導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇社會(huì)學(xué)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要:當(dāng)傳播主義盛行于德語(yǔ)國(guó)家時(shí),法國(guó)則成了社會(huì)學(xué)思想的堡壘,涂爾干開(kāi)創(chuàng)的法國(guó)社會(huì)學(xué)派因其理論思想和社會(huì)學(xué)方法上的貢獻(xiàn)而成為后來(lái)英國(guó)結(jié)構(gòu)功能學(xué)派的當(dāng)然先驅(qū)者之一。

Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts

Abstract:WhilediffusionismwasverypopularinGerman-speakingcountries.Francebecamethestrongholdofsociologicalideas.EmileDurkheim,whofoundedFrenchsociologySchool,isinevitablyoneofthepioneeresofStructura-functionisminU.Kbecauseofhisachievementsinsociologicaltheoryandmethod.

幾乎在傳播學(xué)派誕生的同時(shí),從19世紀(jì)末起,西歐大陸文化學(xué)中又出現(xiàn)另一個(gè)學(xué)派,即社會(huì)學(xué)派。法國(guó)社會(huì)學(xué)者涂爾干是這一學(xué)派的開(kāi)創(chuàng)者,他的《社會(huì)學(xué)方法論》(1895)一書(shū)可說(shuō)是該學(xué)派的宣傳書(shū),涂爾干培養(yǎng)了一批門(mén)生,并于1896年創(chuàng)辦了《社會(huì)學(xué)年刊》,故此派也被稱為“涂爾干學(xué)派”或“社會(huì)學(xué)年刊”學(xué)派。

古典進(jìn)化學(xué)派認(rèn)為民族學(xué)的主要對(duì)象是人,傳播主義者認(rèn)為是文化,而社會(huì)學(xué)派的代表,則把人類社會(huì)置于自己的注意中心?？傮w上說(shuō),法國(guó)社會(huì)學(xué)派是屬于進(jìn)化論派的一個(gè)支派,他們并不反對(duì)摩爾根,同樣認(rèn)為人類社會(huì)是由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展,但他們卻反對(duì)進(jìn)化論的心理學(xué)說(shuō),主張社會(huì)學(xué)是研究社會(huì)事實(shí)發(fā)展規(guī)律的科學(xué),其哲學(xué)基礎(chǔ)是孔德的實(shí)證論。

涂爾干(EmileDurkheim,1858~1917),又譯作迪爾凱姆或杜爾干,出生于法國(guó)一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)猶太人家庭,早年求學(xué)于巴黎,受過(guò)良好的哲學(xué)訓(xùn)練,并深受實(shí)證思潮影響,后在波爾多大學(xué)和巴黎大學(xué)任教。他利用民族學(xué)實(shí)地調(diào)查資料進(jìn)行分析研究,提出自己看法,同時(shí)用社會(huì)學(xué)方法研究民族學(xué)資料,主要著作有:《社會(huì)勞動(dòng)分工論》(1893)、《社會(huì)學(xué)研究方法論》(1895)、《自殺論》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。

在涂爾干看來(lái),社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的社會(huì)事實(shí),不能簡(jiǎn)單等同于社會(huì)中的普遍現(xiàn)象?！八^社會(huì)事實(shí),就是所有可能對(duì)個(gè)體施加一種外在約束的行動(dòng)方式,而不論這種方式是否限定不變;或者,也可以說(shuō)是所有可能普遍存在于一個(gè)既定的社會(huì),同時(shí)又獨(dú)立于在個(gè)體身上的顯現(xiàn)而自主存在的行動(dòng)方式?！盵1]這個(gè)定義包括三點(diǎn)要素。之所以認(rèn)定一個(gè)社會(huì)事實(shí),首先是因?yàn)樗庠谟趥€(gè)體,即社會(huì)事實(shí)存在的原因外在于我們自身,因?yàn)樗鼈兪且郧暗氖来鷤鞒薪o我們的。但它們存在的原因不能通過(guò)我們的內(nèi)省來(lái)揭示。相反,社會(huì)事實(shí)的原因只能通過(guò)一種科學(xué)研究或經(jīng)驗(yàn)研究來(lái)確立。第二,社會(huì)事實(shí)之所以是實(shí)在的,是因?yàn)樗鼈儗?duì)個(gè)體施加約束。通常,如果一個(gè)人想要否定一種社會(huì)事實(shí)的存在,那么他就會(huì)遇到一些強(qiáng)制性或勸服性的實(shí)踐,正是這些實(shí)踐切實(shí)地確立了社會(huì)事實(shí)的實(shí)在。第三,社會(huì)事實(shí)獨(dú)立于任何單一個(gè)體的行動(dòng),普遍滲透于一個(gè)社會(huì)群體或整個(gè)社會(huì)。但這不意味著一個(gè)社會(huì)或群體的所有成員都必須加入到某個(gè)社會(huì)事實(shí)中,這一社會(huì)事實(shí)才算是實(shí)在的。

