實施的基本出發(fā)點和最終歸宿。提高學生對校本課程的學習質(zhì)量，是校本課程開發(fā)和實施的價值追求之一。影響學生學習質(zhì)量的因素眾多，外部因素包括為學生學習校本課程而提供的學習條件、學習環(huán)境、學習內(nèi)容、學習時間、學習場所等。內(nèi)部因素包括學生的前學習成績水平，學生對校本課程的認識程度、學習動機、學習方略、興趣愛好等。

2.4 教學管理質(zhì)量

教學管理質(zhì)量也是校本課程教學質(zhì)量的主要影響因素之一。管理質(zhì)量受教學管理的設(shè)備條件、教學管理的環(huán)境、管理人員的素質(zhì)（如學歷、教育科學理論水平、教學實踐經(jīng)驗、管理實踐經(jīng)驗、能力、創(chuàng)新意識等）、管理的規(guī)章制度、管理方略、教學評價指標等因素的影響。

3 提高校本課程教學質(zhì)量的途徑

3.1 提供民主開放、良好的開發(fā)環(huán)境

校本課程開發(fā)應(yīng)以本校培養(yǎng)目標與教育宗旨為出發(fā)點，著力滿足學生需求、培養(yǎng)學生個性、促進教師職業(yè)發(fā)展、體現(xiàn)辦學特色，并且積極配合國家與地區(qū)課程的開展，使三者互為補充，相互促進。這就要求學校建立民主開放的教育環(huán)境，使教師與學生樂于承擔責任，積極進取，勇于追求成功。

3.2 聯(lián)合校內(nèi)校外力量，共同開發(fā)

我國目前正處于課程改革的起步階段，除了依靠學校這一最關(guān)鍵力量，還應(yīng)充分發(fā)揮教育科研機構(gòu)的作用，組織校內(nèi)校外各方力量在進行需求分析的基礎(chǔ)上，聯(lián)合開發(fā)校本課程。學校是校本課程的領(lǐng)導與決策核心，但并非意味著學校要包攬課程決策與編制的全部工作，校本課程要更多地體現(xiàn)獨立自主、靈活多樣的特征，同時也需要學生、家長、課程專家、社區(qū)團體、教育行政部門之間的相互借鑒與交流，（下轉(zhuǎn)第159頁）（上接第127頁）在借鑒與交流中得到完善與發(fā)展，形成獨特的個性與風格。

3.3 對校本課程開發(fā)進行需求分析

校本課程的開發(fā)應(yīng)建立在分析各方面需求的基礎(chǔ)之上，進行需求分析的對象是社會、地區(qū)、學校、學生等。對學生需求的分析包含學生對知識及心理發(fā)展等方面的需求。此外，校本課程的開發(fā)還要充分考慮社會需求、地區(qū)特點和學校的培養(yǎng)目標，旨在開發(fā)出能夠充分滿足學生需求，又有利于促進社會、地區(qū)和學校發(fā)展的校本課程。

3.4 增強教師的課程觀念，提高教學能力

教師在校本課程開展中擁有多重身份，既是校本課程開發(fā)的主體，又是校本課程實施的主導，同時還肩負著校本課程的管理者和評價者的角色，是提高校本課程的教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。作為一名優(yōu)秀的教師，首先要樹立素質(zhì)教育的課程觀念，深刻理解國家課程改革與校本課程開發(fā)與實施的重要意義，增強課程觀念，提高教學能力。學?？梢酝ㄟ^校本培訓、專題講座、引導閱讀校本課程理論書籍等方式提高教師的教育理論水平與實踐能力，使教師在充分考慮學生實際的基礎(chǔ)上，對校本課程的開發(fā)與實施有較高的認同感，深刻理解教學內(nèi)容，靈活運用教學方法和手段，合理安排教學時間，從實質(zhì)上提高校本課程的教學質(zhì)量。

3.5 校長應(yīng)樹立正確的課程觀念，提高校本課程管理能力

校本課程的開發(fā)與實施要求校長樹立正確的教育理念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程觀念，形成新的課程觀念。校長要在對校本課程的開展有清晰認識的基礎(chǔ)之上，科學的指導教師工作。目前我國的各類學校仍以升學為主要任務(wù)，勢必會給校本課程的開發(fā)與實施帶來很大壓力，在這種情況下，校長更要從觀念上重視校本課程的開發(fā)與實施，著眼于每個學生的成長與全面發(fā)展，深刻理解校本課程的開展對滿足學生未來發(fā)展需要的重要性和迫切性，并努力將這種觀念內(nèi)化成為全體教師的教學理念和積極行為。此外，校長要進行民主開放的校本化管理，為校本課程的開發(fā)與實施提供良好的環(huán)境支持。

3.6 建立健全校本課程評價體系

校本課程的評價是學校管理部門和校本課程實施者對本校開發(fā)的課程進行質(zhì)量檢驗、監(jiān)督控制、跟蹤監(jiān)測的全部過程。因此，建立健全校本課程評價體系，在評價的基礎(chǔ)上進行反思、總結(jié)經(jīng)驗教訓，及時反饋并調(diào)整與完善校本課程，使其從實質(zhì)上促進學生全面發(fā)展。在評價過程中，應(yīng)充分重視評價主體――教師與學生的評價，有利于獲得最直接的評價資料，改善校本課程的開發(fā)與實施工作。與此同時，學校在設(shè)定評價指標的過程中，必須注重評價內(nèi)容的多樣化、綜合化，以便從整體上促進實施主體的個性化發(fā)展。

我國校本課程的開展起步不久，因此對于提高校本課程教學質(zhì)量的研究任重而道遠，從整體上提高校本課程的教學質(zhì)量是新課改中的一個重要課題，需要各方組織以及人員的共同合作，勢必會使我國校本課程的開展步上新的臺階。

項目：內(nèi)蒙古師范大學研究生科研創(chuàng)新基金資助項目（編號：CXJJSI4007）

參考文獻

[1] 李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

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關(guān)鍵詞：學校文化;課程;領(lǐng)導

中圖分類號：G463 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）07-003-2

課程作為現(xiàn)代學校文化的重要內(nèi)容，是學校教育活動的生存方式，是按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種觀念和活動形態(tài)。開發(fā)課程文化，凝煉學校特色早已成為基層學校辦學的一條思路。在積極培育學校文化生長點的同時，發(fā)揮課程領(lǐng)導團隊的領(lǐng)導力，激發(fā)課程開發(fā)主體的內(nèi)驅(qū)力，將是學校文化建設(shè)的“根”和“魂”。

一、以課程文化為抓手，提升課程建構(gòu)力度

課程文化是學校文化的重要組成部分，是基礎(chǔ)教育課程改革背景下學校文化建設(shè)理性認識與實踐探索的重大發(fā)展，對學校文化建設(shè)具有重要實踐指導意義。有了學校課程文化也就有了學校文化特色。

