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篇1

一、“百家爭(zhēng)鳴”的關(guān)系說(shuō)及評(píng)述

(一)直接指導(dǎo)說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說(shuō)“直接指導(dǎo)說(shuō)”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無(wú)疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說(shuō),人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無(wú)價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無(wú)法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過(guò)程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說(shuō),教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無(wú)法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無(wú)效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說(shuō)”中的“直接”二字。

(二)中介說(shuō)

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過(guò)對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過(guò)建構(gòu)中層理論來(lái)增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒(méi)有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過(guò)邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問(wèn)題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來(lái)改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問(wèn)題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見(jiàn)

從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開(kāi)始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來(lái)論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說(shuō)。

當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類(lèi)型,達(dá)到不同的目的,只能通過(guò)理論體系的分工和專(zhuān)門(mén)化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過(guò)籠統(tǒng),存在著指向不明的問(wèn)題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來(lái)的文章中,我所指稱(chēng)的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說(shuō),而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營(yíng)養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來(lái)豐富自己益于自身的發(fā)展。

篇2

關(guān)鍵詞： 教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

一、教育理論內(nèi)涵

（一）教育理論是一種概要性的理論

每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對(duì)象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對(duì)象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對(duì)象。與其它學(xué)科的研究對(duì)象相比較，教育學(xué)的研究對(duì)象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無(wú)法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無(wú)法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說(shuō)教育理論是一種概要性理論，不是說(shuō)教育理論是一種無(wú)效的理論，也不是說(shuō)教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說(shuō)教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對(duì)于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來(lái)完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對(duì)于教育理論來(lái)講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。

（二）教育理論不是一種自足的理論

從本質(zhì)上來(lái)講，教育理論也是一種知識(shí)。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識(shí)，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來(lái)講，倫理學(xué)理論也是一種知識(shí)，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來(lái)理解，而只能通過(guò)倫理學(xué)理論對(duì)于道德實(shí)踐的價(jià)值來(lái)理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過(guò)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的有效性來(lái)理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說(shuō)教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說(shuō)教育理論不是一種理論，而只是說(shuō)教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來(lái)講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。

（三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論

與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究?jī)r(jià)值領(lǐng)域的問(wèn)題。比如，教育理論需要追問(wèn)“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問(wèn)題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問(wèn)題的原因在于教育學(xué)是一門(mén)關(guān)注人成長(zhǎng)的學(xué)科，而人的成長(zhǎng)離不開(kāi)價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來(lái)，有些價(jià)值還需要經(jīng)過(guò)研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問(wèn)題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。

二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐

教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來(lái)行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的

實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來(lái)進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來(lái)代替。

 三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一

（一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的

教育理論的研究對(duì)象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開(kāi)始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。

（二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性

教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒(méi)有加入到教育實(shí)踐中來(lái)。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來(lái)講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識(shí)與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識(shí)卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，我們可以說(shuō)教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開(kāi)闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開(kāi)闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。

（三）教育理論對(duì)于教育實(shí)踐具有批判功能

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對(duì)教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來(lái)講，教育理論是人們對(duì)于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對(duì)教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問(wèn)題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來(lái)的不可避免的不正當(dāng)問(wèn)題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問(wèn)題，如何才能夠把不正當(dāng)問(wèn)題帶來(lái)的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚?，除了辨析教育?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對(duì)自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。同樣，借助于教育理論，我們才可以對(duì)不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。

參考文獻(xiàn)：

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篇3

[關(guān)鍵詞]教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，但人們對(duì)什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問(wèn)題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)分析教育理論研究的問(wèn)題。

一

要研究教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識(shí)有純理論性知識(shí)和實(shí)踐理論性知識(shí)之分，純理論性知識(shí)只是解釋性的知識(shí)，目的是獲得理性的理解，實(shí)踐理論性知識(shí)是對(duì)實(shí)踐作出判斷，獲得理性的行動(dòng)。不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實(shí)踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實(shí)踐。穆?tīng)栆舱J(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個(gè)世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實(shí)踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實(shí)踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值判斷性，還增加了一個(gè)教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對(duì)教育行動(dòng)、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動(dòng)領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實(shí)踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實(shí)判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過(guò)哲學(xué)的方法設(shè)計(jì)一種理論建構(gòu)的途徑，使實(shí)際工作者能夠通過(guò)對(duì)教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來(lái)拓展和豐富他們的常識(shí)性思維，給教育實(shí)踐提供價(jià)值和規(guī)范取向。因?yàn)榻逃龑?shí)踐包含著人類(lèi)的價(jià)值需要和理想追求，所以對(duì)教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實(shí)踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問(wèn)題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實(shí)踐教育學(xué)用以評(píng)價(jià)，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們?cè)谀撤矫鎽?yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實(shí)踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因?yàn)橐鼇?lái)指導(dǎo)教育者的教育行動(dòng)”。它的語(yǔ)言有兩個(gè)基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號(hào)。實(shí)踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個(gè)實(shí)踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實(shí)踐者為指導(dǎo)對(duì)象，因?yàn)檫@樣的理論必定會(huì)脫離不同情境中其他實(shí)踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開(kāi)來(lái)。實(shí)踐教育理論首先是一個(gè)理論，是為實(shí)踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說(shuō)，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實(shí)踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對(duì)歷史狀況的價(jià)值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實(shí)踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和價(jià)值取向。實(shí)踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價(jià)值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對(duì)于教育實(shí)踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識(shí)的意義上來(lái)理解它，而不對(duì)常識(shí)進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實(shí)踐和非真正的教育實(shí)踐，好的教育實(shí)踐和不好的教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐應(yīng)是一門(mén)關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實(shí)踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的合理與不合理、自覺(jué)與盲目，并預(yù)測(cè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的客觀發(fā)展趨勢(shì)，揭示合理性實(shí)踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來(lái)教育實(shí)踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺(jué)。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測(cè)的理念、精神為對(duì)象，研究未來(lái)的教育和教育的未來(lái)，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見(jiàn)，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實(shí)踐，只不過(guò)教育科學(xué)理論是對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過(guò)科學(xué)方法的分析來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，而教育哲學(xué)理論則通過(guò)抽象的方式來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實(shí)踐理論才直接對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對(duì)實(shí)踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對(duì)實(shí)踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實(shí)際”這個(gè)論題。在實(shí)踐中，我們常常把教育理論和教育實(shí)踐對(duì)立起來(lái)理解，認(rèn)為所有的理論都是非實(shí)踐的，所有的實(shí)踐都是非理論的，從而引起一些理論主張?jiān)撛鯓幼龅臓?zhēng)論；也使那些從事教育實(shí)踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對(duì)他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識(shí)性的理論來(lái)指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)；更沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性，而不僅僅由教育理論來(lái)指導(dǎo)，因?yàn)槔碚摽偸且惶灼毡榈男拍?，而?shí)踐總是在一個(gè)特定的情境下采取的行動(dòng)，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性一樣，教育理論作為一個(gè)學(xué)科體系也具有其獨(dú)立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識(shí)可以借助于它本身的邏輯性，通過(guò)判斷、概念、推理，從已有知識(shí)推論出一些新的知識(shí)，這些新的知識(shí)往往能作為一種獨(dú)立的革新力量而作用于實(shí)踐，但它們也許要到一定時(shí)間后才可能得到證實(shí)。國(guó)內(nèi)外也有許多重大教育實(shí)踐往往都來(lái)源于價(jià)值判斷與理論認(rèn)識(shí)而不是前此實(shí)踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實(shí)踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問(wèn)題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過(guò)程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實(shí)，敢于解釋并預(yù)示未來(lái)。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動(dòng)的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實(shí)踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對(duì)終極價(jià)值的追求精神，然后再以一種獨(dú)立的革新力量作用于實(shí)踐，而非總是抱怨理論脫離了實(shí)踐。

其次，我們必須重點(diǎn)論述有關(guān)實(shí)踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實(shí)踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實(shí)際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實(shí)踐教育理論研究者都處于研究實(shí)踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點(diǎn)可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)提出能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來(lái)越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒(méi)把理論研究的重點(diǎn)放在教育問(wèn)題之上?？梢哉f(shuō)，這一根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，結(jié)果往往造成無(wú)法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實(shí)踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實(shí)踐原則。

從根本上說(shuō)，學(xué)科并不能解決任何實(shí)際問(wèn)題，它們各自從實(shí)踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實(shí)踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對(duì)于理論的解釋來(lái)說(shuō)是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實(shí)踐原則提供一個(gè)令人滿意的解釋。我們通常簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實(shí)踐原則提供解釋?zhuān)M(jìn)而，實(shí)踐原則可以解釋個(gè)別情況的教育活動(dòng)。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動(dòng)的簡(jiǎn)單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實(shí)踐情境中抽象出來(lái)的確切現(xiàn)象，但并不是說(shuō)把它們拼湊起來(lái)就可充分理解教育目標(biāo)或教育實(shí)踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實(shí)踐原則的判斷提供一個(gè)綜合的平臺(tái)。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實(shí)踐原則的嘗試，都一定是建立在沒(méi)有充分描述實(shí)踐活動(dòng)特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運(yùn)用這一先天不足的原則，只會(huì)把實(shí)踐扭曲為不可自我辨析的活動(dòng)。