涂爾干堅(jiān)持認(rèn)為,對(duì)社會(huì)事實(shí)的說(shuō)明,必須分別探索產(chǎn)生此一現(xiàn)象的有效原因及此一現(xiàn)象所發(fā)揮的功能。功能有別于原因,原因是現(xiàn)象存在的理由,功能是現(xiàn)象存在的作用。同時(shí)有些現(xiàn)象雖然存在,卻已無(wú)作用。因此研究者不能拿現(xiàn)在存在的作用來(lái)說(shuō)明其存在的理由。此外,一種功能是可以由多種事物來(lái)完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于現(xiàn)象存在而產(chǎn)生的,未必是基于預(yù)先存在的目的而存在。因此“要尋找一個(gè)社會(huì)事實(shí)的決定原因應(yīng)該看在這一社會(huì)事實(shí)之前的社會(huì)事實(shí),而不是看個(gè)體意識(shí)的現(xiàn)有狀態(tài)?！盵2]他批評(píng)孔德和斯賓塞的社會(huì)理論,雖然把社會(huì)視為一個(gè)不可分割的整體,然而還是用心理因素來(lái)說(shuō)明社會(huì)事實(shí)。前者假定人性有追求進(jìn)步的傾向,后者認(rèn)為人的本性會(huì)追求更大的快樂(lè),借以說(shuō)明社會(huì)的進(jìn)步。他認(rèn)為這是倒果為因,人并不是天生就知道追求進(jìn)步,也不是天生就知道組織社會(huì)借以獲得更大的幸福。相反,是先有社會(huì)才使人有了多種知識(shí)與追求更大的快樂(lè)。更進(jìn)一步,涂爾干又指出對(duì)社會(huì)事實(shí)原因必須從社會(huì)內(nèi)部環(huán)境去尋找,這個(gè)社會(huì)環(huán)境有兩個(gè)層面,而被認(rèn)定具有較高水平的因果效力:一是組成社會(huì)的社會(huì)單位數(shù)量,即社會(huì)環(huán)境的規(guī)模;二是群體的集中程度,即群體成員之間紐帶的強(qiáng)度和深度。社會(huì)環(huán)境是社會(huì)事實(shí)變遷的根源,因?yàn)樯鐣?huì)環(huán)境是社會(huì)事實(shí)存在的基本條件,只有通過(guò)社會(huì)環(huán)境才能真正解釋社會(huì)現(xiàn)象及其變化的實(shí)際情況。他提出了各種具體方法,如:剩余法是從眾多原因中削剩一個(gè)原因;相同法,是在眾多狀況中僅比較某些相同情形;相異法,是在眾多狀況中僅比較某些相異情況。在各種方法中,共變法是最適用社會(huì)學(xué)研究的方法,它只需把兩種性質(zhì)雖然不同,但在某一時(shí)期中有共變價(jià)值的現(xiàn)象找出來(lái),就可以做為這兩種現(xiàn)象之間存在一種關(guān)系的證據(jù)?！蹲詺⒄摗芬粫?shū),是運(yùn)用比較法從社會(huì)內(nèi)部去解釋社會(huì)事實(shí)的最突出的例子。

涂爾干還從生物學(xué)借來(lái)功能觀念,提出功能研究方法。這一方法主要體現(xiàn)在他關(guān)于社會(huì)團(tuán)結(jié)和宗教問(wèn)題的研究上。在涂氏看來(lái),社會(huì)團(tuán)結(jié)就是回答這樣一個(gè)問(wèn)題

:在社會(huì)環(huán)境不斷變動(dòng)的條件下,是什么社會(huì)事實(shí)能夠滿足這種需要。這里的社會(huì)環(huán)境基本變遷就是上文提及的兩個(gè)層面,即社會(huì)規(guī)模和道德密度的增長(zhǎng)。隨著這種增長(zhǎng),社會(huì)因在經(jīng)濟(jì)、政治及其他方面連接紐帶的確立而變得更為統(tǒng)一。同時(shí),隨著不同社會(huì)單位之間越來(lái)越有可能發(fā)生交易和交換,各社會(huì)單位的專門(mén)化程度也趨于上升。勞動(dòng)分工的增長(zhǎng)意味著社會(huì)全體成員之間相似性大大減小,但相互依賴性卻逐漸增加。因此,為了維護(hù)整個(gè)系統(tǒng)的持續(xù)存在,他們以集體良知瓦解后所提供的新的團(tuán)結(jié)形式——有機(jī)團(tuán)結(jié)而緊緊凝聚在一起。在宗教研究上,涂爾干考察了宗教對(duì)于社會(huì)秩序的維護(hù)功能。他把宗教定義為“一種與神圣事物(即被分離出來(lái)的帶禁忌性的事物)有關(guān)的信仰與實(shí)踐的統(tǒng)一體,這些信仰和實(shí)踐把所有的信奉者團(tuán)結(jié)為一個(gè)叫作教會(huì)的道德團(tuán)體?！盵3]他排除了泛靈論者把宗教定位于信仰、迷信之類的思維之中的做法,而首先確定宗教興起于一個(gè)社會(huì)環(huán)境之中,以證明其社會(huì)真實(shí)性,再提出宗教實(shí)質(zhì)是一種力量體系,而宗教力量就是道德力量,它賦予了人超越自身的力量,以戰(zhàn)勝本性并對(duì)其進(jìn)行控制,而這種力量在個(gè)人聚集在一起共同行動(dòng)時(shí),表現(xiàn)得更為明顯。