1．發(fā)揮校長架構(gòu)課程的領(lǐng)導力。

新課程背景下的校長，首先是一個學校課程的領(lǐng)導者和建構(gòu)者。校長的領(lǐng)導力不僅在于教育理念的領(lǐng)導，更在于課程文化的領(lǐng)導。校長要把校本課程開發(fā)本身作為學校文化提煉和加工的過程。雖然校本課程開發(fā)只是學校課程開發(fā)和建設(shè)中的一個方面，但在校本課程開發(fā)過程中，校方要充分挖掘?qū)W校資源，純化、強化、深化學校特色，最終形成文化?！爸逻h教育”追尋潤澤童心、培植愛心、鑄就思想、賦予理想的精神家園教育。致遠的學段課程、文化課程超市、興趣社團課程、直升班特色課程及特色競賽類活動性課程都是學校課程文化的支撐點和生長點。這些課程不僅傳遞著文化，而且本身也是一種文化。

2．激發(fā)教師創(chuàng)生課程的執(zhí)行力。

課程開發(fā)的主體是教師。教師在課程開發(fā)中要敢于實踐，勤于實踐;依托自身的特長以及學校的學科陣地，如：第二課堂、少年先鋒大隊、教研組、各種社團等載體進一步做好教育教學工作;要學會借鑒汲取別人的經(jīng)驗，分享他人創(chuàng)造性的成果，取長補短，學習校本課程開發(fā)的新方法，學習現(xiàn)代教育思想和教育技術(shù)，成為不斷成長進步的新型教師。

由此可見，校本課程開發(fā)需要教師群策群力，相互學習，共同分配資料與靈感，發(fā)揮教師集體的教育合力，最有效地發(fā)揮教師的主體性和創(chuàng)造性，最大限度地挖掘、利用校本課程資源，造就專家型教師，實現(xiàn)教師發(fā)展學校。校本課程的實施是傳承文化的過程。課程的實施不僅是課程文本的傳遞，更是整個學校文化空間、文化傳統(tǒng)、文化輿論、文化風氣等的觀念形態(tài)；也是對成文的規(guī)范、教育教學工作的規(guī)章制度和學校的物理環(huán)境因素等隱性文化的傳遞。這些傳遞的過程使校本課程所要表達的內(nèi)容成為學校一種穩(wěn)定的氛圍，這使得學校文化在不自覺的情況下得到了一脈相承。

二、以課程開發(fā)為載體，提升課程文化品質(zhì)

課程作為文化現(xiàn)象，它總是屬于一定的文化，基于文化的課程無疑是屬于學校的兒童文化的課程。校本課程開發(fā)是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推進過程中的一個文化亮點，是學校辦學理念和構(gòu)建特色學校文化的重要載體。一所學校先進的辦學理念、獨特的培養(yǎng)人才方式都決定著課程領(lǐng)導品質(zhì)。

1．把握動態(tài)生成，提升課程的內(nèi)涵品質(zhì)。

課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”、“文化課程”；是參與者不斷變革與創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為“自己的課程”過程中的一種動態(tài)生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化。

因此，致遠的學段課程、課程超市、社團活動、直升班特色課程等活動性課程恰恰形成了對國家課程、地方課程、校本課程的三級課程的有益動態(tài)互補；加之年段必修、單元嵌入式必修、直升實驗班必修課程、自主選修、雙向選修等多種課程模式，更是生成和豐富了學校課程內(nèi)涵。

2．堅守師生主體，提升課程的過程品質(zhì)。

教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機組成部分，是課程的個性化使用者、創(chuàng)造者和主體。學校建立健全了課程建設(shè)領(lǐng)導體系，成立了校本課程研發(fā)中心，組建了一支樂于鉆研、踏實勤勉的課程建設(shè)骨干隊伍，從課程的目標制定、內(nèi)容確認、種類確定、文本編寫、操作模式、過程評價等幾個方面入手進行校本課程研發(fā)。同時，為了不斷提升課程文化品質(zhì)，學校始終堅守――

（1）學生的興趣是校本課程開發(fā)的源泉；

（2）家長與社會的認可是校本課程開發(fā)運行的動力；

（3）制度與經(jīng)濟的保障是校本課程開發(fā)的前提條件；

（4）同類學校的協(xié)作是校本課程的生命線；

（5）課程綱要的撰寫是校本課程開發(fā)的技術(shù)保證。

3．尊重形態(tài)多元，提升課程的個性品質(zhì)。

教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程，是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。整體構(gòu)建校本課程的體系,體現(xiàn)課程的多樣化、鄉(xiāng)土化、個性化和綜合化,為學生搭建多元學習的平臺。課程設(shè)計要促進學生綜合素質(zhì)的提高,滿足學生的當前需要和未來需要,尊重學生學習和發(fā)展的個別差異,讓課程適應(yīng)每一個學生的發(fā)展,服務(wù)學生的發(fā)展。

在學校的課程表里，不僅能看到學科課程，而且還有一個個系列的體驗、成長、特色活動課程，這已成為致遠的一大亮點。英語節(jié)、讀書節(jié)、科創(chuàng)節(jié)、藝術(shù)節(jié)、運動節(jié)等系列文化主題節(jié)都是教育新理念的體現(xiàn)，為學生張揚個性、展示特長提供了寬闊的平臺。

三、以課程體系改革為中心，提升課程領(lǐng)導水平

新課程理論告訴我們，課程是“一段教育進程”，校本課程不僅僅只是課程研制的產(chǎn)品――課程體系和課程資源，而是一種研究過程。校本課程研究的過程不但是課程領(lǐng)導對課程建設(shè)的過程，從本質(zhì)上講，更是課程不斷創(chuàng)新的過程。校本課程始終處在發(fā)展變化之中，要使它最終成為現(xiàn)的“活”課程，需要一個課程領(lǐng)導不斷進行整合、優(yōu)化、補充、完善的過程，并建立一套行之有效的自覺自律的內(nèi)部評價和改進機制。

1．逐步完善課程框架，嘗試國家課程校本化改造。

課程是學生成長的平臺，學校課程要為每一個充滿可能性的兒童提供發(fā)展的機會，滿足他們不同的成長需求，為他們的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。學校以“讓世界走進課堂，讓學生走向世界”為核心理念，以“優(yōu)化國家課程，推進國家課程校本化；構(gòu)建校本課程，推進校本課程品牌化；推進個性教育，推進校本課程個性化”為目標愿景；基本形成了以國家課程與校本課程相補充，必修課程和選修課程相平衡，學科課程和活動課程相調(diào)劑，顯形課程和隱性課程相依托的豐富完善的課程體系。

按照新一輪國家基礎(chǔ)教育課程計劃，學校立足國際視野，以學生能力培養(yǎng)為重點，對國家課程學科內(nèi)容和教學方式上進行適當重組。例如：語文、科學、美術(shù)、音樂、信息技術(shù)、體育學科都采用了主題單元嵌入式的課程等。豐富多樣的課程給了學生一方選擇的空間，學生可以靈活地在規(guī)模、結(jié)構(gòu)不同的學生群體中流動，選擇課程，選擇教師，同時也在選擇適合自己的學習方式。