所以，如果要發(fā)展理性的實(shí)踐教育理論，我們的出發(fā)點(diǎn)必須考慮現(xiàn)在的實(shí)踐，考慮實(shí)踐中所體現(xiàn)的規(guī)則和原則。就像在其它活動(dòng)領(lǐng)域一樣，我們慢慢地認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)的問(wèn)題和答案皆來(lái)自于從事教育活動(dòng)本身的活動(dòng)中。我們不得不通過(guò)踐行把我們的觀點(diǎn)滲透于其中。這樣，慢慢地通過(guò)各種手段，我們可以促進(jìn)和擴(kuò)展一些知識(shí)，包括怎樣去得到行為分析的知識(shí)以及對(duì)涉及其中的規(guī)則與原則的反思。某實(shí)踐原則的存在，至少是在一些活動(dòng)中得到充分證實(shí)的，實(shí)際上即使在一項(xiàng)活動(dòng)中，它也不能給予充分的解釋?zhuān)挥谜f(shuō)證實(shí)了。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果通過(guò)原則對(duì)行為的解釋是不充分的，那么通過(guò)某學(xué)術(shù)性學(xué)科來(lái)解釋此實(shí)踐原則也是有問(wèn)題的。因此，教育實(shí)踐原則的有效性只能根源于對(duì)實(shí)踐的抽象，而不是根源于某些獨(dú)立的理論基礎(chǔ)。另外，發(fā)展理性的教育實(shí)踐，還必須考慮到實(shí)踐者用以描述實(shí)踐和決定做什么的知識(shí)、信仰和原則，用以表述正在發(fā)生什么的實(shí)踐話語(yǔ)與日常實(shí)踐活動(dòng)的話語(yǔ)等等。研究現(xiàn)在的實(shí)踐必須正確地表述實(shí)踐者所使用的概念和范疇，因?yàn)橹挥袕倪@些描述和原則中，才可能形成對(duì)實(shí)踐的理性批判，形成理性的教育實(shí)踐理論。

篇4

“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考……一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄?！边@表示，在研究問(wèn)題時(shí)，一方面應(yīng)具有一種“刨根問(wèn)底”的探究理念；另一方面應(yīng)進(jìn)行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語(yǔ)言圈套中解脫出來(lái)，進(jìn)行話語(yǔ)的解放。而這種“話語(yǔ)”解放與其說(shuō)是外來(lái)“壓力”的結(jié)果，毋寧說(shuō)是研究對(duì)象本身“自然選擇”的結(jié)果。

以此為基點(diǎn)，筆者認(rèn)為，既然問(wèn)題在不同的時(shí)期有不同的表現(xiàn)形式，自然，在不同的時(shí)期也有不同的解決方法。新問(wèn)題要用新的思維方式來(lái)解決，才能實(shí)現(xiàn)研究的超越與發(fā)展。在當(dāng)前，既然對(duì)知識(shí)的理解已發(fā)生了時(shí)代性的變化，并且這一理解成為很多學(xué)科進(jìn)行時(shí)展的破解元素，因此，從知識(shí)的現(xiàn)時(shí)性角度對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一教育學(xué)的基本問(wèn)題進(jìn)行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的知識(shí)理路

從教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的學(xué)術(shù)語(yǔ)境與教育場(chǎng)域來(lái)看，對(duì)于這一問(wèn)題的破解理路可以從以下兩個(gè)方面的知識(shí)向度進(jìn)行。

(一)知識(shí)分享

知識(shí)分享是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要概念?！爸R(shí)的分享是知識(shí)管理中的核心內(nèi)容，它是指知識(shí)的雙向傳遞，有別于知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散。知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散是指知識(shí)從一個(gè)地方運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)地方或從一個(gè)使用者運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)使用者，兩者側(cè)重的都是知識(shí)的單向流動(dòng)。而知識(shí)分享強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)在合作者中的雙向流動(dòng)。知識(shí)韻分享包括知識(shí)的傳遞、吸收和應(yīng)用，如果知識(shí)未被吸收和應(yīng)用，就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的共享。僅僅是獲得知識(shí)，不能成為分享。成功的知識(shí)分享應(yīng)該是通過(guò)改變知識(shí)獲得者的行為方式和心智模式?！币灿袑W(xué)者在同一意義上更為清晰地指出，知識(shí)分享指知識(shí)由知識(shí)擁有者到知識(shí)接受者的跨時(shí)空擴(kuò)散的過(guò)程。在這里，知識(shí)是指經(jīng)過(guò)人的思維整理過(guò)的信息、數(shù)據(jù)、形象、意象、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以及社會(huì)的其他符號(hào)化產(chǎn)物，分享的知識(shí)不僅包括可編碼的、容易和正式地通過(guò)單個(gè)個(gè)體傳輸?shù)拿魑R(shí)，也包括與個(gè)人的經(jīng)歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識(shí)。

可見(jiàn)，知識(shí)分享是知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)我們將知識(shí)分享看做一個(gè)過(guò)程時(shí)，就意味著知識(shí)會(huì)持續(xù)不斷地從一個(gè)人傳播到另一個(gè)人。在知識(shí)的傳播和使用過(guò)程中，知識(shí)的巨大力量才得以體現(xiàn)。知識(shí)交流是整個(gè)社會(huì)進(jìn)行知識(shí)分享的必然結(jié)果，同時(shí)也是新知識(shí)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。正是在知識(shí)的分享和交流過(guò)程中，知識(shí)得以傳遞并在傳遞中不斷得到創(chuàng)新。組織中的知識(shí)創(chuàng)新有四種基本模式：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)、從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)和從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。這四種模式也分別與知識(shí)的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內(nèi)化(internalization)相對(duì)應(yīng)。群化是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程，從而創(chuàng)造出隱性知識(shí)，如共有的思維模式和技術(shù)能力。外化是一個(gè)把隱性知識(shí)有機(jī)地結(jié)合到明晰知識(shí)的概念的過(guò)程，是典型的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。融合是將概念系統(tǒng)化到一個(gè)知識(shí)體系的過(guò)程。內(nèi)化是一個(gè)將明晰知識(shí)納入隱含知識(shí)的過(guò)程。在一個(gè)組織中，知識(shí)轉(zhuǎn)化的順序是群化----融合----外化一一內(nèi)化。在知識(shí)創(chuàng)新中，重要的是實(shí)現(xiàn)從隱性知識(shí)到明晰知識(shí)的轉(zhuǎn)換，這其實(shí)也是隱性知識(shí)分享的結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是傳播者的隱性知識(shí)與接受者的知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。不過(guò)，當(dāng)知識(shí)的外化發(fā)生時(shí)，分享的范圍就擴(kuò)大了?？汕宄丶右员磉_(dá)的知識(shí)可以被更多人分享，與分享者的明晰知識(shí)融合而成新的知識(shí)，并重構(gòu)其隱性知識(shí)系統(tǒng)。

如果知識(shí)是靜態(tài)的、無(wú)法傳達(dá)的，自然就談不上分享，知識(shí)主體間的對(duì)話也就無(wú)以發(fā)生?；趯?duì)教育研究的反思，筆者認(rèn)為，要使教育理論知識(shí)活性化，在教育理論研究者與實(shí)際工作者之間確立知識(shí)分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的一條重要的知識(shí)理路。

(二)普遍主義與地方性知識(shí)

一種知識(shí)陳述，如果它是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的。簡(jiǎn)而言之，普遍性是指“普遍的可證實(shí)性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國(guó)的教育理論研究仍然停留在這種“現(xiàn)代知識(shí)”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識(shí)形態(tài)，以對(duì)以下問(wèn)題的“求解”為旨向：對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋?zhuān)辉诨纠砟钌险J(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無(wú)章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個(gè)“先天”的本質(zhì)；客觀的教育規(guī)律可以通過(guò)實(shí)證的方法尋求。在這種設(shè)定下，教育理論研究者把追求規(guī)律、建構(gòu)法則作為自己學(xué)術(shù)研究的核心問(wèn)題和目標(biāo)，可稱(chēng)其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識(shí)觀必將導(dǎo)致一種決定論意義上的理論范式及知識(shí)形態(tài)的出現(xiàn)?，F(xiàn)代知識(shí)普遍性的提出有利于形成一個(gè)巨大的知識(shí)共同體，其成員之問(wèn)分享著同樣的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和信念，采用著同樣的認(rèn)識(shí)方法和必然形式，并根據(jù)同樣的證據(jù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行著同樣的合理化辯護(hù)。

在教育學(xué)探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規(guī)律。然而，它“不僅不能賦予教育學(xué)真正的科學(xué)化內(nèi)涵與意義，而且也難以揭示出教育活動(dòng)內(nèi)在的目的、價(jià)值及依據(jù)所在。”

對(duì)于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識(shí)”的知識(shí)觀來(lái)完成的。“地方性知識(shí)”是20世紀(jì)60年代以來(lái)知識(shí)觀念變革的產(chǎn)物?！暗胤叫灾R(shí)”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識(shí)，而是一種新型的知識(shí)觀念?！暗胤叫灾R(shí)”的意思是，正是由于知識(shí)總是在特定的情境中生成并得到辯護(hù)的，因此對(duì)知識(shí)的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識(shí)的具體的情境條件。在此，“知識(shí)”是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時(shí)間、任何場(chǎng)合都能擁有并有效的東西。知識(shí)在本質(zhì)上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動(dòng)或?qū)嵺`過(guò)程的集合?；顒?dòng)不只是在思維中進(jìn)行，更主要的是在語(yǔ)言交往、實(shí)驗(yàn)，乃至日常生活中進(jìn)行著的。知識(shí)是一項(xiàng)公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識(shí)精英和技術(shù)專(zhuān)家頭腦中的東西。由此可見(jiàn)，“參與”是表達(dá)“地方性知識(shí)”的一個(gè)關(guān)鍵詞，知識(shí)的主體必定是共同主體(共同體)。

轉(zhuǎn)貼于 對(duì)知識(shí)的辯護(hù)只能伴隨著知識(shí)的生成過(guò)程來(lái)進(jìn)行，任何獨(dú)立于生成過(guò)程的辯護(hù)都是無(wú)效的。如果說(shuō)知識(shí)必須根植于科學(xué)的研究實(shí)踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解，那么，對(duì)這樣一種知識(shí)的辯護(hù)就既不可能用形式的論辯來(lái)證明，也不可能用先驗(yàn)的方式來(lái)一勞永逸地建立起合法性的基礎(chǔ)?！暗胤叫灾R(shí)”并未給知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)框定界限；相反，它為知識(shí)的流通、運(yùn)用和交叉開(kāi)啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)有一個(gè)重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識(shí)”具有“地方性”的基質(zhì)，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問(wèn)，教育理論知識(shí)于此的“合法性”路向在哪里?在當(dāng)前的情形下，對(duì)教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創(chuàng)生。這也正是教育理論通向?qū)嵺`、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實(shí)踐主體知識(shí)身份的確立及意義