在社會(huì)結(jié)構(gòu)的理解上,涂爾干堅(jiān)持認(rèn)為,每個(gè)社會(huì)是由實(shí)質(zhì)更簡(jiǎn)單的社會(huì)各個(gè)部分構(gòu)成的,所以應(yīng)把最簡(jiǎn)單的社會(huì)作為分類基礎(chǔ),這就是“原始群”。這種純粹的“原始群”如今已不復(fù)存在,當(dāng)“原始群”進(jìn)入更復(fù)雜的社會(huì)時(shí),它就成為“氏族”,這是不可再分的單位。氏族的聯(lián)合和各種結(jié)合形成了“部落”,氏族組合成“胞族”、“一般多元社會(huì)”和“一般復(fù)雜多元社會(huì)”,這些社會(huì)又形成了“加倍復(fù)雜多元社會(huì)”,所以在涂氏看來(lái),任何社會(huì)的結(jié)構(gòu)都只是同一原始社會(huì)的一定組合。

總體而論,涂爾干以其開(kāi)創(chuàng)性工作建立起法國(guó)社會(huì)學(xué)派,他把社會(huì)事實(shí)作為社會(huì)學(xué)研究特殊對(duì)象,強(qiáng)調(diào)社會(huì)事實(shí)的客觀性和制約性。相應(yīng)地在研究方法上,認(rèn)為只能通過(guò)其它客觀社會(huì)事實(shí)做出解釋,堅(jiān)決反對(duì)進(jìn)化論者在個(gè)體主觀和心理層面上進(jìn)行解釋。他區(qū)分了因果分析和功能分析,認(rèn)為不能混淆社會(huì)事實(shí)的原因和功能,用社會(huì)環(huán)境的決定因素來(lái)解釋因果關(guān)系,而要用比較法來(lái)證明社會(huì)中的因果關(guān)系,并身體力行,對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)和宗教問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究,其中的功能分析直接影響到英國(guó)結(jié)構(gòu)功能學(xué)派,例如拉德克利夫·布朗(A.R.Radcliffe-Brown,1881-1995)一直把涂氏的理論奉為圭臬,始終想把這一理論應(yīng)用到民族志的發(fā)現(xiàn)上。布朗認(rèn)為,所謂社會(huì)結(jié)構(gòu)就是指全部社會(huì)關(guān)系的總和,這也是科學(xué)探索的最根本之處;要研究社會(huì)實(shí)際上就是要考察社會(huì)結(jié)構(gòu),建立起結(jié)構(gòu)的模式,再用這種模式去幫助理解社會(huì)關(guān)系。在他看來(lái),“功能”指的是社會(huì)上標(biāo)準(zhǔn)的行為方式或思想方式的作用。[4]

涂爾干的理論和方法所存在的缺陷:第一,理論上表現(xiàn)了唯心主義世界觀。他認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象或制度的功能使社會(huì)整體的要求一致,獲得協(xié)調(diào),而看不到社會(huì)基本矛盾的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展。他賦予了集體意識(shí)獨(dú)立自主性質(zhì),沒(méi)有提到它是某一個(gè)社會(huì)某一個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物,更看不到統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)的強(qiáng)大的約束力。第二,方法上雖堅(jiān)持嚴(yán)格的客觀研究態(tài)度和整體優(yōu)于局部的思想并強(qiáng)調(diào)用集體狀態(tài)去解釋個(gè)人現(xiàn)象,而不是用個(gè)人現(xiàn)象解釋集體狀態(tài),但他對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的理解是機(jī)械的,他把一切社會(huì)都看成由各個(gè)最簡(jiǎn)單的社會(huì)構(gòu)成的聚合體,且每個(gè)聯(lián)合體互不依賴、相互獨(dú)立。既然互不關(guān)聯(lián),就無(wú)所謂進(jìn)步,僅僅簡(jiǎn)單分類而已。另外,在功能分析時(shí)只注重功能維護(hù)秩序的一面,看不到負(fù)功能也看不到功能替代的可能。

隨涂爾干之后的法國(guó)社會(huì)學(xué)派代表人物還有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列維·布留爾(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他們的理論是對(duì)涂爾干理論某一方面的側(cè)重和發(fā)揮。我國(guó)留學(xué)法國(guó)的著名民族學(xué)家楊曾概括了法國(guó)社會(huì)學(xué)派的傳統(tǒng)和特點(diǎn),不仿也以此作為行文的一個(gè)小結(jié):一是法國(guó)的民族學(xué)與人類學(xué)和社會(huì)學(xué)關(guān)系甚為密切;二是偏重理論研究;三是以社會(huì)進(jìn)化說(shuō)進(jìn)行民族研究,是民族學(xué)中進(jìn)化學(xué)派的一支,他的社會(huì)分析法比起進(jìn)化學(xué)派的人類心理一致說(shuō)還是有可取之處。[5]

參考文獻(xiàn):

[1]馬爾科姆·沃特斯.現(xiàn)代社會(huì)學(xué)理論[M].楊善華主譯.北京:華夏出版社,2000.144.