2．逐步提升課程品質(zhì)，實現(xiàn)校本課程精品化發(fā)展。

篇7

一、制度推進為校本課程開發(fā)提供推動力

在學校實行國家課程、地方課程、校本課程，建立三級課程管理的機制，這對普通中小學來說，是前所未有的挑戰(zhàn)。我校已敏銳地感覺到僅僅重視國家課程在學校的實施，必然與課程改革的主要精神產(chǎn)生差距，不進行校本課程開發(fā)，課程改革也必將是不徹底的課程改革。為此，我校在全面推進國家課程的同時，積極進行校本課程開發(fā)試點。我校在校本課程的開發(fā)的過程中，在制度推進上主要做了以下幾項工作：一是在我校的《關(guān)于加強教育教學研究，實施校本課程開發(fā)的意見》中明確了實施校本課程開發(fā)在促進課程改革和實施素質(zhì)教育中的作用和意義、實施校本課程開發(fā)的主要任務(wù)及基本要求；二是出臺了《校本課程開發(fā)三年規(guī)劃》《校本課程開發(fā)指南》《學校本課程開發(fā)評估細則》等；三是將校本課程開發(fā)試點作為本校的一項重要工作列入教育工作年度計劃；四是將校本課程開發(fā)工作納入對教師的專項督導評估，出臺了詳細的考核細則。通過制度的強有力推動，促進了全校的校本課程構(gòu)建工作。

為使校本課程工作落到實處，教學研究中心根據(jù)學校《關(guān)于加強教育教學研究，實施校本課程開發(fā)的意見》的精神，組織全校教師自愿申報、開發(fā)校本課程，并成為該科輔導教師。在此基礎(chǔ)上，學研中心對全校學生進行遴選并重新編班。學校與各科室簽訂了《校本課程開發(fā)建設(shè)責任書》。責任書規(guī)定了課程開發(fā)的領(lǐng)導、組織管理等4項職責，同時也規(guī)定了教學研究中心、學研中心的進行培訓、指導組織研討和成果交流等7項職責。通過簽訂責任狀的形式，教研部門和學研中心感到校本課程開發(fā)是一項不可推卸的責任，是課程改革的一項重要任務(wù)，這使得教研、學研和校本課程開發(fā)教師結(jié)成了校本課程開發(fā)的責任共同體，加強了學校與校本課程開發(fā)教師的合作。

從我校本課程開發(fā)的形式來看，應(yīng)該說我們的課程開發(fā)是成功的。學校的課程開發(fā)離不開教研、學研中心的培訓、指導、組織，離開了教研部門的專業(yè)指導，校本課程開發(fā)很可能就失去了應(yīng)有的規(guī)范性和專業(yè)支持。同時，學校的校本課程開發(fā)也為教研部門的研究提供了真實的案例，避免了教研部門在校本課程開發(fā)指導上空洞的理論說教，在很大程度上豐富了本土校本課程開發(fā)的感性認識和相關(guān)理論。

二、觀念與理念并進的課程開發(fā)基礎(chǔ)

三級課程管理制度之下，在小學實施校本課程開發(fā)，對廣大教師來說是一個全新的挑戰(zhàn)。它不但涉及國家和地方的課程政策、課程改革理念評價理論、課程管理方法、課程資源、課程結(jié)構(gòu)、課程體系、課程綱要等，也涉及校長、教師、學生等角色及相互間的關(guān)系，它較之于在學校實施國家課程更有難度。以往教師在實施國家課程時，更多的是“如何教”的問題，而校本課程開發(fā)不但要考慮“如何教”的問題，更重要的是要考慮“為什么教”和“教什么”的問題，如果不解決這些問題，校本課程開發(fā)就只能停留在概念上。為解決這一連串的問題，我校教研部門不失時機地創(chuàng)造條件，采取一切措施，加大對校本課程開發(fā)教師的培訓力度，組織教師到南京、上海、重慶考察校本課程開發(fā)的實踐情況，與此同時，組織校本課程開發(fā)專題培訓和成果展示研討。以上多種形式的培訓增強了校長及廣大教師對校本課程開發(fā)的認識，增強了教師的課程意識，為實施校本課程開發(fā)奠定了重要的基礎(chǔ)。

三、以課題形式對校本課程開發(fā)集中攻關(guān)

通過以上各種培訓，雖然廣大教師不同程度地了解了一些校本課程開發(fā)的模式、途徑和方式，但“校本課程開發(fā)沒有一成不變的途徑和模式可以照搬，必須‘因地制宜’，與當?shù)氐膶嶋H相結(jié)合。不同的校本課程資源，不同的區(qū)域文化沉淀，就會有不同的開發(fā)途徑和模式以及相應(yīng)的配套方法”。對于課程資源相對短缺的我校來說，并非采取“拿來主義”死板套用就可以解決校本課程開發(fā)的所有問題。為此，教學研究中心在校本課程開發(fā)已經(jīng)啟動的基礎(chǔ)上，于2011年11月向區(qū)申報了“十五”教育科研立項課題――“校本課程開發(fā)的途徑、模式行動研究”，試圖通過課題研究的形式凝聚更多的教師解決校本課程開發(fā)中的問題，形成本土特色的校本課程開發(fā)理論，也試圖通過課題的研究使我校的校本課程開發(fā)更具規(guī)范性。一年來，教學研究中心組織專門力量，以課題培訓、成果展示、經(jīng)驗交流、問題研討、中期指導、論文評比等方式，組織40余名教師對課題進行了深入的研究，研究者以大量的校本課程開發(fā)方案、課程綱要、課程設(shè)計、評價案例等為基礎(chǔ)，對教師遇到的各類問題進行了深入的探究，解決了校本課程開發(fā)理論與實踐方面的問題。如對“教師是校本課程開發(fā)主體”提出了新的認識，研究者在開發(fā)實踐中認為學校是校本課程開發(fā)的推動主體，而教師是校本課程開發(fā)的實施主體，在理論上強調(diào)校本課程開發(fā)不僅是教師的責任，更是學校的責任；在實踐方面提出了校本課程開發(fā)的管理、反思、重建、評價模式等。通過課題研究，解決了校本課程開發(fā)“因地制宜”的問題，使更多的教師能夠面對本校課程資源，提出符合學生實際的校本課程開發(fā)方案和課程綱要，也使我校的校本課程開發(fā)趨于規(guī)范。

四、保障機制為校本課程開發(fā)奠定根基

我校在校本課程開發(fā)一年的實施過程中，始終將之納入年度工作重點，有計劃地安排專項活動，不失時機地進行指導。學校實行三級管理：一是建立校級領(lǐng)導小組，二是建立指導小組，三是建立課程開發(fā)實施小組。學校由業(yè)務(wù)校長牽頭負責本校的課程開發(fā)工作，教學研究中心主任及6名教研員總體負責課題研究、培訓、研討，學研中心負責學生、班主任的編制、考核等。三級組織既分工又合作，形成聯(lián)動之勢。一年來，學校開展多次大型課題培訓和課題的中期指導活動，借一切可能的機會與開發(fā)教師就課程開發(fā)中存在的問題交換意見，提出解決問題的思路；學校校本課程開發(fā)領(lǐng)導小組以校本教研的方式組織本校教師培訓、聽課、觀摩和交流成果。

通過校本課程開發(fā)三級管理制度的實施，我校校本課程開發(fā)形成了總體工作有安排、有人抓、有落實、有檢查的局面，在組織、人員、制度方面為校本課程開發(fā)提供了保障。