多年來(lái)，教育研究者對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一關(guān)系體進(jìn)行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱(chēng)。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國(guó)教育理論研究“獨(dú)白”狀況的存在。這種“獨(dú)白”，構(gòu)成了教育理論知識(shí)狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨(dú)白”的教育理論是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)物，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論遵循主客體二分法，把被研究者對(duì)象化、物化。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，把“我一你”關(guān)系凸現(xiàn)為“人一物”的關(guān)系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對(duì)象(物)化，勢(shì)必人為地造成教育領(lǐng)域的兩個(gè)世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨(dú)白”的教育理論研究用對(duì)理性思想的研究代替了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活世界的研究，注重理論的結(jié)構(gòu)與形式，忽略了現(xiàn)實(shí)教育生活世界的實(shí)際生活內(nèi)容。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號(hào)和一種普遍規(guī)律的個(gè)別表征。教育理論研究者進(jìn)行的研究沒(méi)有考慮到教育實(shí)踐者的感受、知識(shí)背景、需要與動(dòng)機(jī)，沒(méi)有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨(dú)白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導(dǎo)致了教育理論知識(shí)的僵化、凝固，而同時(shí)出現(xiàn)的景況是教育實(shí)踐工作者“我行故我在”。而知識(shí)的意義是通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)來(lái)確證和實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)作為所知事物在人的意識(shí)中的觀念存在方式，只有通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)才能體現(xiàn)出來(lái)。人的對(duì)象化活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的確證和實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于如何在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為物化的知識(shí)力量，這是實(shí)現(xiàn)和確證知識(shí)意義的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。知識(shí)具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關(guān)系。因此，知識(shí)的本質(zhì)是個(gè)體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無(wú)論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對(duì)于這一問(wèn)題的機(jī)理，還可以從知識(shí)的生產(chǎn)觀中找到理?yè)?jù)，如有學(xué)者認(rèn)為“知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的本質(zhì)，取決于知識(shí)生產(chǎn)主體對(duì)客體作用的特性，體現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)中主客體關(guān)系的性質(zhì)?！苯逃碚撆c實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的機(jī)理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識(shí)身份，換句話說(shuō)，在教育世界中至少存在著兩大知識(shí)群體----教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者，知識(shí)身份是二者發(fā)生關(guān)系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識(shí)才能不斷地產(chǎn)生并流動(dòng)著。

三、當(dāng)前教育研究的知識(shí)圖景

幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，哲學(xué)家與教育家提出并使用過(guò)各種各樣知識(shí)和認(rèn)識(shí)的概念，這些概念導(dǎo)致了多種多樣的教育重點(diǎn)和教育實(shí)踐----顯然，我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?。知識(shí)的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動(dòng)。事實(shí)的確如此。如何確定知識(shí)的性質(zhì)，如何對(duì)知識(shí)做出分類(lèi)，這些知識(shí)論的基本命題及其探索在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對(duì)教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識(shí)本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動(dòng)了不同的教育實(shí)踐與教育變革。

教育理論、教育實(shí)踐與知識(shí)論的這一關(guān)系歷史地、邏輯地發(fā)生在我們今天的教育研究中。自2004年以來(lái)，在我國(guó)教育理論界圍繞《認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮》一文發(fā)生了一場(chǎng)比較大的教育論爭(zhēng)。論爭(zhēng)的核心在于對(duì)教育理論與實(shí)踐中“知識(shí)”問(wèn)題的理解上。在筆者看來(lái)，無(wú)論論爭(zhēng)的雙方如何持之有據(jù)，有兩點(diǎn)是必須要清楚或有清醒的認(rèn)識(shí)的。一是認(rèn)識(shí)論(知識(shí)論)的適用度問(wèn)題。從知識(shí)分類(lèi)來(lái)看，的知識(shí)分類(lèi)是在科學(xué)地解決了知識(shí)的起源與本性等重大問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出的，它把知識(shí)分為感性知識(shí)與理性知識(shí)兩大類(lèi)，這種分類(lèi)比較準(zhǔn)確地提出了知識(shí)的類(lèi)型和特點(diǎn)，而問(wèn)題在于，主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程中的物理、生理、心理活動(dòng)的具體表現(xiàn)如何，認(rèn)識(shí)論缺乏深入的研究，建立在這一認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學(xué)者從認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀與知識(shí)社會(huì)學(xué)方面的深思。近年來(lái)，以認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀融合教育理論的研究論著比較多見(jiàn)。在認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認(rèn)識(shí)：教育理論應(yīng)嘗試建立以知識(shí)分類(lèi)為基礎(chǔ)的新體系；教育理論應(yīng)研究不同知識(shí)的教育設(shè)計(jì)與教育策略；應(yīng)以信息加工理論關(guān)于知識(shí)的分類(lèi)為基石，探討不同類(lèi)型知識(shí)掌握的心理機(jī)制與教育模式；教育方式應(yīng)該基于知識(shí)類(lèi)型的不同進(jìn)行轉(zhuǎn)向。以此構(gòu)建的教育理論無(wú)疑可使教育理論脫離教育實(shí)踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的省察表明，知識(shí)社會(huì)學(xué)必須以大量的精力處理由對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法所引起的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。

此外，知識(shí)社會(huì)學(xué)的另一個(gè)特殊之處在于，當(dāng)知識(shí)成為研究的主題，研究者自身的認(rèn)識(shí)過(guò)程也處于審查之列。對(duì)教育理論研究的“知識(shí)的社會(huì)學(xué)”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會(huì)存在，是一種社會(huì)性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識(shí))的生成是一種社會(huì)性建構(gòu)活動(dòng)，它標(biāo)志著知識(shí)生成的地方化與個(gè)人化，它本質(zhì)上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識(shí)形態(tài)，而這也正是教育理論“知識(shí)學(xué)”轉(zhuǎn)向的時(shí)代要求；教育理論研究應(yīng)隨著其生存的社會(huì)基礎(chǔ)的變革而發(fā)生變化。“在如此普遍發(fā)生嬗變的環(huán)境下，知識(shí)的本質(zhì)不改變，就無(wú)法生存下去，只有將知識(shí)轉(zhuǎn)化成批量的資訊信息，才能通過(guò)各種新的媒體，使知識(shí)成為可操作和運(yùn)用的資料。甚至可以預(yù)言：在知識(shí)構(gòu)成體系內(nèi)部，任何不能轉(zhuǎn)化輸送的事物，都將被淘汰。”

篇5

教育活動(dòng)涉及到了諸多的主體教育因素：教育理論研究者、教育活動(dòng)實(shí)踐者、受教育者等等。從這些教育主體來(lái)看，他們組成了一個(gè)不可分割的“鏈條”，教育理論研究者根據(jù)教育活動(dòng)實(shí)踐者和受教育者所經(jīng)歷的具體情境以及對(duì)人的發(fā)展的研究，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，經(jīng)過(guò)理性思考將其升華為教育理論，教育實(shí)踐者通過(guò)對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)用以指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)，而受教育者則為理論與實(shí)踐的“實(shí)驗(yàn)對(duì)象”，其“實(shí)驗(yàn)”的結(jié)果又反過(guò)來(lái)作用于教育理論研究者所進(jìn)行的理論研究工作。在教育的過(guò)程中，作為源的教育理論與教育實(shí)踐者的實(shí)踐，左右著教育的進(jìn)程與方向，所以，對(duì)二者關(guān)系的探究就顯得尤為重要。

一、教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題解析

（一）理論與實(shí)踐之間的隔閡不可避免

外國(guó)的理論也好，本土的理論也罷，它們都有著一個(gè)共同的目的——為實(shí)踐服務(wù)，否則它的存在毫無(wú)意義。理論來(lái)源于實(shí)踐，具體的教育實(shí)踐肯定有最適合它的教育理論，但是在解決教育問(wèn)題時(shí)卻不一定用到最適切的理論，原因有二：首先，教育問(wèn)題與方法之間的關(guān)系本身就是抽象的，對(duì)其進(jìn)行理性之思考就產(chǎn)生了理論，所以理論與教育問(wèn)題之間具有天然的鴻溝。因?yàn)椤叭恕笔抢硇缘拇嬖?，但這種理性卻不是統(tǒng)一的，而是“千差萬(wàn)別”的，即每個(gè)人都具有個(gè)性，都會(huì)從不同的角度看待問(wèn)題，所以在某主體看來(lái)理論與實(shí)踐的結(jié)合堪稱(chēng)完美，但在其他人那里可能是“牽強(qiáng)附會(huì)”。

其次，教育實(shí)踐的程序性也給教育理論的施行造成了困難。教育實(shí)踐者在進(jìn)行教育活動(dòng)之時(shí)，容易形成一套自己解決問(wèn)題的習(xí)慣，習(xí)慣一旦養(yǎng)成將很難改變。這樣，當(dāng)其遇到教育問(wèn)題之時(shí)，可能并不會(huì)參照最適切的教育理論，而是不自覺(jué)地以習(xí)慣的形式解決問(wèn)題。在此，理論與實(shí)踐在教育實(shí)踐者身上就出現(xiàn)了裂痕：本來(lái)最合理的理論被拋棄了，取而代之的是習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)。

所以，理論與實(shí)踐之間的縫隙不可避免，只是“大小寬窄”的問(wèn)題，對(duì)其只能彌合，而不能消除。要使理論與實(shí)踐之間的縫隙縮小，不應(yīng)一味的批評(píng)理論主體的不作為，而應(yīng)在正確認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐之間存在隔閡的基礎(chǔ)之上對(duì)二者之間存在的“指導(dǎo)”與“反作用”關(guān)系進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)。

（二）正確認(rèn)識(shí)教育理論對(duì)實(shí)踐的“指導(dǎo)”和實(shí)踐對(duì)教育理論的“反作用”問(wèn)題

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這句話被當(dāng)作真理一樣被信奉著，這句話暗含著理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反作用于理論的意思，然而“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考……一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄”[1]。在探討理論與實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，不能只作表面文章。在以往的教育活動(dòng)中，人們普遍地對(duì)“理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反作用于理論”進(jìn)行了一種教條式的理解。