[2]謝立中.西方社會(huì)學(xué)各著提要[M].江西:江西人民出版社,1998.9.

[3]迪爾凱姆論宗教[M].賀志雄,等譯.昆明:云南大學(xué)出版社,1997.47.

篇2

（一）理想與現(xiàn)實(shí)的求職單位、薪酬

學(xué)生對(duì)就業(yè)單位的選擇主要是基于單位所處的行業(yè)發(fā)展前景好，其次是工作穩(wěn)定、收入較高，最后是與自己的專業(yè)對(duì)口（有3.6％的同學(xué)所學(xué)專業(yè)與簽約崗位對(duì)口，比較對(duì)口10.9％，一定程度上相關(guān)69.1％，不對(duì)口14.5％）。同時(shí)，學(xué)生最想去的單位是機(jī)關(guān)，其次是科研設(shè)計(jì)單位和高等教育單位，再次是去其他企業(yè)，希望去國(guó)家基層和地方基層的幾乎沒(méi)有，即使選擇要去的也是第三志愿，即萬(wàn)不得已才去。而實(shí)際上已經(jīng)與用人單位簽約的學(xué)生他們中僅有14.5％所簽的單位是機(jī)關(guān)、事業(yè)單位，18.2％所簽的單位是國(guó)有企業(yè)，34.5％單位是中外合資企業(yè)，沒(méi)有人簽約的單位是國(guó)家基層就業(yè)項(xiàng)目（如社區(qū)、農(nóng)村基層）。同時(shí)據(jù)統(tǒng)計(jì)2011年回樂(lè)山原籍報(bào)到并實(shí)現(xiàn)就業(yè)的有4728人，其中在黨政機(jī)關(guān)、事業(yè)單位就業(yè)的僅有610人。問(wèn)及“您對(duì)職位薪酬的期望”時(shí)，32.7％學(xué)生對(duì)職位薪酬的期望是每月2000—3000元人民幣，11.5％的人期望是3000—4000元，期望是1000—2000元的僅有3.8％，但是實(shí)際上，40％的已簽約者與用人單位達(dá)成的協(xié)議是在實(shí)習(xí)期滿后的正式薪酬為每月1000—2000元（人民幣），34.5％的每月是2000—3000元，而3000—4000元每月的僅有9.1％，這些薪酬與當(dāng)?shù)厮降谋容^中發(fā)現(xiàn)，有58.2％表示薪酬只是剛剛滿足他們的基本生活，7.3％表示薪酬不足基本生活，僅有5.5％表示其薪酬在其工作當(dāng)?shù)剌^高。當(dāng)問(wèn)及“您是否已與用人單位簽約”時(shí)，53％的人回答是，同時(shí)這53％的簽約者與用人單位之間，43.6％以就業(yè)協(xié)議形式與用人單位簽約，以勞動(dòng)合同和口頭協(xié)議簽約的分別是25.5％、27.3％，沒(méi)有任何協(xié)議和合同的僅有3.6％。那么，學(xué)生對(duì)單位、薪酬的期望與是否簽約有影響嗎?下面是以簽約狀況為因變量，以學(xué)生對(duì)就業(yè)單位和薪酬的選擇為自變量，用Eviews6進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果是：“您對(duì)就業(yè)單位的選擇主要基于”的Prob.＝0.0006<0.05，“您對(duì)職位薪酬的期望”P(pán)rob.＝0.0000<0.05，加之R-squared＝0.745491>0.5，說(shuō)明學(xué)生對(duì)單位和薪酬的期望與學(xué)生簽約與否有顯著的相關(guān)關(guān)系。

（二）戶籍與政府公共服務(wù)