篇8

一、對校本課程開發(fā)的認識

“校本課程開發(fā)”這一概念的內(nèi)涵極其豐富，國內(nèi)外學者有不同的意義界定。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內(nèi)外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發(fā)”界定為：是在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程內(nèi)容的基本精神為指導，依據(jù)學生自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和可開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動?！靶１菊n程開發(fā)”強調(diào)的是課程開發(fā)的行動和研究過程。

校本課程的開發(fā)與學校的發(fā)展有著密切的關(guān)系。

1、校本課程的開發(fā)促進學校辦學特色的形成。

“校本課程”是學校在國家規(guī)定的課程之外，為落實學校的辦學理念、發(fā)展學生良好的個性和促進教師的專業(yè)發(fā)展從而形成學校特色而自主確定的課程?！靶１菊n程的開發(fā)”是一個與時俱進的概念，是一個動態(tài)生成的過程。我校是一所市級重點院校，有著悠久的辦學歷史、先進的硬件設(shè)施，優(yōu)質(zhì)的教學師資，我校“校本課程的開發(fā)”立足于“以學校為本”、“以學校為基礎(chǔ)”，充分開發(fā)學校的特色項目，如乒乓、商務(wù)、數(shù)控、舞蹈等，體現(xiàn)“校本課程”“校本化”的特點。學校通過自行研討、設(shè)計以及與社會其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學生自由選擇的課程，豐富教學實踐，凸顯“智慧育人”的辦學理念。

2、校本課程的開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展。

校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，它遵循的是“開發(fā)——實施——觀察——反思——再開發(fā)”這一螺旋上升的過程。教師在校本課程開發(fā)的過程中，對自身科學課程觀的建立、課程開發(fā)能力的增強、行動研究能力的獲得、合作精神的培養(yǎng)等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開發(fā)的主體，通過教師之間的合作、教師與學生的合作、教師與課程專家的合作、教師與學生家長、社區(qū)人員等方面的合作，以及各類教材或講義的編寫，教學行為的實施等，促進教師的專業(yè)成長，從而打造“智慧型”的教師。

3、校本課程的開發(fā)促進學生良好個性的形成。

教育的實踐證明，一個人每個方面都突出是不可能的，國家課程、地方課程保證了學生基本方面達到基本質(zhì)量要求，在這個前提下，校本課程則要求為每一位學生充分發(fā)展拓展空間。我校在校本課程開發(fā)上，始終圍繞著一個最終目標——促進學生的個性和諧全面的發(fā)展。我們依托課改，構(gòu)建符合學生需求的，開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)學生良好個性，促進學生全面發(fā)展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開發(fā)、建設(shè)的格局，為學生提供學習過程中的空間選擇和內(nèi)容選擇，從而培養(yǎng)“智慧型學生”。

二、校本課程的開發(fā)與實踐

（一）前期準備

1、建立校本課程開發(fā)的組織管理機構(gòu)。

在組織管理上，我校建立了校本課程開發(fā)領(lǐng)導小組，校長作為校本課程開發(fā)第一責任人，提出課程設(shè)置與開發(fā)的要求，教導處負責將要求落到實處，負責具體的計劃制定，教研組長、骨干教師為組員負責具體的開發(fā)與實施工作，確保學校校本課程的順利開展與實施。

2、制定課程實施方案，確立開發(fā)類型。

校本課程的開發(fā)是以學生的需要為主導，以發(fā)展學生的良好個性為目的，因此它就必須充分的了解和反映學生的需要。我校對全體學生進行了問卷調(diào)查，對調(diào)查情況作了深入地分析之后，決定以知識類型的拓展型課程為突破口，以藝體類型的拓展型課程為重點，逐步向?qū)嵺`類型、綜合類型的拓展型課程延伸，構(gòu)建具有普小特色的拓展型課程體系。在積累一定經(jīng)驗的基礎(chǔ)后，由單一走向多元，增加科技環(huán)保、嘉定文化、少先隊自主性探究活動等探究學習活動內(nèi)容，逐步增加探究型課程的比重。

3、組織力量開展培訓，提高教師專業(yè)水平。

校本課程開發(fā)的主體是教師，在新的理念下，教師不僅僅是課程的執(zhí)行者，更是課程的開發(fā)者。為了讓每個教師盡快適應(yīng)和掌握如何開發(fā)校本課程這一個新課題，學校組織全體教師進行校本培訓，由分管校長親自主講，并專門編寫了校本課程培訓材料，同時還聘請專家和學者來校講課，不斷更新教師的教學觀、課程觀。對一部分有條件的教師進行“送出去”培訓，學成之后在校開展自培，使更多教師掌握課程開發(fā)的基本技能。此外，還進行了探究型課程的培訓研討活動。通過對教師的專題培訓，統(tǒng)一了認識、更新了觀念、激發(fā)了熱情，使他們能盡快地適應(yīng)和提高拓展型、探究型課程的開發(fā)、設(shè)計、組織、調(diào)控和評價等能力。

（二）實施過程

1、啟動實施

在啟動實施階段，我們分為三個步驟，循序漸進地開展。

1）自主申報課程，教師人人參與。

起始階段，學校要求教師們根據(jù)自己特長，自主選擇適合學生發(fā)展的課程類型人人申報一門校本課程，認真制定實施方案，并列入學校考核之中。我們不要求教師拿出非常詳盡完善的方案，這是不可能的。但我們要求教師必須具備開發(fā)課程的意識與能力，在開發(fā)課程的過程中提高專業(yè)水平，在人人動起來的基礎(chǔ)上再不斷完善校本課程。

2）列出“課程菜單”，學生自主選擇。

在教師申報課程的基礎(chǔ)上，學校將老師申報的拓展型或探究型課程進行歸類整理，列成“課程菜單”，并在“課程超市”開張之前，再次在學生中間發(fā)放調(diào)查表，了解學生的需求，最后根據(jù)學生的喜歡程度和學校需要確定具體開設(shè)的課程。去年全校共開設(shè)了10門校本課程，今年增加到15門，基本滿足學生的需要。在課程的選擇上，教師引導學生結(jié)合自己的意愿自主選擇課程，自主選擇老師，從而使校本課程能更貼近學生的需求、貼近學生的生活，使學生真正擁有自主選擇課程的機會，擁有自由成長的空間。

3）開設(shè)“課程超市”，分層分步實施。

每周五下午第一節(jié)課，是我校學生“走班”學習的時間。學生們紛紛根據(jù)自己的興趣愛好，選擇喜歡的課程進行學習。我校的“走班”學習分為校級和年級兩個層面。校級層面的校本課程面向全校學生，跨年級、跨班級，采用師生雙向選擇的形式最終確定學生名單，便于培養(yǎng)和選拔特長生。年級層面的校本課程實施采用學生自選課程自選老師，賦予學生更多的自。學生走班流動的形式，既擴大了學生自主選擇的范圍，促進了各年級各班級學生之間的交流互動，又調(diào)動了其學習積極性。幾年來，校本課程的開課率達100%，學生參與率達100%。涉及的課程內(nèi)容豐富，分成藝術(shù)、體健、綜合、活動、學科應(yīng)用五大類。其中藝術(shù)類校本課程有舞蹈與體操、器樂、合唱、日記畫、彩墨童謠、兒童畫、少兒書法、剪紙、中國結(jié)編織等；體健類的有體育游戲、乒乓、田徑“三棋”、少兒武術(shù)等，綜合類的有心靈的春天——心理游戲、綠色小衛(wèi)士、中國傳統(tǒng)節(jié)日等，活動類的有嘉定之旅、園藝種植、變廢為寶巧制作等，學科應(yīng)用類的有文明禮儀教育、演講與口才、幾何大探秘、童年的夢——童年故事創(chuàng)作、趣味日語等等，可以說精彩紛呈，師生全員參與。