首先，“指導(dǎo)”不是“指揮”。我們?yōu)槭裁葱枰碚?？因?yàn)槲覀冃枰覀兊膶?shí)踐活動(dòng)在合理的范疇內(nèi)有效率的完成，少走彎路、錯(cuò)路，而這單純地依靠工作在教育第一線的教育實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這要靠理論的力量，理論是合理性與規(guī)律性的統(tǒng)一，它是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越與升華。然而，實(shí)踐對(duì)理論的這一需要卻并不能使理論成為指揮家手里的指揮棒，成為教育者所奉行的金科玉律，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)并不能簡(jiǎn)單地理解為指揮。“指”代表著一種方向，而“導(dǎo)”則是疏導(dǎo)、引導(dǎo)，教育理論對(duì)于實(shí)踐的作用方式是“朝著合理和正確的方向引導(dǎo)”，而不是要求實(shí)踐盲目地聽(tīng)從號(hào)令，不做理性的思考。

其次，“反作用”同樣也是一種主動(dòng)的作用和反應(yīng)的過(guò)程，而不是被動(dòng)的“看臉色行事”。理論和實(shí)踐是處于同等重要的位置的，天平的兩端處在同一條水平線上，我們不能把反作用中的“反”理解為一種時(shí)間或者功能上的滯后。理論雖然指導(dǎo)著實(shí)踐，但是同時(shí)它也來(lái)源于實(shí)踐，二者互為起點(diǎn)，互為作用場(chǎng)域，這里“反作用”的叫法只是出于日常規(guī)律的考慮，因?yàn)榻逃咭话愣际窍葘W(xué)習(xí)理論知識(shí)，然后才投入到實(shí)踐活動(dòng)中的。

所以，理論和實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而是互為源點(diǎn)，互為補(bǔ)充，實(shí)踐的需要促使著理論的產(chǎn)生，而理論的生成又推動(dòng)著實(shí)踐的不斷發(fā)展與進(jìn)步。

二、教育理論和實(shí)踐之間所存在的問(wèn)題

教育理論與教育實(shí)踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離[2]。教育理論是教育問(wèn)題與方法之間關(guān)系的抽象。在教育發(fā)展的過(guò)程中，理論的產(chǎn)生和發(fā)展有脫離實(shí)踐的現(xiàn)象，“理不服人，論不足以踐行”，這主要是由理論的特殊存在方式所導(dǎo)致的。

首先，理論是由實(shí)踐得來(lái)的，是對(duì)教育問(wèn)題和教育方法之間關(guān)系問(wèn)題的抽象，然而理論在產(chǎn)生之后，卻拋棄了問(wèn)題與方法之間的關(guān)系性連接而獨(dú)立，被用以指導(dǎo)教育實(shí)踐。這種沒(méi)有關(guān)系性的對(duì)策注定是要“水土不服”的，因?yàn)椴煌逃榫诚碌膯?wèn)題與方法之間關(guān)系是不同的，關(guān)系本身就是一種抽象，是具有“倫理性格”或者是人文特征的抽象，用某特定關(guān)系的抽象來(lái)指導(dǎo)變化了的命題，這種理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)缺少了作為主體的人對(duì)此種理論產(chǎn)生之前提的批判與反思，丟掉了理論所產(chǎn)生的具體情境而“妄言”理論的普適性，使“理”失去了情境性，“論”成為了對(duì)情境的論述而沒(méi)有了批判精神。

篇6

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué) 微課 機(jī)械設(shè)計(jì) 視頻開(kāi)發(fā)

創(chuàng)新教育已成為當(dāng)今教育教學(xué)改革研究和實(shí)驗(yàn)的一個(gè)重要課題。創(chuàng)新教育是一種開(kāi)發(fā)創(chuàng)新能力和創(chuàng)造潛力的活動(dòng)，貴在傳授創(chuàng)新知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，開(kāi)展創(chuàng)新教育活動(dòng)。創(chuàng)新教育的關(guān)鍵，是對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維方法的訓(xùn)練。筆者在機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革實(shí)踐中，結(jié)合微課的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐，在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力方面進(jìn)行了一些探索。

一、營(yíng)造創(chuàng)新教育的情境，利用微課輔助教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

微課這一概念最早被美國(guó)高校教學(xué)的設(shè)計(jì)師提出，又被稱(chēng)為微型課程。我國(guó)于2010年首次提出微課的概念。微課是以微視頻為主要的教學(xué)載體，記錄教師的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供便利的在線視頻教學(xué)。近年來(lái)，隨著高校微課教學(xué)課程的廣泛開(kāi)展，為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，同時(shí)也訓(xùn)練了他們積極鉆研的思維能力。在課堂實(shí)際教學(xué)中，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中的重難點(diǎn)課題，設(shè)計(jì)靈活實(shí)用的微課。比如在機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程中，可以利用已經(jīng)制作完成的PPT課件，將PPT導(dǎo)入Camtasia軟件中，制作成微課視頻，應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去。讓學(xué)生利用課外時(shí)間去鞏固消化，提高學(xué)生的自學(xué)能力，讓學(xué)生更能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。通過(guò)微課制作應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。微課不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，還有意識(shí)地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，既起到了教師的引導(dǎo)作用，又讓學(xué)生的發(fā)散思維得到了鍛煉，而且小組合作模式還有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

二、通過(guò)教學(xué)手段的改革創(chuàng)新來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維及創(chuàng)新思維

加強(qiáng)發(fā)散思維能力的訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要環(huán)節(jié)。實(shí)踐是思維的源泉與動(dòng)力，只有通過(guò)實(shí)踐才會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生去解決問(wèn)題。比如在機(jī)械設(shè)計(jì)及基礎(chǔ)課程中，為了提高學(xué)生對(duì)理論課程的參與度，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力，可以增加試驗(yàn)和設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)，結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的微課形式。

1.機(jī)械傳動(dòng)機(jī)構(gòu)的試驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)裝置的設(shè)計(jì)模式為多種傳動(dòng)組合，如動(dòng)力系統(tǒng)和傳動(dòng)系統(tǒng)的組合。通過(guò)多種組合形式來(lái)完成帶傳動(dòng)、鏈傳動(dòng)、齒輪傳動(dòng)、蝸輪蝸桿傳動(dòng)的學(xué)習(xí)。相應(yīng)的傳動(dòng)環(huán)節(jié)在重難點(diǎn)部分均可做成微課的形式展示給學(xué)生，讓學(xué)生在課余時(shí)間充分消化教材中的重難點(diǎn)部分。

2.機(jī)構(gòu)創(chuàng)意組合設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)

該實(shí)驗(yàn)通過(guò)對(duì)汽車(chē)雨刮器的設(shè)計(jì)，使學(xué)生對(duì)平面連桿機(jī)構(gòu)的組成、運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)及結(jié)構(gòu)特性等問(wèn)題有更全面、更深刻的理解。機(jī)構(gòu)組合實(shí)驗(yàn)部分可以起到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)新能力、綜合設(shè)計(jì)能力及實(shí)踐動(dòng)手能力的作用。該部分內(nèi)容可以設(shè)計(jì)成視頻微課，通過(guò)錄制教師講解視頻的方式解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。

3.輪系部分的創(chuàng)新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)

學(xué)生通過(guò)拆裝減速器或者拆裝和拼裝各個(gè)輪系，對(duì)輪系結(jié)構(gòu)、類(lèi)型、特點(diǎn)、應(yīng)用及傳動(dòng)比的計(jì)算與自鎖問(wèn)題、周轉(zhuǎn)輪系齒數(shù)的確定等問(wèn)題，有更清晰、更全面、更深刻的理解。該類(lèi)型實(shí)驗(yàn)可以通過(guò)錄制白板（可汗模式）進(jìn)行同步錄制教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，從而制作成微課。

三、通過(guò)先進(jìn)的計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力及職業(yè)素養(yǎng)

本課程可采用與計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)技術(shù)相結(jié)合的方法，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力以及提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)，使職業(yè)能力獲得發(fā)展，讓學(xué)生在實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)中提高動(dòng)手能力及創(chuàng)新思維能力。利用計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)PRO/E軟件，將原來(lái)演示性的實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)性、創(chuàng)意性實(shí)驗(yàn)，既能讓學(xué)生深入理解各種機(jī)構(gòu)的機(jī)械特征參數(shù)對(duì)機(jī)構(gòu)的形狀、機(jī)械性能等的影響，也可以讓學(xué)生從中找到設(shè)計(jì)的快樂(lè)。利用PRO/E軟件制作帶動(dòng)畫(huà)的PPT，將PPT導(dǎo)入Camtasia軟件中，經(jīng)過(guò)后期制作做好微課視頻，應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去。例如在講解軸及軸上零件的固定，軸與鍵之間的連接關(guān)系時(shí)，利用軟件操作這些零件的裝配過(guò)程并制作成教學(xué)課件，從而利用微課制作軟件展示PPT微課，使學(xué)生更直觀地掌握鍵連接、軸的結(jié)構(gòu)、軸上零件的固定等相關(guān)知識(shí)。

篇7

西方兒童藝術(shù)教育理論與實(shí)踐有兩大影響深遠(yuǎn)的派別：一是立足于兒童發(fā)展的工具論，即“通過(guò)藝術(shù)的教育”；二是立足于“藝術(shù)學(xué)科”發(fā)展(以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)的本質(zhì)論，即“通過(guò)教育的藝術(shù)”。工具論藝術(shù)教育觀在西方，20世紀(jì)20年代后在進(jìn)步主義教育的推動(dòng)下，工具論的藝術(shù)教育觀念得以產(chǎn)生。它認(rèn)為兒童生來(lái)具有藝術(shù)的潛能，藝術(shù)教育必須順應(yīng)兒童天性的自然發(fā)展，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育促進(jìn)個(gè)性與人格發(fā)展的工具價(jià)值。這種藝術(shù)教育觀在英國(guó)藝術(shù)教育家里德和美國(guó)藝術(shù)教育家羅恩菲爾德為代表的教育人士大力倡導(dǎo)下，在20世紀(jì)四五十年代風(fēng)靡歐美，至今仍有較大影響。工具論的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的教育性?xún)r(jià)值，即把藝術(shù)當(dāng)作教育工具，認(rèn)為通過(guò)藝術(shù)教育可以促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。工具論的這種觀點(diǎn)與杜威的進(jìn)步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)有著直接的聯(lián)系。杜威(John．Dewey，1859．1952)自己的哲學(xué)稱(chēng)作“工具主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來(lái)，無(wú)論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造，而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合，且能促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)，因此杜威認(rèn)為“教育即生長(zhǎng)”。從中我們可以看出工具論對(duì)杜威教育理論之承襲。