對(duì)“您如何看待戶籍對(duì)就業(yè)的影響”的回答是：僅有14人表示不在乎是否擁有就業(yè)城市戶籍，有31人認(rèn)為戶籍至少會(huì)影響擇業(yè)，而堅(jiān)決不考慮不解決戶籍的單位有11人，因此認(rèn)為戶籍會(huì)影響擇業(yè)的有42人，占參與此問(wèn)題調(diào)查56人的75％（42／56=0.75）。我們?cè)賹艏c其他就業(yè)條件放在一起，簽約者們的選擇情況如下：僅有13.5％的學(xué)生基于能解決戶籍，42.3％的學(xué)生對(duì)就業(yè)單位的選擇主要是基于此單位所處的行業(yè)發(fā)展前景好，有29.8％的選擇工作要穩(wěn)定，27.2％是基于收入較高和與自己的專業(yè)對(duì)口，20.2％認(rèn)為個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)多。由此可見(jiàn)，當(dāng)戶籍與行業(yè)發(fā)展前景、工作穩(wěn)定狀況、收入高與否的條件放在一起時(shí)，能否解決戶籍問(wèn)題所占的比例遠(yuǎn)不如前面的幾個(gè)條件，這是什么原因呢?這可能是準(zhǔn)就業(yè)者對(duì)戶籍認(rèn)識(shí)不夠清晰，在前面的選項(xiàng)中，認(rèn)為戶籍可能會(huì)影響擇業(yè)的占55％（31/56=0.55），正是這一部分人，帶來(lái)了后面比例的變化，在沒(méi)有其他因素的狀況下，他們認(rèn)為可能會(huì)影響，當(dāng)有其他條件參與時(shí)，他們更多地考慮其他對(duì)自己更有利的條件。因此，兩個(gè)問(wèn)題的統(tǒng)計(jì)結(jié)果并不矛盾。那么，學(xué)生對(duì)戶籍的態(tài)度會(huì)影響簽約嗎?假設(shè)簽約狀況為因變量Y，學(xué)生對(duì)如何看待戶籍對(duì)就業(yè)的影響為自變量X，回歸系數(shù)為A1、A，隨機(jī)誤差項(xiàng)為c，則數(shù)學(xué)模型為Y=A1+Ax+c，用E-views6軟件分析。最后一列第二行Prob.=0.0000<0.05，同時(shí)，第一列第四行的R-squared=0.651541，表示學(xué)生對(duì)戶籍的看法同學(xué)生簽約與否有顯著的相關(guān)關(guān)系（0.5<R-squared<0.8時(shí)是顯著相關(guān)關(guān)系），而且是正相關(guān)關(guān)系，因?yàn)镃oefficient的值均大于零，也就是說(shuō)單位越不能解決學(xué)生的戶籍問(wèn)題，學(xué)生與其簽約的可能性越低。另外，用2、1、0、-1、-2來(lái)分別表示“對(duì)社會(huì)招聘會(huì)求職效果”的非常滿意、比較滿意、一般、不滿意、非常不滿意，有30.8％的學(xué)生表示對(duì)社會(huì)招聘會(huì)的求職效果表示非常滿意（得分大于1），69.2％的學(xué)生得分等于或小于1，即對(duì)社會(huì)招聘會(huì)的求職效果表示比較滿意、一般、不滿意和非常不滿意之和。在“對(duì)社會(huì)招聘會(huì)就職效果表示非常滿意的您希望政府公共就業(yè)機(jī)構(gòu)（人才交流中心）為未就業(yè)的畢業(yè)生提供什么樣的服務(wù)”回答中，這30.8％的學(xué)生希望政府公共就業(yè)機(jī)構(gòu)（人才交流中心）對(duì)未就業(yè)的畢業(yè)生最需要做的是提供免費(fèi)的人事和戶檔托管服務(wù)，其次是提供免費(fèi)職業(yè)技能培訓(xùn)和提供公益崗位推薦機(jī)會(huì)，最后是提供招聘會(huì)和就業(yè)崗位信息；當(dāng)問(wèn)及“得分等于或小于1的您認(rèn)為政府公共就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)（人才交流中心）在提供就業(yè)服務(wù)方面應(yīng)在哪些方面進(jìn)一步完善”時(shí)，這69.2％的學(xué)生認(rèn)為政府公共就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)（人才交流中心）在提供就業(yè)服務(wù)方面首先最為重要的應(yīng)降低人事和戶檔托管收費(fèi)，其次是提供更多更加有效的社會(huì)招聘信息，最后是加強(qiáng)政策宣傳和就業(yè)指導(dǎo)，提供職業(yè)技能培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)。也就是說(shuō)對(duì)社會(huì)招聘會(huì)的求職效果無(wú)論是滿意與否，大家都希望政府公共機(jī)構(gòu)加強(qiáng)畢業(yè)生人事和戶檔托管服務(wù)。戶籍影響著學(xué)生的簽約，同時(shí)很多地方錄用大學(xué)生仍然存在戶籍的限制，因此政府部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)戶籍制度的改革，政府公共機(jī)構(gòu)應(yīng)提供免費(fèi)或低費(fèi)的畢業(yè)生人事和戶檔托管服務(wù)。

（三）信息渠道與學(xué)校就業(yè)服務(wù)

當(dāng)問(wèn)及“您的就業(yè)信息獲取主要渠道”時(shí)，43％的學(xué)生表示就業(yè)信息來(lái)自于學(xué)校就業(yè)部門(mén)（含校園招聘會(huì)、宣講會(huì)），28％的學(xué)生信息來(lái)源于政應(yīng)公共就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)（如政府網(wǎng)站），僅有8%的學(xué)生認(rèn)為自己的就業(yè)信息是來(lái)自于親友提供的。在“您得到就業(yè)創(chuàng)業(yè)主要來(lái)自于哪些渠道”回答中，學(xué)生認(rèn)為得到就業(yè)創(chuàng)業(yè)的最為重要的渠道也是學(xué)校就業(yè)指導(dǎo)部門(mén)，其次是社會(huì)公共服務(wù)機(jī)構(gòu)，再次是同學(xué)和朋友、父母與長(zhǎng)輩親屬。當(dāng)問(wèn)及“您對(duì)學(xué)校提供的就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)滿意程度”時(shí)，表示非常滿意的7.7％，比較滿意35.6％，一般32.7％，不滿意9.6％，非常不滿意1％；在“您對(duì)校園招聘會(huì)的求職效果滿意程度”的回答中：表示非常滿意的4.8％，比較滿意39.4％，一般32.7％，不滿意7.7％，非常不滿意1％，由此可見(jiàn)，學(xué)校就業(yè)部門(mén)是學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)信息的主要來(lái)源，但是學(xué)生對(duì)學(xué)校提供的服務(wù)及招聘會(huì)的滿意程度并不高，因此學(xué)校還應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化就業(yè)指導(dǎo)，大力拓展就業(yè)市場(chǎng)，積極改善就業(yè)環(huán)境，提高就業(yè)工作的服務(wù)水平和服務(wù)質(zhì)量。