2、總結(jié)提高

在多年的校本課程的具體實施后，我們發(fā)現(xiàn)一門適合學生發(fā)展的優(yōu)秀的課程，其內(nèi)容必須具有系統(tǒng)性和可持續(xù)發(fā)展性。同時學生在課程學習的過程中，他的良好個性是否得到一定的發(fā)展，他的實際操作能力是否在原有的基礎(chǔ)上有所提高，這些問題都引起了我們的思考，從去年開始，我們著手開展教材的整理、修改和編寫，并努力構(gòu)建多元評價體系。

1）團隊合作開發(fā)課程、編寫教材。

校本課程開發(fā)的成功與否取決于團隊的力量，為此，課程開發(fā)方面，在廣大教師全員參與，人人開設(shè)的基礎(chǔ)上，我們圍繞學校個性化特色項目，結(jié)合現(xiàn)有資源，重點扶持少兒乒乓、游泳、環(huán)境科技、藝術(shù)體操等校本課程，無論在師資力量還是課程設(shè)置等方面，都充分發(fā)揮團隊的作用，實現(xiàn)校內(nèi)外聯(lián)動合作，進行優(yōu)勢互補，努力打造特色，并以此帶動其它學科。數(shù)學組的“數(shù)學小天才”，語文組的“古詩文閱讀”等校本課程的合作開發(fā)都頗具規(guī)模，逐步實現(xiàn)由以個體為主的開發(fā)形式轉(zhuǎn)向團隊、個體多元開發(fā)的格局。

教材的編寫方面，努力構(gòu)建以團隊合作為主，以個體為補充的校本教材開發(fā)的新格局。在廣大教師原有編寫的校本教材基礎(chǔ)上，通過分管牽頭、骨干領(lǐng)銜，以團隊合作的形式，集中智慧、力量和優(yōu)勢對校本課程資源進行整合重組：一類是圍繞學校已有的特色項目進行校本教材的團隊合作編寫，進行整體規(guī)劃、整體設(shè)計，分層次、分項目編寫，形成教材開發(fā)的幾大拳頭產(chǎn)品，促進學校特色項目的形成與發(fā)展，形成特色化校本課程教材。如以朱彩英老師為帶頭，由多名科技、勞技等學科老師合作編寫的自編校本探究型教材《身邊的綠色》等。另一類保留原有的適合個體開發(fā)，初見成效的校本教材，再進一步完善修改，形成個性特色。

2）構(gòu)建多元評價體系，規(guī)范運作、科學評價。

校本課程的多樣性決定了其評價形式的多樣性。我們重視綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標多元化；強調(diào)質(zhì)性評價，定性和定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法多樣化；強調(diào)參與和互動，自評與互評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化；注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。具體實踐中，我們一方面注重對教師的評價，視過程與結(jié)果并重，將目標取向與目標達成相對照。既關(guān)注教師平時實施開展的過程：如看課程目標和方案的制定、看上課過程記錄、看平時抽查情況，又關(guān)注課程實施的效果：如看學期總結(jié)、看教材編寫、看獲獎情況等教學成果。另一方面，注重對學生的學業(yè)評價。既有任課老師根據(jù)課程特點和學生表現(xiàn)對學生做出評價，又有學校進行的校本課程實施情況的學生問卷調(diào)查、學生的自我評價等。

三、校本課程開發(fā)的收獲

1、轉(zhuǎn)變學習方式，滿足學生興趣，促進全面發(fā)展。

在校本課程的開發(fā)中，我們面向?qū)W生的整個生活世界，關(guān)注每一個學生的成長，尊重每一個學生的個性差異，關(guān)注學生的興趣、愛好和特長，關(guān)注學生的創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)。

尊重學生意向，確立和開設(shè)一系列課程超市。其課程內(nèi)容具有開放性，加強所學內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展及學生生活之間的聯(lián)系，讓學生學會求知，學會做事，使每個學生都能獲得滿足個人需求的社會性發(fā)展。在課程選擇上，放權(quán)給學生，讓學生在豐富的課程中自主選擇、自主探究、自我發(fā)展，以此改進學習方式。

2、更新教學觀念，促進教師專業(yè)發(fā)展。

通過研制校本教材，開展“智慧杯”校本教材展示評比，有效地調(diào)動了廣大教師的積極性和主動性，加強了廣大教師對校本課程開發(fā)和研究的力度。全校共編寫了三十多門教材，其中有許多教材是團隊合作編寫的，有效地發(fā)揮了集體的智慧，以同伴互助的形式促進了教師間的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，培養(yǎng)了教師的團隊合作能力，提高了教師的課程開發(fā)能力，為教師的專業(yè)成長提供了良好舞臺，增強了教師的課程意識，使教師真正成為課程的開發(fā)者、實施者和評價者。教師在課程的整合、開發(fā)、建設(shè)中發(fā)揮著聰明才智，貢獻著才學與能力，體現(xiàn)著生命的價值，創(chuàng)造著事業(yè)的成功。

3、開發(fā)、豐富課程資源，促進學校特色的形成。

校本課程的構(gòu)建與實施，要適應(yīng)學校教學理念和培養(yǎng)目標的需要。我校充分利用校園內(nèi)的圖書館、閱覽室、籃球房、電腦房等，尤其充分利用普通小學青少年體育俱樂部這一獨特平臺，發(fā)揮輻射效應(yīng)，使得乒乓、游泳的校本課程規(guī)模隊伍日益壯大，形成特色課程，豐富“智慧育人”的內(nèi)涵，彰顯學校特色。

篇9

【關(guān)鍵詞】整合 校本 角色

校本課程是由學校本土生成，既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又能與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程，具有綜合性、探索性、實踐性等特點。校本課程的這些特點決定了校本課程的開發(fā)與實施必須基于整合的理念。因此，我們把校本課程定位為“整合型校本課程”。

整合首先是一種理念，是校本課程開發(fā)實施的核心理念。同時它還有多種特質(zhì)：從方法論分析，整合是課程開發(fā)和實施的一種策略；從結(jié)構(gòu)維度考察，整合是課程開發(fā)和實施的一種模式；從存在狀態(tài)透視，整合是開發(fā)和實施的一種教學過程。整合尤其體現(xiàn)在校本課程開發(fā)和實施中對學生發(fā)展、學校發(fā)展的正確把握，在課程目標、課程內(nèi)容、課程評價等方面的有效把控，使其具有鮮明的校本色彩。因此，整合型校本課程的開發(fā)與實施，需要教師角色的重新定位，在課程開發(fā)與實施中擔任多樣的、嶄新的角色，在建設(shè)課程的同時也發(fā)展著自己。