工具論認(rèn)為藝術(shù)教育具有發(fā)展知覺(jué)和敏銳的感受、增進(jìn)運(yùn)動(dòng)機(jī)能、促進(jìn)心智健全、培養(yǎng)心理與社交能力等功能，藝術(shù)教育是兒童自然發(fā)展的工具。這種教育觀強(qiáng)調(diào)兒童人格的健康發(fā)展和創(chuàng)造性培育。在藝術(shù)教學(xué)中，沒(méi)有規(guī)定的課程與教材，由教師根據(jù)兒童的興趣生成課程，強(qiáng)調(diào)利用多樣的藝術(shù)材料和方法進(jìn)行自我表現(xiàn)式的藝術(shù)創(chuàng)作，反對(duì)教師過(guò)多的參與或指導(dǎo)，教師關(guān)注兒童的自我表現(xiàn)，提供動(dòng)機(jī)和輔助材料，但不灌輸成人的觀念和意象，教師依據(jù)兒童的成長(zhǎng)與藝術(shù)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不評(píng)價(jià)兒童藝術(shù)的結(jié)果。工具論流派中，里德更強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育促進(jìn)兒童的人格發(fā)展，羅恩菲爾德則主張通過(guò)兒童創(chuàng)作來(lái)發(fā)展他們的個(gè)性和創(chuàng)造性。不管強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)達(dá)成兒童的何種品質(zhì)，工具論的要旨是把藝術(shù)作為實(shí)現(xiàn)兒童自身發(fā)展的工具、手段，通過(guò)藝術(shù)教育實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知、情感等各方面的發(fā)展，所以藝術(shù)教育不重在教授技能技巧，而應(yīng)為兒童的自我表達(dá)、自我創(chuàng)造提供條件，藝術(shù)教育的目的就是要發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)造力?！肮ぞ哒摗钡谋举|(zhì)是將藝術(shù)作為一種手段，來(lái)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外目標(biāo)的教育取向。從這一角度來(lái)看，中國(guó)古代的“樂(lè)教”也是一種工具論，西方工具論藝術(shù)教育觀，強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)作力，中國(guó)古代的“樂(lè)教”則是強(qiáng)調(diào)通過(guò)“樂(lè)”來(lái)達(dá)成“禮”，以“樂(lè)”為載體，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的“禮”——道德、知識(shí)、審美等人格倫理的教化，二者都是以“樂(lè)”為工具，來(lái)指向藝術(shù)本身之外的“人”的塑造。在西周，周公“制禮作樂(lè)”、“禮樂(lè)并舉”，“樂(lè)”與教育幾乎溶為一體， 規(guī)定：學(xué)校負(fù)責(zé)人必須是從事音樂(lè)的，負(fù)責(zé)大學(xué)與小學(xué)教育的官長(zhǎng)被稱(chēng)為“大司樂(lè)”和“樂(lè)師”，學(xué)校教育的所有內(nèi)容或目標(biāo)，包括“樂(lè)德”、“樂(lè)語(yǔ)”、“樂(lè)舞”都與“樂(lè)”有關(guān)。這里的“樂(lè)”．并不是現(xiàn)在所說(shuō)的“音樂(lè)”，是指一種詩(shī)、歌、舞綜合的藝術(shù)形式。那些接受過(guò)“樂(lè)教”的學(xué)生，一般都會(huì)具有優(yōu)雅的神態(tài)、舉止和德行，這樣才符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益需要。我國(guó)古代學(xué)者孔子繼承和發(fā)揚(yáng)了西周的“六藝”教育傳統(tǒng)，倡導(dǎo)以“正樂(lè)”來(lái)達(dá)到培育仁政和德政的統(tǒng)治者的目的。孔子的“正樂(lè)”，就是面對(duì)“禮崩樂(lè)壞”的局面，力主恢復(fù)周代的“禮樂(lè)”文化，極力反對(duì)當(dāng)時(shí)新興的鄭衛(wèi)之音，使“樂(lè)”服從禮的規(guī)范，從而實(shí)現(xiàn)其恢復(fù)和鞏固古代奴隸制度的政治理想?？鬃拥摹罢龢?lè)”，除了“禮樂(lè)刑政”這一政治上的目的之外，還有更為重要的道德教育上的目的，也就是以“詩(shī)書(shū)禮樂(lè)”來(lái)使人們達(dá)到“思無(wú)邪”的目的?？鬃印罢龢?lè)”，就是要用“五聲和，八風(fēng)平，節(jié)有度，守有序”的音樂(lè)來(lái)教育人，在“樂(lè)而不，哀而不傷”(八佾篇)禮樂(lè)這種相反相成的調(diào)節(jié)中，來(lái)達(dá)到“和”，達(dá)到“允執(zhí)其中”，從而造就出“中庸之德”和“禮樂(lè)皆備”的人才。所謂“中說(shuō)：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”，充分反映了孔子的用“禮樂(lè)”來(lái)教育人，使之成為“完美的人”的教育觀。無(wú)論是將藝術(shù)教育作為實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外何種目的之手段，都是一種藝術(shù)教育工具論取向。

工具論藝術(shù)教育觀對(duì)于改變傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的壓抑兒童個(gè)性、重技巧訓(xùn)練的弊端，使兒童的個(gè)性得到自由的發(fā)展，培養(yǎng)他們豐富的想象力和創(chuàng)造力有著極其重要的意義。而且，工具論充分認(rèn)識(shí)到藝術(shù)對(duì)于人之發(fā)展和塑造的重要性，對(duì)于提高藝術(shù)教育在教育中的地位有著不可忽視的意義。然而，工具論也存在明顯的弊端，這種教育觀將藝術(shù)看成是兒童情感的自由宣泄與表達(dá)，漠．2．視兒童在藝術(shù)發(fā)展中對(duì)藝術(shù)形式的認(rèn)知需要，對(duì)兒童的藝術(shù)發(fā)展采取聽(tīng)之任之、放任自流的態(tài)度，看似尊重兒童的情感表達(dá)和自由天性，實(shí)則背離兒童藝術(shù)的情感與形式的發(fā)展規(guī)律。隨著年齡的增長(zhǎng)，當(dāng)兒童已經(jīng)不再滿足于低齡期簡(jiǎn)單的藝術(shù)表達(dá)，具有了對(duì)藝術(shù)形式本身的認(rèn)知需求和認(rèn)知能力，若仍然得不到必要的藝術(shù)形式的指導(dǎo)，兒童藝術(shù)中的情感表達(dá)將受到阻礙，長(zhǎng)此以往，兒童將喪失藝術(shù)表達(dá)的信心。

暫不論這種教育觀對(duì)于藝術(shù)之情感與形式之規(guī)律的偏離，僅就其將藝術(shù)教育視為發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具而言，也是有失偏頗的。工具論藝術(shù)教育觀的實(shí)質(zhì)，是一種藝術(shù)工具論——藝術(shù)作為某種工具而存在。首先，從藝術(shù)與人類(lèi)生命之間關(guān)系來(lái)看，藝術(shù)并不是作為人之生命的工具，它們之間不存在“工具”式的服務(wù)關(guān)系。藝術(shù)本身就是一種生命活動(dòng)，而且是最能彰顯人之生命力的形式，人類(lèi)生命是藝術(shù)之生命的源頭，藝術(shù)生命是人類(lèi)生命的投射與超越，它們之間就像一對(duì)孿生姐妹～或是一枚硬幣的兩面，相互依賴(lài)，相輔相成。所以，將藝術(shù)看成人的發(fā)展的一種工具，是一種未能深入藝術(shù)與生命之關(guān)系的表現(xiàn)。其次，即便將藝術(shù)視為人之生命發(fā)展之工具，也是指向人的完整生命的成長(zhǎng)，而不僅僅是一種發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具，情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的發(fā)展只是兒童生命成長(zhǎng)的一方面，兒童是完整的，藝術(shù)教育面對(duì)的是兒童的全面、完整的生命體，藝術(shù)本身也是有機(jī)的生命形式，藝術(shù)教育指向的是兒童整體生命。藝術(shù)教育是一種根本性的、本源意義上的教育，而非手段、工具意義上的教育。

篇8

關(guān)鍵詞： 鄭州市；學(xué)前體育；社會(huì)需求；課程設(shè)置

當(dāng)前，大多數(shù)幼兒教師在學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)技能、學(xué)前體育對(duì)兒童心理、情感、生長(zhǎng)發(fā)育等影響、學(xué)前體育教學(xué)理論等方面認(rèn)識(shí)有限，對(duì)幼兒游戲的設(shè)計(jì)，體育舞蹈以及武術(shù)方面等知識(shí)缺乏較多，這種情況對(duì)于學(xué)前教育的教育質(zhì)量有很大的影響。

一、學(xué)前體育在學(xué)前教育中的價(jià)值

（一）提高兒童學(xué)前教育中的價(jià)值

關(guān)于學(xué)前體育的研究結(jié)果表明， 體育鍛煉提高了兒童的心血管機(jī)能和呼吸機(jī)能， 使兒童身體素質(zhì)得到了明顯改善。因?yàn)閼?hù)外活動(dòng)為兒童創(chuàng)造了較多的沐浴陽(yáng)光，呼吸新鮮空氣的時(shí)間和機(jī)會(huì)， 日光、空氣、水等自然因素對(duì)增強(qiáng)體質(zhì)、促進(jìn)生長(zhǎng)發(fā)育都有良好作用。由于肌肉工作量的增加， 會(huì)引起肌纖維增粗， 肌肉彈性及伸展性增強(qiáng)， 肌力增大， 有助于兒童力量素質(zhì)的發(fā)展。肌肉運(yùn)動(dòng)增加還會(huì)增加身體對(duì)氧氣和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的需求， 反射性地加速組織的代謝過(guò)程， 在加強(qiáng)異化作用的同時(shí)， 也大大地促進(jìn)了機(jī)體的同化作用， 有利于兒童體能上得到全面發(fā)展。