二、就業(yè)指導(dǎo)工作模式

建立以學(xué)生為主體，以政府、高校、企業(yè)及其他用人單位為主導(dǎo)，以信息網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，以服務(wù)為導(dǎo)向的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)模式。

（一）提高就業(yè)者素質(zhì)的結(jié)構(gòu)論視角

結(jié)構(gòu)論視角認(rèn)為，要提高就業(yè)，就得提高就業(yè)者的素質(zhì)，因此大學(xué)生們要轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念，提高自己的就業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力。從上面的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)單位的選擇、對(duì)薪酬的期望以及對(duì)戶籍的看法會(huì)影響畢業(yè)生簽約。因此，即將就業(yè)的大學(xué)生要去了解就業(yè)市場(chǎng)，適當(dāng)調(diào)整自己就業(yè)時(shí)對(duì)單位和薪酬的期望。同時(shí)樹(shù)立自助的意識(shí)，發(fā)揮自身的造血功能，而不是僅僅靠學(xué)校及社會(huì)的“輸血”，因此要增強(qiáng)我們自身的創(chuàng)新意識(shí)，努力開(kāi)拓多種就業(yè)渠道，嘗試自主創(chuàng)業(yè)之路。另外，調(diào)查顯示，有54.5％的人在找尋工作時(shí)曾經(jīng)遇到過(guò)就業(yè)歧視，特別是經(jīng)驗(yàn)歧視，因此作為大學(xué)生應(yīng)以積累經(jīng)驗(yàn)為抓手，積極主動(dòng)地尋找各種自我鍛煉的機(jī)會(huì)，通過(guò)實(shí)踐鍛煉分析總結(jié)進(jìn)而了解自己的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)，提高自己在就業(yè)市場(chǎng)中的競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）推動(dòng)制度改革的制度論視角

篇3

1.論大學(xué)生社會(huì)學(xué)

2.當(dāng)代大學(xué)生網(wǎng)戀現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)思考

3.大學(xué)生就業(yè)行為的社會(huì)學(xué)分析

4.大學(xué)生社會(huì)學(xué)課程設(shè)置芻議

5.大學(xué)生消費(fèi)行為的社會(huì)學(xué)研究

6.大學(xué)生違法犯罪現(xiàn)象的變量分析——基于越軌社會(huì)學(xué)主流話語(yǔ)的理論整合

7.農(nóng)業(yè)院校社會(huì)學(xué)專業(yè)大學(xué)生就業(yè)狀況分析

8.從社會(huì)學(xué)角度看大學(xué)生社會(huì)化問(wèn)題 

9.影響大學(xué)生主觀幸福感的社會(huì)學(xué)分析

10.大學(xué)生“宅”生活熱的冷思考——基于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的交互視角

11.當(dāng)代大學(xué)生厭學(xué)的社會(huì)學(xué)分析  

12.大學(xué)生參加城鎮(zhèn)居民醫(yī)療保險(xiǎn)社會(huì)學(xué)探析

13.健康社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生“宅族”健康問(wèn)題研究——基于對(duì)上海市高校大學(xué)生的抽樣調(diào)查

14.基于社會(huì)學(xué)視角的大學(xué)生消費(fèi)研究

15.大學(xué)生失業(yè)問(wèn)題的社會(huì)學(xué)分析 

16.影響大學(xué)生體育鍛煉因素的社會(huì)學(xué)分析 

17.大學(xué)生犯罪現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)思考

18.大學(xué)生體育行為的社會(huì)學(xué)探析

19.身份認(rèn)同背后的情感與理性——大學(xué)生炫耀性消費(fèi)調(diào)查的社會(huì)學(xué)分析

20.大學(xué)生社團(tuán)社會(huì)學(xué)角度之考察 

21.新疆少數(shù)民族大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的社會(huì)學(xué)解讀 

22.越軌社會(huì)學(xué)視域下大學(xué)生犯罪防治對(duì)策研究

23.影響大學(xué)生體育人口形成的多因素社會(huì)學(xué)分析

24.大學(xué)生就業(yè)難:一個(gè)社會(huì)學(xué)的審視 

25.大學(xué)生兼職功能的社會(huì)學(xué)分析 

26.大學(xué)生宗教曖昧現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)解析

27.大學(xué)生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的社會(huì)學(xué)審視 

28.社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生跨文化溝通能力的培養(yǎng) 

29.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)越軌行為影響因素的社會(huì)學(xué)分析

30.大學(xué)生入黨動(dòng)機(jī)功利化問(wèn)題的社會(huì)學(xué)分析 

31.大學(xué)生犯罪原因之社會(huì)學(xué)淺析及預(yù)防對(duì)策

32.大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)淺析——以江蘇地區(qū)大學(xué)生為例