一、借力、助力、聚力：整合資源的魔術(shù)師

魔術(shù)師在舞臺上玩轉(zhuǎn)各種神奇，實現(xiàn)種種不可思議的效果。其實，在魔術(shù)的背后，更多的是借助道具、燈光等外在設(shè)備，當然，也有魔術(shù)師自身嫻熟、敏捷的身手。教師在建設(shè)校本課程的過程中，也應(yīng)該如魔術(shù)師一般，發(fā)揮自身特長的同時，善于運用多種技巧來整合各類資源。俗話說，世上并不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。對于一所學校，并不缺少適用于校本課程開發(fā)的資源，只是缺少發(fā)現(xiàn)它的眼睛。作為課程開發(fā)主體的教師，必須做敏感的發(fā)現(xiàn)者，去捕捉蘊藏在社會、社區(qū)、校園、學科、學生、教師中的各種類別、各具特色的資源，根據(jù)教育目標去整合，像魔術(shù)師一樣為學生提供課程菜單。

1.以地域之源借力課程構(gòu)建。一方水土養(yǎng)一方人，每所學校因其地理位置的不同而擁有豐富而又各具特色的地域資源。歷史文化、風俗傳統(tǒng)，是學生及其父輩們浸潤其中卻可能從未關(guān)注的。約定俗成、家家恪守的風俗形成的起因是什么？特色小吃的歷史又是如何？家鄉(xiāng)古跡的前世今生是怎樣的？一個個問號的背后或多或少都藏著一段段歷史、一個個故事，學生有必要了解問號背后的故事與歷史，而這些無一不需要我們在日常生活中去發(fā)現(xiàn)，去捕捉。通過整合地方特色資源，加強校本課程建設(shè)。七都小學的《小橋流水》校本課程，帶著孩子們看橋、測橋、研橋、護橋，培養(yǎng)了孩子濃濃的愛家鄉(xiāng)情感。盛澤實小的《絲綢文化校本課程》則引導孩子們從蠶寶寶開始研究，直至了解家鄉(xiāng)絲綢之鄉(xiāng)美譽的來歷。銅羅中學的《酒文化系列校本課程》讓孩子們領(lǐng)略了家鄉(xiāng)黃酒釀造的歷史和工藝，了解了家鄉(xiāng)人的勤勞、聰慧。

2.以學校之優(yōu)聚力課程特色。在一所學?；蜷L或短的辦學過程中，其辦學思想、理念、特色總會在歲月中不斷積淀、沉積，形成學校獨有的一張名片。我區(qū)在二十多年的學校特色建設(shè)中，不少學校形成了鮮明的辦學特色與風格。同時，這種特色與風格也彌散于學校方方面面的工作中。教師要善于發(fā)掘?qū)W校獨特的優(yōu)質(zhì)資源，聚焦特色，整合利用。同時，也要凝聚學校各方面的力量，如行政的支持、各科室的配合、各學科教師的積極參與，多方協(xié)同做好校本課程的開發(fā)工作。屯村實驗小學多年來堅持以寫字教育為辦學特色，擁有一支學有專長的書法指導教師隊伍，一批批學生也在學校六年的學習中練就了過硬的軟硬筆書法技能。為了讓這張名片更加閃亮，學校開發(fā)了以書法為主題的整合型校本課程，開發(fā)了以研究書法家、書法歷史為主要內(nèi)容的文本類校本課程，同時還研制了適合不同年級學生練習所用的寫字練習冊，作為校本課程的拓展與輔助。在課程的建設(shè)中，學校組建了由書法老師、語文老師、綜合實踐活動指導教師等參與的課程建設(shè)團隊，整合人力，分工協(xié)作，共同做好課程的開發(fā)工作。

3.以自身之長助力課程開發(fā)。教師自身的興趣、特長是最直接的課程資源，可以有選擇地加以利用。教師要適時審視自己，分析自身特長、學科專業(yè)特點等，使其成為校本課程開發(fā)中生動的師本資源。實驗初中某教師業(yè)余時間愛好集郵，多年來收藏了不少珍貴的郵品，并對郵票的歷史、種類、特點有著自己獨到的見解。教師充分利用自身這些優(yōu)質(zhì)資源，開發(fā)了校本課程《集郵》，受到學生的喜愛。當然，教師在審視自身興趣特長的同時，也要關(guān)注自己的學科特點。國家課程的校本化實施是整合型校本課程開發(fā)的又一途徑。實驗小學科學教師在四年級科學課中執(zhí)教關(guān)于《電》的內(nèi)容后，發(fā)現(xiàn)學生對電的研究興趣非常濃厚，對發(fā)電的方式、電的保存、電的輸送等問題意猶未盡，他便結(jié)合自身學科優(yōu)勢和專業(yè)特長，開發(fā)了校本課程《奇妙的電》，將學生的研究從科學課引向更為深入的校本課程。

二、設(shè)計、架構(gòu)、論證：整合需求的建筑師

校本課程的建設(shè)是一項重要而龐大的工程，需要有明確的課程建設(shè)目標，有規(guī)范的課程開發(fā)序列。從課程實施的縱向結(jié)構(gòu)上來看，課程包含五大要素：課程標準、教科書、教師用書、學生練習冊和其他輔助材料。整合型校本課程的目標如何定位？以什么樣的形態(tài)呈現(xiàn)？教材編寫的要素又該如何把握？這一系列的問題涉及到課程如何有效整合國家意志、學校意志、學生意志，尤其是如何滿足學生的需求，滿足學校發(fā)展的需要。因此，教師要做整合需求的建筑師，要精心設(shè)計、細心論證并最終架構(gòu)校本課程。

1.以學生需要設(shè)計課程。校本課程建設(shè)是國家三級課程管理體系的有力體現(xiàn)，其目的在于彌補國家課程個性不足的缺陷，給予學校更多的課程選擇權(quán)和自主開發(fā)權(quán)。因此，校本課程開發(fā)首先應(yīng)該是國家意志的體現(xiàn)，符合國家對人才培養(yǎng)的目標與要求。其次是學校意志的體現(xiàn)，是學校辦學目標、辦學理念的體現(xiàn)。當然，校本課程更應(yīng)該是學生意志的體現(xiàn)，要滿足學生的需求與興趣，使其思維模式得到改變，視野得到開闊，并在創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力等方面得到提高。我們提出“著眼于學生”，就是以學生現(xiàn)有的知識為基礎(chǔ)，以學生為資源開發(fā)的軸心，更著眼于學生的基礎(chǔ)、立足于學生的興趣，一切從學生實際出發(fā)，使校本課程成為一門生動的生本課程，構(gòu)建一種和諧的課程價值文化。盛澤實驗小學基于三、四年級學生喜歡參加輪滑活動這一興趣愛好，開發(fā)了《輪滑》校本課程，利用體育課和社團活動時間進行課程實施，在滿足學生愛好和需要的同時，使學生的體能和技能得到提高。