（二）提高學(xué)前兒童身體靈活性， 促進(jìn)智力發(fā)展

兒童時(shí)期是孩子的生長(zhǎng)發(fā)育的的關(guān)鍵時(shí)刻， 特別是大腦的開(kāi)發(fā)。有關(guān)調(diào)查@示，4歲兒童的腦力相當(dāng)于成年人的80%，6一7歲時(shí)已經(jīng)有成年人大腦的90%。科學(xué)界早已證明： 人的鉀力發(fā)展是建立在大腦這個(gè)物質(zhì)基礎(chǔ)仁的。運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)中的研究成果還證明， 促進(jìn)大腦發(fā)育的作用之一的方式就是參加體育活動(dòng)。4-7歲的孩子們是大腦發(fā)育的最佳階段， 以適量的體育活動(dòng)， 通過(guò)神經(jīng)傳導(dǎo)刺激大腦發(fā)育顯得尤為重要。

二、鄭州市二七區(qū)幼兒體育活動(dòng)現(xiàn)狀分析

（一）幼兒園的課堂活動(dòng)組織形式和內(nèi)容

通過(guò)對(duì)河南省二七區(qū)佛岡、起點(diǎn)、小哈佛等幼兒園課堂的內(nèi)容及其活動(dòng)方式進(jìn)行觀察組織，很多的幼兒園課堂活動(dòng)是由生動(dòng)的游戲和簡(jiǎn)單的幼兒舞蹈給孩子們上課的進(jìn)，對(duì)于很小的孩子們來(lái)說(shuō)比較復(fù)雜的身體活動(dòng)是比較難以理解的，但是把這種練習(xí)靈活的分解拆分開(kāi)來(lái)再加入音樂(lè)以及合適的引導(dǎo)，孩子們是比較容易接受的。這種授課方式是現(xiàn)在幼兒園采用較多的教學(xué)方法。

（二）幼兒參加體育活動(dòng)時(shí)間分析

在對(duì)河南省二七區(qū)幼兒園學(xué)生們活動(dòng)的方式及時(shí)間的長(zhǎng)短進(jìn)行觀察，每個(gè)學(xué)校的孩子們活動(dòng)的量還是很大的，幾乎全部的幼兒園都能保證孩子們的活動(dòng)量及其活動(dòng)的時(shí)間，每天能夠活動(dòng)1小時(shí)的學(xué)校占有率為100%，活動(dòng)2小時(shí)的學(xué)校很占很大的比例，包括一些戶(hù)外活動(dòng)。

三、學(xué)前體育人才一般需求情況

在跟幼兒園園長(zhǎng)的訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的園長(zhǎng)認(rèn)為專(zhuān)業(yè)的學(xué)前體育教師對(duì)于孩子的成長(zhǎng)是有很大的幫助的，極少的園長(zhǎng)認(rèn)為不需要。A園長(zhǎng)認(rèn)為：現(xiàn)階段的學(xué)前教師都是畢業(yè)于普通的高等師范學(xué)校，這些教師的理論部分非常的棒，而對(duì)于怎么帶孩子們玩，怎么玩得好卻是一個(gè)短板，隨著社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越多的人們認(rèn)識(shí)到體育對(duì)于孩子的發(fā)展的重要性，那么專(zhuān)業(yè)的學(xué)前教師必然是以后幼兒園所急需的人才。B園長(zhǎng)認(rèn)為：現(xiàn)階段人們把孩子送到幼兒園不僅僅是讓幼兒園去哄孩子，而是要求在孩子不受傷的前提下有更多的體育鍛煉，提高孩子的自身素質(zhì)，而怎樣使孩子能夠達(dá)到發(fā)展身體各項(xiàng)技能的目標(biāo)，而進(jìn)行比較合適的鍛煉，及選擇適當(dāng)?shù)挠螒蝽?xiàng)目是現(xiàn)階段的學(xué)前教師所不具備的。從跟園長(zhǎng)的訪談中發(fā)現(xiàn)，幼兒園現(xiàn)階段是需要引進(jìn)專(zhuān)業(yè)的學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)的教師。

四、學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)定位

（一）學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的基礎(chǔ)，培養(yǎng)目標(biāo)的確立關(guān)系著教育的全過(guò)程。根據(jù)以上學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)的人才社會(huì)需求特點(diǎn)，制定了學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：具有良好的人文素養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng)，具備從事學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)教學(xué)的能力和管理能力，以及符合教育發(fā)展要求的“一專(zhuān)多能”的應(yīng)用型學(xué)前體育人才。

（二）學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格

學(xué)前體育人才是指具有幼兒教學(xué)能力、幼兒常規(guī)管理能力、幼兒體育活動(dòng)指導(dǎo)能力等的人員。其人才是保證幼兒身心健康的重要人員保障，是終身體育觀念形成與發(fā)展的重要基礎(chǔ)。而當(dāng)前從事學(xué)前體育業(yè)的從業(yè)人員的能力素質(zhì)如何，社會(huì)又需要什么樣的學(xué)前體育人才，通過(guò)對(duì)調(diào)查所獲取的材料進(jìn)行整理和分析，我們確定了目前急需的學(xué)前體育教師并對(duì)所需人才的規(guī)格提出了要求。

五、結(jié)論

通過(guò)對(duì)鄭州市二七區(qū)的幼兒園的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園孩子的活動(dòng)時(shí)間和場(chǎng)地還是比較合理，但是師資的比例不是十分合理和課堂組織形式還不夠科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)。

培養(yǎng)學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)人才是根據(jù)社會(huì)的需求，并且要求學(xué)前體育人才掌握學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)等相關(guān)知識(shí)，同時(shí)對(duì)于學(xué)前體育專(zhuān)業(yè)技能能夠全面掌握，可以勝任一個(gè)幼兒園教師，又要有一個(gè)幼兒園老師的良好素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

篇9

關(guān)鍵詞: 教師教育; 一體化; 理論; 實(shí)踐

A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.

Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice

教師教育是世界各國(guó)對(duì)教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)。目前， 教師教育一體化己成為世界主要國(guó)家教師教育的理念并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。在我國(guó)， 2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長(zhǎng)期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離的局面， 為教師提供終身化的教育， 我國(guó)教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試， 在取得一定成績(jī)的同時(shí)， 也存在著一些問(wèn)題。因此， 有必要對(duì)我國(guó)教師教育一體化改革從理論到實(shí)踐做進(jìn)一步的分析與探討。

一　教師教育一體化的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

教師教育一體化是時(shí)代的呼喚和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要， 更是當(dāng)今和以后高質(zhì)量教育的要求。對(duì)教師教育一體化內(nèi)涵的深入挖掘有利于全面地認(rèn)識(shí)和把握當(dāng)前教師教育一體化， 并為一體化改革的深入提供一個(gè)更為全面的思路。

學(xué)者們從不同的角度對(duì)教師教育一體化進(jìn)行過(guò)分析和討論。有學(xué)者將教師教育一體化的含義分為兩個(gè)部分: 內(nèi)部一體化和外部一體化。內(nèi)部一體化包括三個(gè)維度。即縱向一體化， 教師教育要成為一個(gè)內(nèi)部各階段各具特點(diǎn)又相互連接的結(jié)構(gòu)體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化， 也是目前我們所關(guān)注最多的。第二個(gè)維度即橫向的， 主要體現(xiàn)了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和協(xié)助作用。包括豐富的學(xué)習(xí)資源和多樣化的學(xué)習(xí)方式。第三個(gè)維度即深度的， 側(cè)重于教師的情意發(fā)展， 涉及教師的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)態(tài)度等。達(dá)到知識(shí)、技能和情感的統(tǒng)一。外部一體化指教師教育和學(xué)校發(fā)展的一體化， 強(qiáng)調(diào)了教師教育與基礎(chǔ)教育緊密聯(lián)系以及學(xué)校教師間的相互合作。[ 1 ]

另外有學(xué)者從師資隊(duì)伍建設(shè)的角度提出，教師教育的一體化應(yīng)把中學(xué)、小學(xué)、幼兒教師的培養(yǎng)納入高等教育體系， 趨于學(xué)歷一體化，實(shí)現(xiàn)教師教育層次上的一體化。[ 2 ] 也有學(xué)者認(rèn)為， 教師教育一體化的核心在于將教師的成長(zhǎng)和發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過(guò)程， 并在此過(guò)程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓(xùn)， 使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點(diǎn)的教育。[ 3 ]

教育改革離不開(kāi)教育思想的影響和指導(dǎo)以及相關(guān)理論的應(yīng)用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀(jì)90年代中期提出并實(shí)踐教師教育一體化改革目標(biāo)， 各學(xué)者、專(zhuān)家便展開(kāi)了對(duì)教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實(shí)踐指導(dǎo)。其理論基礎(chǔ)主要涉及終身教育思想、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論、教師職業(yè)生涯理論、系統(tǒng)論等。

終身教育理論認(rèn)為， 教育應(yīng)該能夠在每個(gè)人需要的任何時(shí)候以最好的方式提供必需的知識(shí)和技能。它包括了教育的各個(gè)方面， 從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷發(fā)展， 也包括了在教育發(fā)展過(guò)程中各個(gè)階段之間緊密而有機(jī)的在聯(lián)系?！秾W(xué)會(huì)生存》在定義終身教育時(shí)指出: “終身教育就變成了由一切形式、一切表達(dá)方式和一切階段的教學(xué)行動(dòng)構(gòu)成一個(gè)循環(huán)往復(fù)的關(guān)系時(shí)所使用的工具和表現(xiàn)方法?！庇纱丝磥?lái)， 終身教育強(qiáng)調(diào)了教育的整體性特點(diǎn)， 它要求原來(lái)相分離的教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)要相互銜接起來(lái)。包括教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、時(shí)間等在縱向的維度上要做出統(tǒng)一規(guī)劃和安排。而貫徹終身教育思想的關(guān)鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環(huán)境， 給予教師不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和發(fā)展的一切機(jī)會(huì)， 充分滿足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。