33.大學(xué)生越軌行為的社會(huì)學(xué)分析

34.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)輿情的內(nèi)涵、發(fā)生要素及發(fā)育過(guò)程——基于社會(huì)學(xué)視角的釋讀

35.社會(huì)學(xué)視角下的大學(xué)生就業(yè)困境解讀 

36.社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生信息查詢行為影響因素研究

37.社會(huì)資本的性別差異——女大學(xué)生就業(yè)困境的社會(huì)學(xué)思考

38.消費(fèi)社會(huì)學(xué)視野下當(dāng)代大學(xué)生消費(fèi)行為探析

39.大學(xué)生就業(yè)功利化的社會(huì)學(xué)分析 

40.大學(xué)生“偷菜”熱的思考:基于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的視角

41.大學(xué)生兼職動(dòng)因的社會(huì)學(xué)分析

42.大學(xué)生非理性消費(fèi)的社會(huì)學(xué)探析 

43.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮原因的社會(huì)學(xué)分析 

44.大學(xué)生課堂冷漠現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析

45.大學(xué)生消費(fèi)新趨勢(shì)的社會(huì)學(xué)分析

46.社會(huì)學(xué)視野中我國(guó)學(xué)校體育對(duì)大學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程的介入 

47.大學(xué)生課堂問(wèn)題行為的教育社會(huì)學(xué)分析

48.大學(xué)生網(wǎng)戀現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)思考 

49.組織社會(huì)學(xué)視角下的大學(xué)生社團(tuán)特征分析與引導(dǎo)策略

50.對(duì)大學(xué)生從事休閑體育運(yùn)動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析  

51.當(dāng)代大學(xué)生考試作弊現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)透析

52.從社會(huì)學(xué)視角看大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題

53.大學(xué)生體育課堂越軌行為的社會(huì)學(xué)分析 

54.從社會(huì)學(xué)角度探討新時(shí)期貧困大學(xué)生不良擇業(yè)心理及對(duì)策

55.網(wǎng)絡(luò)社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德現(xiàn)狀研究 

56.關(guān)于實(shí)現(xiàn)女大學(xué)生公平就業(yè)的社會(huì)學(xué)分析及對(duì)策 

57.大學(xué)生體育行為的社會(huì)學(xué)管窺 

58.越軌理論視角下大學(xué)生考試作弊行為的社會(huì)學(xué)解析

59.大學(xué)生越軌行為的社會(huì)學(xué)分析  

60.大學(xué)生身體素質(zhì)下降的社會(huì)學(xué)探析 

61.社會(huì)學(xué)視角下的大學(xué)生越軌行為分析  

62.橫向?qū)W歷對(duì)大學(xué)生畢業(yè)去向影響的社會(huì)學(xué)分析——基于對(duì)2010級(jí)本科畢業(yè)生的調(diào)查研究 

63.論兼職大學(xué)生“弱勢(shì)群體”身份及其特殊保護(hù)——以法社會(huì)學(xué)為視角

64.在社會(huì)學(xué)教學(xué)中培育大學(xué)生積極的社會(huì)心態(tài)

65.大學(xué)生醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)問(wèn)題問(wèn)卷調(diào)查與分析

66.大學(xué)生社會(huì)使命感狀況淺析——基于社會(huì)學(xué)公選課的調(diào)查 

67.社會(huì)學(xué)視野下的大學(xué)生就業(yè)分析 

68.普通高校大學(xué)生業(yè)余體育鍛煉的動(dòng)機(jī)、特征及社會(huì)學(xué)分析

69.當(dāng)代大學(xué)生道德信仰危機(jī)的社會(huì)學(xué)思考 

70.社會(huì)學(xué)視域下農(nóng)村貧困大學(xué)生學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題研究

71.法社會(huì)學(xué)視野下的高校大學(xué)生群體性事件預(yù)防及應(yīng)對(duì)機(jī)制

72.社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生考試作弊問(wèn)題研究

73.大學(xué)生“畢婚”現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析——一個(gè)理性選擇理論的視角

74.從勞動(dòng)社會(huì)學(xué)的視角探析大學(xué)生觀念教育

75.大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的社會(huì)學(xué)思考

76.從社會(huì)學(xué)角度分析競(jìng)技體育對(duì)大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力的影響 

77.對(duì)當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題與高校擴(kuò)招走向的社會(huì)學(xué)反思

78.從社會(huì)學(xué)角度淺析當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況 

79.關(guān)于當(dāng)前大學(xué)生考公務(wù)員熱的社會(huì)學(xué)思考  

80.大學(xué)生角色期待與行為引導(dǎo)——基于角色扮演的社會(huì)學(xué)分析

81.當(dāng)代大學(xué)生犯罪原因的社會(huì)學(xué)分析與預(yù)防策略

82.社會(huì)學(xué)視角下大學(xué)生猝死問(wèn)題的思考

83.大學(xué)生考試誠(chéng)信問(wèn)題的社會(huì)學(xué)研究

84.大學(xué)生就業(yè)能力的調(diào)查研究及培養(yǎng)對(duì)策分析——以廣東海洋大學(xué)社會(huì)學(xué)為例

85.對(duì)當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題與高校擴(kuò)招走向的社會(huì)學(xué)反思