2.以系統(tǒng)思維架構(gòu)課程。整合型校本課程的建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，在尊重學生意愿和興趣的基礎(chǔ)上，需要以系統(tǒng)思維來建構(gòu)課程。教師在課程架構(gòu)中需要不斷地對課程的體系、內(nèi)容、目標等進行反思與分析，根據(jù)課程實施的階段情況提出明確而細化的改進要求，使課程逐步完善，并向系列化、系統(tǒng)化發(fā)展。我區(qū)廟港實驗小學開發(fā)的整合地方特色資源的校本課程《太湖文化》，根據(jù)三至六年級不同年段的學生分別確定基于太湖文化的課程目標，在內(nèi)容上進行分層、分布，在資源上進行分類、篩選，在方法上進行調(diào)整，形成了適合四個不同年級段學生需求的太湖文化系列校本課程。當然，系統(tǒng)思維還體現(xiàn)在對課程內(nèi)容的組織，即校本教材的編寫，教師指導用書的編寫，學生相關(guān)配套材料的準備以及課程評價的設(shè)計等，綜合考慮課程的各個要素。

3.以多元評價論證課程。校本課程的開發(fā)與實施，使教師從“教授者”變?yōu)椤把芯空摺?，從“點菜者”變?yōu)椤安藛翁峁┱摺薄Ｈ绾问菇處熖峁┑倪@份“菜單”滿足學生的需求，滿足學校發(fā)展的需求？這需要在實踐中以多元的評價來對其進行反復論證。首先要及時獲取學生的學習反饋信息：學生在參與課程的實施過程中，其積極性是否得到有效激發(fā)，參與熱情是否得到提升，能力能否得到發(fā)展；其次要獲取教師的指導反饋信息：教師自身在指導課程過程中做好積極的自我反思，在課程內(nèi)容的建構(gòu)、實施方法的使用等方面是否符合學生的認知基礎(chǔ)和年齡特點；再次，還要及時了解家長對課程實施的有關(guān)反響信息：在校本課程實施中，家長對于學生的認知、能力、情感、態(tài)度等方面的變化的反饋。莘塔小學在《耕樂》校本課程實施中，家長在參與中提出讓孩子了解農(nóng)具的發(fā)展歷史，雖然有的農(nóng)具已經(jīng)不再使用，但是孩子們在研究中能夠感受到勞動人民的聰明智慧。因此，教師要積極聆聽多方面的聲音，整合多方面的評價來論證和評估并完善課程。

三、支持、助推、合作：整合助學的隱形師

整合型校本課程的開發(fā)與實施充分體現(xiàn)了學校的特色，凸顯了學生特長，體現(xiàn)了教師能力。教師是校本課程的設(shè)計者、實施者、參與者，在課程實施中，是學生的指導者，提供必要的支持，也是積極的合作者、聯(lián)系人，教師從臺前走到幕后，成為助推學生學習的隱形師。

1.提供支持。校本課程內(nèi)容綜合性強，且跨學科、跨領(lǐng)域，因此，需要教師給予不同層面的參與指導，提供多學科、全方位的指導。盛澤小學《玩轉(zhuǎn)數(shù)學》校本課程，是小學生數(shù)學知識的實踐性拓展課程，其中很多的數(shù)學概念、規(guī)律需要數(shù)學老師的有效指導。尤其是外出活動時，還需要教師做好相關(guān)的聯(lián)絡(luò)、安排，如車輛、活動時間、校外輔導員安排等。震澤實小為推進《蠶絲被》校本課程的有效實施，建立了校外課程實施基地——蠶絲被廠，帶領(lǐng)學生定期外出參觀，接受校外輔導員指導，學生也參與動手實踐，效果非常好。再如廟港實驗小學在實施校本課程《絲韻》時，學生親自參與動手養(yǎng)蠶活動。然而，對養(yǎng)蠶知識的缺乏成為校內(nèi)教師指導時最大的障礙，學校借助校外社區(qū)力量，將社區(qū)農(nóng)科站的技術(shù)人員請進學校，通過做講座、解疑問等方式指導學生的養(yǎng)蠶活動。

2.助推成長。校本課程的實施給了學生更加自由的發(fā)展空間，更為廣闊的表現(xiàn)舞臺，也為學生個性化的發(fā)展提供了有利條件。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的特長與特點，并創(chuàng)造機會讓學生去表現(xiàn)，去發(fā)揮。開發(fā)區(qū)實驗初中的校本課程《百工》，整合了勞技、美術(shù)、物理等課程，提供給學生二十多種可以選擇的課程，學生根據(jù)自身愛好，自主選擇、靈活參與，教師也根據(jù)學生的發(fā)展需要，提供成長的平臺。在這里，學生找到了課堂以外、適合自己能力發(fā)揮的機會，其欣喜是不言而喻的。為鼓勵學生的積極參與，學校每年還對學生的作品進行評比并舉行校內(nèi)拍賣活動，增加了學生的成就感。

3.聯(lián)系合作。校本課程的開發(fā)與實施是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，它的持續(xù)發(fā)展，需要校長、教師、學生、社會、家長等成員的共同參與，是一個合作、探究、反思的過程。教師在實施校本課程的過程中，通過與社區(qū)人員的合作、與其他教師的協(xié)作、與校級行政領(lǐng)導的溝通等方式去解決課程建設(shè)與實施中的一個個問題。教師還是學生活動的合作者，在課程實施中與學生是平等互助的合作伙伴，不僅給予學生活動上以幫助，還引導學生之間互相協(xié)作，團結(jié)共進。因此，教師就是實現(xiàn)多方聯(lián)系的拉手，為校本課程的開發(fā)與有效實施凝聚著多方力量。

整合型校本課程的建設(shè)賦予了教師更多的責任與使命，教師不再是課程的簡單執(zhí)行者，而是課程的創(chuàng)生者、管理者、指導者。在發(fā)展學生的同時，也發(fā)展著自己，使自己的課程意識、課程規(guī)劃能力、課程開發(fā)能力等得到全方位地提升。從“埋頭拉車”到“仰望星空”，在校本課程建設(shè)中，老師們在屬于自己的舞臺上演出一幕幕的精彩！■

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篇10

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）10-0025-02

“核心素養(yǎng)與校本課程建設(shè)”是課程改革深化中的一個重要命題。其題旨是：要堅持以核心素養(yǎng)為導向，引領(lǐng)校本課程建設(shè)；校本課程要真正成為培育、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要載體和有效途徑；要將學生發(fā)展核心素養(yǎng)落實在校本課程的建設(shè)過程中。顯然，這一命題，不僅具有校本意義，而且具有重要的普遍意義，在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，校本課程建設(shè)必將進入一個新階段。

一、校本課程建設(shè)應(yīng)當有高立意：以育人為總目標，探索并建構(gòu)育人模式

首先要厘清兩個概念：學校課程與校本課程。所有課程在學校匯集后就擁有了一個新概念：學校課程。不言而喻，學校課程既包括國家課程，也包括地方課程，當然也包括校本課程。校本課程是學校課程的有機組成部分，是學校課程的一種形態(tài)。因此，不能將校本課程與學校課程等同起來。所有學校課程都是以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為目標的，校本課程也必然要從自身的性質(zhì)、任務(wù)、特點出發(fā)，為促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的功能和作用。