根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論， 教師教育的階段劃分主要有以下幾種: 從教師成長(zhǎng)的角度看，教師教育的階段劃為準(zhǔn)教師培養(yǎng)—新(試用)教師培養(yǎng)—合格教師培養(yǎng)—優(yōu)秀(骨干) 教師培養(yǎng)四個(gè)階段。[ 4 ]

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的每個(gè)階段都有著不同的發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)。一體化的教師教育要根據(jù)教師不同階段的發(fā)展需要來(lái)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)， 安排課程內(nèi)容， 開(kāi)展教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師具有“雙專(zhuān)業(yè)性”即學(xué)科專(zhuān)業(yè)性和教育專(zhuān)業(yè)性。教育專(zhuān)業(yè)性更多地體現(xiàn)了教育教學(xué)的實(shí)踐能力， 因此在教師培養(yǎng)階段要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的一體化。在教師教育體系中， 要加大大學(xué)與中小學(xué)的密切合作， 使中小學(xué)參與到師范生的培養(yǎng)中來(lái)， 充分發(fā)揮中小學(xué)在實(shí)習(xí)生教學(xué)指導(dǎo)方面的作用。

從教師職業(yè)生涯角度看， 主要有: ( 1) 費(fèi)斯勒的職業(yè)生涯關(guān)注理論， 包括教學(xué)前關(guān)注階段， 早期生存關(guān)注階段， 教學(xué)情景關(guān)注階段，關(guān)注學(xué)生階段。( 2) 費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論，包括職前教育階段， 實(shí)習(xí)導(dǎo)入階段， 能力建立階段， 熱心成長(zhǎng)階段， 生涯挫折階段， 穩(wěn)定停滯階段， 生涯低落階段， 生涯引退階段。( 3)沃爾夫的生涯發(fā)展理論， 包括新手， 學(xué)徒， 職業(yè)， 專(zhuān)家， 卓越的， 名譽(yù)退休。[ 5 ]多樣化的階段劃分體現(xiàn)了不同角度下教師職業(yè)不同的階段特征， 目標(biāo)更加具體， 對(duì)實(shí)踐具有更多的指導(dǎo)意義。教師的情意發(fā)展在其職業(yè)生涯中起到至關(guān)重要的作用， 它是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的情感支撐，是保證教師教育一體化動(dòng)態(tài)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力源泉。因此， 在教師教育一體化改革中， 外在的政策制度和法律法規(guī)要與提升教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)相吻合， 在教師個(gè)人身上要做到知識(shí)、技能和情感相融合。

一個(gè)系統(tǒng)是由無(wú)數(shù)的子系統(tǒng)構(gòu)成的， 只有各系統(tǒng)的契合， 才能實(shí)現(xiàn)大系統(tǒng)的整體效能。美國(guó)著名學(xué)者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項(xiàng)修煉———學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》中提出， 第五項(xiàng)修煉———系統(tǒng)思考是“看見(jiàn)整體”的一項(xiàng)修煉。圣吉博士認(rèn)為， 它是一個(gè)架構(gòu)，能讓我們看見(jiàn)相互關(guān)聯(lián)而非單一的事件。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)， “一體化”研究就是要在教師教育的大系統(tǒng)中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合， 探討出教師成長(zhǎng)的有效模式。因此，必須以系統(tǒng)論的思想、觀點(diǎn)、方法指導(dǎo)“一體化”研究， 無(wú)論是研究者還是師范生或中小學(xué)教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學(xué)和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機(jī)制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)， 更應(yīng)該在運(yùn)行機(jī)制上實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化。

通過(guò)以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結(jié)如下: 整體性， 即用全面的眼光來(lái)審視教育機(jī)構(gòu)、課程安排、師資建設(shè)、教育資源等，并使各方面得到合理優(yōu)化， 統(tǒng)籌安排。階段性，主要體現(xiàn)在職前、入職和在職三階段各自的特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)， 目標(biāo)的設(shè)立和實(shí)現(xiàn)。連續(xù)性和可持續(xù)性， 突出表現(xiàn)在教師專(zhuān)業(yè)和職業(yè)發(fā)展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動(dòng)態(tài)性。從實(shí)踐層面來(lái)看， 教師教育一體化應(yīng)包括: 教師教育機(jī)構(gòu)的一體化(指師范院校與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合并) ; 中小學(xué)和大學(xué)的緊密聯(lián)系; 課程實(shí)施的一體化(教學(xué)內(nèi)容、方法、手段的一體化) ; 師資隊(duì)伍建設(shè)的整合與優(yōu)化; 教師教育層次的一體化; 教師個(gè)人知識(shí)與情感的一體化等等。

總的來(lái)說(shuō)， 教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革， 它主要是在終身教育思想的指導(dǎo)下， 依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和職業(yè)生涯發(fā)展理論， 遵循資源優(yōu)化配置原則， 構(gòu)建一個(gè)體系完備、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)、管理得當(dāng)、培養(yǎng)培訓(xùn)銜接連貫、與外界協(xié)調(diào)一致、運(yùn)行有序的組織系統(tǒng)。

二　教師教育一體化的實(shí)施及問(wèn)題分析

(一) 體制建設(shè)初見(jiàn)成效， 有效機(jī)制急需建構(gòu)。

縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關(guān)注， 主要表現(xiàn)在管理體制上， 通過(guò)合并逐步理順了隸屬關(guān)系與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系， 建立起了一體化的教師教育機(jī)構(gòu)， 使其同時(shí)具有教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的功能， 并逐步取消了教師進(jìn)修學(xué)校的建制，建立起高校與教育學(xué)院的兩級(jí)格局。

20世紀(jì)90 年代中期至今已有上海、河北、天津、內(nèi)蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12 個(gè)省市的高師院校， 與當(dāng)?shù)亟逃龑W(xué)院或教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)進(jìn)行了合并， 并仍有一些地方準(zhǔn)備合并， 這使教師教育一體化建設(shè)邁出了至關(guān)重要的第一步。但結(jié)果卻并未能令人完全滿意， 除極少數(shù)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)如上海做了真正意義的“一體化”探索外，大部分參與結(jié)構(gòu)調(diào)整的各級(jí)培養(yǎng)培訓(xùn)院校， 對(duì)調(diào)整的目標(biāo)和意義認(rèn)識(shí)不足， 對(duì)雙軌并存體制的問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清， 還缺乏對(duì)教師教育進(jìn)行整體研究的意識(shí)， 思維仍定向在職前培養(yǎng)模式中，出現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)合并后統(tǒng)一機(jī)構(gòu)下的相分離。[ 9 ]由此看來(lái)轉(zhuǎn)變教育觀念， 盡快建立一套健全的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制就顯得尤為重要。

(二) 培養(yǎng)模式多樣化， 問(wèn)題呈現(xiàn)復(fù)雜化。

分階段培養(yǎng)是當(dāng)今教師教育中一個(gè)較大的改革。在師范生非定向培養(yǎng)下， 職前培養(yǎng)模式主要有以下三種: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究， 然后集中進(jìn)行教育理論和能力的專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)， 從理論上看， 分階段培養(yǎng)有諸多的靈活性和協(xié)調(diào)性， 但在我國(guó)還存在著可行性的問(wèn)題。如在3 + 1 模式培養(yǎng)下， 學(xué)生在最后一年迫于就業(yè)壓力紛紛外出找工作無(wú)法安心學(xué)習(xí)。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生層次的培養(yǎng)模式， 從我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求和財(cái)力狀況來(lái)看， 也不具備可行性。[ 10 ]另外我國(guó)的教育碩士學(xué)位自1997 年設(shè)立以來(lái)， 不僅為廣大在職教師提供了學(xué)習(xí)的發(fā)展空間， 在一定程度上還提高了教師教育培養(yǎng)的層次。但隨著人數(shù)的擴(kuò)大， 質(zhì)量問(wèn)題也難以保證。

(三) 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不盡合理， 理論與實(shí)踐融合性不高。

我國(guó)現(xiàn)階段師范教育課程設(shè)置中， 公共基礎(chǔ)課占21% ～25% ， 教育專(zhuān)業(yè)課程占教學(xué)總時(shí)數(shù)的6% ～11% ， 教育見(jiàn)習(xí)/實(shí)習(xí)4～6周， 學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程占教學(xué)總數(shù)的65% ～70%。相比美國(guó)教師教育課程所占的比重30% 和英國(guó)的25% ， [ 11 ]可見(jiàn)我國(guó)教育課程結(jié)構(gòu)的不合理。教師的“教育專(zhuān)業(yè)性”與“學(xué)科專(zhuān)業(yè)性”比例失調(diào)， 這既影響了教師個(gè)人的整體發(fā)展， 也不利于基礎(chǔ)教育的改革。另外， 在澳大利亞， 4年的教師教育計(jì)劃中至少有80 天的教育實(shí)習(xí)時(shí)間。[ 12 ]蘇格蘭的教師教育在時(shí)間安排上， 理論課程與實(shí)踐性課程交叉進(jìn)行， 其中， 實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間至少40 周。[ 13 ]而我國(guó)的教師教育課程， 理論性課程與實(shí)踐性課程在時(shí)間上、內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性都不高。實(shí)踐性課程主要在畢業(yè)前安排一次教育實(shí)習(xí)， 時(shí)間一般為6～8周。

三　推進(jìn)教師教育一體化的路徑及對(duì)策建議

(一) 增強(qiáng)一體化建設(shè)的觀念， 構(gòu)建合理有效的培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制。

由于一體化建設(shè)的規(guī)模宏大， 而我國(guó)起步較晚， 因此， 這項(xiàng)改革必定要全方位地， 大刀闊斧地持續(xù)進(jìn)行。隨著教師教育一體化機(jī)構(gòu)的調(diào)整與合并， 體制的建設(shè)初見(jiàn)成效， 盡快轉(zhuǎn)變重職前輕職后的舊的思想觀念， 建立一套全新的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制就顯得尤為必要，這既是對(duì)新的“同一機(jī)構(gòu)下的分離”的有效預(yù)防， 對(duì)一體化體制改革成果的加強(qiáng)與完善， 也是教師教育一體化深入、持續(xù)、健康進(jìn)行的有力保障。

高校領(lǐng)導(dǎo)層要從根本上革除固有的思維定勢(shì)的障礙， 從職前職后協(xié)調(diào)統(tǒng)一的大局觀念出發(fā)， 考慮教師教育一體化的改革和發(fā)展。一個(gè)健全的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制應(yīng)該包括管理系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)、評(píng)估系統(tǒng)、反饋系統(tǒng)。管理系統(tǒng)主要對(duì)一體化教育的質(zhì)量保障系統(tǒng)進(jìn)行具體策劃、組織和執(zhí)行， 是整個(gè)保障系統(tǒng)的核心。它應(yīng)包括三個(gè)重要的組成部分， 即行政管理系統(tǒng)、職前職后管理系統(tǒng)和研究系統(tǒng)。監(jiān)督系統(tǒng)、評(píng)估系統(tǒng)及反饋系統(tǒng)自成一體。監(jiān)督系統(tǒng)負(fù)責(zé)對(duì)一體化建設(shè)的各項(xiàng)漏洞及不合格行為進(jìn)行披露和有效整治。評(píng)估系統(tǒng)則定期對(duì)參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師進(jìn)行評(píng)估， 比較職前與職后的差距，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題， 推動(dòng)和促進(jìn)工作的改進(jìn)。反饋系統(tǒng)將來(lái)自教師和學(xué)員或社會(huì)的情況及問(wèn)題及時(shí)反饋給有關(guān)部門(mén)， 這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調(diào)整的依據(jù)， 從而有效保障教師教育一體化建設(shè)的高效率運(yùn)轉(zhuǎn)。

(二) 借鑒外國(guó)， 依據(jù)國(guó)情， 立足現(xiàn)實(shí)， 有的放矢地進(jìn)行改革。

教師教育改革必須遵循教育自身的規(guī)律并充分考慮中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段性和非均衡性， 體現(xiàn)地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別， 總體規(guī)劃、分類(lèi)指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃、分步實(shí)施。在總體戰(zhàn)略上我們要大刀闊斧地推進(jìn)教師教育體系的調(diào)整和改革， 積極推進(jìn)培養(yǎng)培訓(xùn)一體化， 逐步把教師教育納入高等教育體系， 實(shí)現(xiàn)三級(jí)師范向二級(jí)師范的過(guò)渡， 具備條件的地方向一級(jí)過(guò)渡， “舊三級(jí)”向“新三級(jí)”過(guò)渡(專(zhuān)科生、本科生、研究生) ， 但在技術(shù)路徑上， 要嚴(yán)格遵守教育規(guī)律， 區(qū)分小學(xué)、初中和高中教師培養(yǎng)模式的差別。在推進(jìn)策略上必須充分考慮中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)教育非均衡發(fā)展的特點(diǎn)。[ 14 ]

(三) 創(chuàng)新模式、依托制度， 加強(qiáng)與中小學(xué)校的緊密合作， 提高師范生的實(shí)踐能力。

高校與中小學(xué)的合作應(yīng)體現(xiàn)“雙贏”態(tài)勢(shì)，即既要提高高校師范生的教育教學(xué)能力， 又要服務(wù)于中小學(xué)校， 促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。高校與中小學(xué)的合作在于模式的不斷創(chuàng)新。如在有條件的地區(qū)成立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校， 切實(shí)加強(qiáng)師范生的實(shí)習(xí)。通過(guò)“頂崗實(shí)習(xí)， 置換培訓(xùn)”的方式實(shí)現(xiàn)師范生和在職教師的互換和調(diào)動(dòng)， 即師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)， 頂替準(zhǔn)備來(lái)高校接受培訓(xùn)教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實(shí)踐整合的前提條件。

制度更具有根本性。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師教育若要實(shí)現(xiàn)一體化建設(shè)， 必須從制度的創(chuàng)新入手。從宏觀上來(lái)說(shuō)， 國(guó)家要制定和完善教師教育政策， 改革和調(diào)整師范學(xué)院和實(shí)習(xí)學(xué)校的關(guān)系， 切實(shí)保障師范生的實(shí)習(xí)條件和實(shí)習(xí)質(zhì)量。從微觀層面來(lái)說(shuō)， 大學(xué)要與中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度、實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)制度、指導(dǎo)教師培訓(xùn)制度、獎(jiǎng)罰制度等等。建立和完善教師準(zhǔn)入制度， 實(shí)行定期認(rèn)證的教師資格制度，完善教師繼續(xù)教育制度， 建立有利于教師終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師培訓(xùn)機(jī)制， 建立教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)證制度、課程標(biāo)準(zhǔn)鑒定制度、質(zhì)量評(píng)估制度以及教育經(jīng)費(fèi)投入保障制度。

綜上所述， 我國(guó)教師教育一體化正在從理論的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運(yùn)行。教師教育一體化改革從體制上來(lái)說(shuō)， 已基本實(shí)現(xiàn)了整合， 而機(jī)制上， 如何有效運(yùn)行需要進(jìn)一步地研究和總結(jié)。從政策上來(lái)說(shuō)， 在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下， 應(yīng)積極推進(jìn)教師教育的制度創(chuàng)新， 切實(shí)保障教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。最后， 教師教育一體化的大趨勢(shì)已經(jīng)形成， 政府、高校以及中小學(xué)如何在這一系統(tǒng)工程中找準(zhǔn)自己的位置， 扮演好自己的角色是當(dāng)今乃至較長(zhǎng)時(shí)期我們所面臨的任務(wù)。

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篇10

（一）在美術(shù)教學(xué)過(guò)程中滲透環(huán)境教育，構(gòu)建教育目標(biāo)

只有制定明確的教學(xué)目標(biāo)，才能把環(huán)境教學(xué)完美地融入美術(shù)教學(xué)過(guò)程中，然而就目前而言，我國(guó)在美術(shù)教學(xué)中融入環(huán)境教學(xué)的認(rèn)識(shí)相對(duì)較晚，且美術(shù)教學(xué)擁有特殊的獨(dú)特性，在基礎(chǔ)理論上，仍然處于借鑒與不斷摸索階段。根據(jù)初中美術(shù)課程的特點(diǎn)，在進(jìn)行授課的過(guò)程中廣泛地吸取多方面的獨(dú)到見(jiàn)解，不斷地總結(jié)與實(shí)地探究，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（二）在初中美術(shù)教學(xué)過(guò)程中融入環(huán)境教學(xué)的意義

在初中時(shí)期，美術(shù)課程基本要求學(xué)生要有一定的審美意識(shí)，在學(xué)生原有的藝術(shù)素養(yǎng)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合培養(yǎng)。所以這一階段就是美術(shù)教育與環(huán)境教育相結(jié)合的重要階段。在美術(shù)教學(xué)過(guò)程中滲透環(huán)境教學(xué)，并不是只把環(huán)境教育加入到美術(shù)教育的過(guò)程中，而是要深入探究美術(shù)教學(xué)對(duì)環(huán)境教學(xué)的作用，才能做到兩者有機(jī)地融合。

二、在中學(xué)美術(shù)教學(xué)中滲透環(huán)境教學(xué)的實(shí)際意義

（一）以美術(shù)教學(xué)為基礎(chǔ)，挖掘環(huán)境教學(xué)的目的

貫徹環(huán)境教學(xué)的實(shí)際意義，在美術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展與研究，為美術(shù)教材提供素材與資源，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)美術(shù)的過(guò)程中懂得如何保護(hù)環(huán)境。此外，美術(shù)教學(xué)是以美術(shù)的課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，以要求與準(zhǔn)則為載體，擴(kuò)展學(xué)生的思維。在美術(shù)教科書(shū)中滲透環(huán)境教學(xué)，使其充分發(fā)揮環(huán)境教學(xué)的實(shí)際意義，培養(yǎng)學(xué)生重視周邊環(huán)境，主動(dòng)親近自然，愛(ài)護(hù)自然的態(tài)度，讓學(xué)生從根本上明白人與自然和諧相處，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。

（二）結(jié)合生活實(shí)際，加強(qiáng)環(huán)境教育

現(xiàn)如今，雖然在美術(shù)教學(xué)過(guò)程中對(duì)環(huán)境教學(xué)有一定程度的涉及，但是，在美術(shù)教材中對(duì)環(huán)境教育的篇幅過(guò)于分散與局限，所以在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，中學(xué)美術(shù)教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)剡x擇一些身邊的、有針對(duì)性的例子，把環(huán)境教學(xué)有機(jī)地融入美術(shù)教學(xué)中，讓學(xué)生從自身的感受來(lái)體會(huì)到保護(hù)環(huán)境的重要性。我國(guó)教育家陶行知先生說(shuō)：“生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育?！彼?，在生活中樹(shù)立環(huán)境教育是十分必要的，要充分認(rèn)識(shí)到環(huán)境與藝術(shù)的關(guān)系，有針對(duì)性地把藝術(shù)與環(huán)境結(jié)合起來(lái)，讓美術(shù)實(shí)際化。

（三）采用新的教學(xué)模式，強(qiáng)化美術(shù)教學(xué)

游戲?qū)τ趯W(xué)生有著獨(dú)特的吸引力，所以，美術(shù)教學(xué)中適當(dāng)?shù)丶尤胗螒蚪虒W(xué)，讓學(xué)生在游樂(lè)的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。寓教于樂(lè)也是一種比較有效的教學(xué)方法。在進(jìn)行游戲教學(xué)時(shí)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生提供全新的學(xué)習(xí)理念。在進(jìn)行游戲的過(guò)程中，讓學(xué)生積極參與到其中，讓學(xué)生對(duì)游戲中的環(huán)境教學(xué)內(nèi)容有了基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，且通過(guò)游戲進(jìn)行教學(xué)，能夠在無(wú)形中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，從而改變學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生明白自然界的構(gòu)架與環(huán)境中各種相輔相成的因素。如在進(jìn)行角色游戲時(shí)，教師根據(jù)環(huán)境教育的目標(biāo)讓學(xué)生通過(guò)游戲了解環(huán)境對(duì)生命的意義，培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。

（四）培養(yǎng)學(xué)生善于觀察周邊環(huán)境的能力