校本課程開發(fā)與實施應(yīng)當有高立意。立意，是一種價值追求與價值定位，是一種愿景的召喚與境界的追求。有什么樣的立意，就會有什么樣的品質(zhì)和品位，就會有什么樣的視野和格局。課改以來，校本課程開發(fā)取得了十分可喜的進展，可以說是取得了了不起的進步。它改變了基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)，拓寬了課程內(nèi)容，豐富了課程資源，變革了學生學習方式，豐富多彩、生動活潑的局面正在形成。但是，在立意上還有一些問題。

一是在校本課程與國家課程的關(guān)系上，總認為校本課程是對國家課程的補充與拓展。這樣的認識與定位不能說錯，但是是不準確的。課程之所以劃分為國家課程、地方課程與校本課程，是因為他們有各自存在的價值和地位，具有各自的功能與作用，嚴格說來，它們之間并不存在誰服從誰、誰為誰服務(wù)的問題，而是都要為學生的發(fā)展服務(wù)，都以育人為根本任務(wù)，它們相互支撐、相輔相成，共同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這樣的表述絕不是降低國家課程的地位，而抬高校本課程的地位，只是強調(diào)各自把握好自己的任務(wù)，在育人總目標引領(lǐng)下形成教育的合力。核心素養(yǎng)正是引領(lǐng)校本課程要充分發(fā)揮自己獨特的功能，超越校本課程本身。

二是在校本課程與學校特色建設(shè)的關(guān)系上，總認為校本課程是為了形成和彰顯學校特色。同樣，這樣的認識不能說錯，但立意是不高的。校本課程具有鮮明的校本性，即獨特性，為形成與發(fā)展學校特色確實能起很大的作用，也確實為學校特色建O作出了貢獻。但是，必須追問的是，特色是為了誰的？如果在特色的背后或深處，不能發(fā)現(xiàn)學生，也就是學生在校本課程中缺席了，這樣的特色有什么價值與意義呢？能稱之為真正的特色嗎？答案當然是否定的。不能為特色而特色，特色建設(shè)說到底是為了學生的發(fā)展，止于特色建設(shè)本身是很不夠的。核心素養(yǎng)正是引領(lǐng)校本課程超越特色。

三是在校本課程與學生興趣、愛好發(fā)展關(guān)系上，總認為這樣的定位是無可非議的。當然，校本課程必須激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生的愛好，形成學生的特長，但這樣的立意是不深的。興趣、愛好、特長有個方向的問題，有個道德價值判斷問題；同時，孤立的興趣、單純的愛好等必須經(jīng)過整合走向素養(yǎng)。核心素養(yǎng)包括關(guān)鍵能力，但還包括必備品格。如何將培養(yǎng)學生興趣、愛好、特長的立意提升到核心素養(yǎng)的高度，也是需要我們進一步探究和解決的。核心素養(yǎng)也正是引領(lǐng)校本課程建設(shè)要提升興趣、愛好和特長，這是一種超越。

總之，校本課程的立意應(yīng)當是立德樹人，是從校本課程的角度去探索育人模式，培育具有核心素養(yǎng)的學生。這才是高立意。

二、校本課程建設(shè)應(yīng)當體現(xiàn)“高特征”：體現(xiàn)課程的綜合性，引導學生開展跨界學習

我們的共識是課程的整合，綜合化的課程有利于課程打開自己的邊界，向其他學科開放，向生活開放，向世界開放，在開放的過程中，與其他學科、與生活、與世界發(fā)生聯(lián)系，產(chǎn)生更為豐富的意義。校本課程的綜合性，其實質(zhì)是跨界學習，在跨界學習中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。因此，從某一個角度看，在某種意義上，我們可以這么判斷：校本課程在發(fā)展學生個性，培植學生創(chuàng)新精神和實踐能力方面具有獨特的優(yōu)勢，可以發(fā)揮更大的作用。這是校本課程建設(shè)的初心。我們應(yīng)不忘初心。

值得注意的是，綜合性這一特征正在逐步被淡化，有的學校甚至使之開始異化。主要表現(xiàn)是，有的學校的校本課程重分科，而不重綜合。假若校本課程建設(shè)仍然圍繞學科課程轉(zhuǎn)，形成所謂的語文校本課程、數(shù)學校本課程……那么，校本課程就成了變相的學科課程，選擇性特點被消逝了。這樣，很有可能淪為為學科課程服務(wù)的地步，也極有可能淪為為應(yīng)試服務(wù)的地步。校本課程不是不可以開發(fā)學科性的校本課程，但這絕不是校本課程開發(fā)的重點。這是一。有的學校校本課程實施重上課，而輕實踐、輕活動。造成這一現(xiàn)象的原因，除與第一種情況相關(guān)，還有與對校本課程的實施形態(tài)沒有準確地把握很有關(guān)系。綜合的特點牽引著實踐性、活動性的特點。假如仍以上課為主要實施形式，就破壞了校本課程的本意和初心。這是二。有的學校校本課程雖然重視了實踐活動，但實際活動中的思維含量不夠，尤其缺失思維的挑戰(zhàn)性，學生的思維品質(zhì)和水平?jīng)]有得到提升，學生的可能性被抑制得不到充分地開發(fā)。這樣的校本課程是平庸的。這是三。這些情況或多或少地存在著，我們不可小視。

三、校本課程建設(shè)應(yīng)當有高參與：引導學生廣泛參與、深入?yún)⑴c，學生成為校本課程的開發(fā)者、創(chuàng)造者

自主性、參與性，也是核心素養(yǎng)的重要特征，是培育、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必備條件。學生不僅要參與學習活動、評價活動，還應(yīng)參與課程的開發(fā)活動。課程開發(fā)不只是校長、教師的專利，學生和家長也是課程開發(fā)的主體。從兒童的發(fā)展需求看，他們不僅有學習的需求，還有成為教學活動的發(fā)出者、參與者的需求，在真正地參與中，學生才能更自主更積極地發(fā)展。從兒童的潛能看，學生不僅有參與開發(fā)的需求，而且有參與開發(fā)的能力?；趦和瘏⑴c，才會一切皆有可能。這種可能當然包括課程開發(fā)，尤其是校本課程的開發(fā)與實施。尊重學生的需求和能力，為他們提供平臺和機會，學生核心素養(yǎng)才可能得到更好地培養(yǎng)和發(fā)展。校本課程就是這樣的平臺和機會，我們應(yīng)關(guān)注，更應(yīng)珍惜。

學生參與校本課程建設(shè)的方式是多種多樣的。參與的方式固然重要，參與的程度更重要。校本課程鼓勵學生廣泛參與。廣泛參與的要求是鼓勵所有學生參與，不能因年級不同、原來的基礎(chǔ)不同、成績不同而把一部分學生排斥在參與之外。當然，不同的情況應(yīng)當有不同的參與要求，只要全體學生參與，才能讓所有學生的核心素養(yǎng)都得到培育和發(fā)展。校本課程鼓勵學生深度參與，深度參與的要求不只是形式上的，而是要具有實質(zhì)性的，課程的設(shè)置、內(nèi)容的選擇、形態(tài)的設(shè)計、途徑的開辟、考核評價的改進，都應(yīng)讓學生參與其中。廣泛參與、深度參與，學生才有可能成為校本課程的創(chuàng)造者。