86.高校大學(xué)生參加學(xué)校管理工作社會(huì)學(xué)探析

87.大學(xué)生“御宅族”生活的調(diào)查研究——基于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的交互視角

88.大學(xué)生道德越軌現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析

89.社會(huì)學(xué)知識(shí)的高校普及與大學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)

90.北京市普通高校大學(xué)生業(yè)余體育鍛煉的動(dòng)機(jī)、特征及社會(huì)學(xué)分析 

91.當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生考研動(dòng)因的社會(huì)學(xué)分析——以理性選擇理論的視角

92.社會(huì)學(xué)視野:大學(xué)生心理障礙剖析

93.普通高校大學(xué)生體育學(xué)習(xí)心理的社會(huì)學(xué)分析

94.從社會(huì)學(xué)角度看大學(xué)生社會(huì)化問(wèn)題

95.以社會(huì)學(xué)視角探究大學(xué)生心理健康教育的有效模式——關(guān)注貧困生成長(zhǎng),從“心”開(kāi)始

96.對(duì)當(dāng)代女大學(xué)生愛(ài)情觀的社會(huì)學(xué)解析

97.貧困大學(xué)生違法犯罪問(wèn)題的社會(huì)學(xué)透視

98.社會(huì)學(xué)理論教育對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的作用研究

99.從消費(fèi)社會(huì)學(xué)看《布拉格的大學(xué)生》中人的異化

100.大學(xué)生心理健康問(wèn)題的社會(huì)學(xué)分析  

101.論強(qiáng)化大學(xué)生社會(huì)調(diào)查內(nèi)容的教學(xué)——基于《社會(huì)學(xué)概論》課教學(xué)改革的實(shí)踐

102.蘇北高校大學(xué)生體育行為特征的社會(huì)學(xué)分析

103.大學(xué)生暴力犯罪的學(xué)校預(yù)防——以社會(huì)學(xué)為視角

104.當(dāng)代大學(xué)生考證熱的社會(huì)學(xué)分析

105.目標(biāo)與手段的背離——大學(xué)生“隱性逃課”的社會(huì)學(xué)分析

106.高校體育與大學(xué)生社會(huì)理性的社會(huì)學(xué)透視

107.如何看待大學(xué)生的思政課逃課——用杜爾克姆的社會(huì)學(xué)方法分析

108.大學(xué)生缺失游戲精神的社會(huì)學(xué)分析

109.食品安全意識(shí)與行為的社會(huì)學(xué)研究——以某大學(xué)在校大學(xué)生為樣本的分析

110.大學(xué)生自殺成因的社會(huì)學(xué)透視 

111.大學(xué)生體質(zhì)下降的社會(huì)學(xué)分析

112.90后眼中的網(wǎng)絡(luò)——90后大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)偏好的社會(huì)學(xué)成因質(zhì)性分析

113.大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的社會(huì)學(xué)解讀

114.同輩群體對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀影響的社會(huì)學(xué)研究

115.高校體育對(duì)大學(xué)生心理健康影響的社會(huì)學(xué)探析

116.激情與理性間徘徊——對(duì)當(dāng)代大學(xué)生消費(fèi)行為與消費(fèi)心理的社會(huì)學(xué)解讀

117.大學(xué)生體質(zhì)下滑的社會(huì)學(xué)透析

118.社會(huì)學(xué)視域下的當(dāng)代大學(xué)生思想政治狀況分析

119.對(duì)大學(xué)生越軌行為的社會(huì)學(xué)分析 

120.邊緣人與漂浮者:關(guān)于大學(xué)生社會(huì)位置的一種社會(huì)學(xué)闡釋 

121.大學(xué)生抑郁癥狀的社會(huì)學(xué)分析

122.蘇北高校大學(xué)生體育行為特征的社會(huì)學(xué)分析

123.大學(xué)生黨員的角色認(rèn)知和角色實(shí)踐——對(duì)大學(xué)生黨員角色的社會(huì)學(xué)解讀

124.大學(xué)生消費(fèi)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)的社會(huì)學(xué)研究

125.布迪厄社會(huì)學(xué)理論視角下的大學(xué)生考證熱

126.大學(xué)生自殺現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)解讀

127.南京市普通高校大學(xué)生體育消費(fèi)社會(huì)學(xué)調(diào)查分析

128.情景逼迫:一種柔性暴力的生產(chǎn)——大學(xué)生思想政治教育雙重失語(yǔ)現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析

篇4

1.大眾旅游的社會(huì)學(xué)批判

2.旅游、現(xiàn)代性與懷舊——旅游社會(huì)學(xué)的理論探索

3.西方旅游社會(huì)學(xué)研究進(jìn)展 

4.迪恩·麥肯奈爾旅游社會(huì)學(xué)思想解讀——兼評(píng)《旅游者:休閑階層新論》

5.STS視角下的旅游社會(huì)學(xué)——旅游行為的多維分析

6.旅游社會(huì)學(xué)研究初探 

7.國(guó)外旅游社會(huì)學(xué)研究管窺

8.旅游、現(xiàn)代性與“好惡交織”——旅游社會(huì)學(xué)的理論探索

9.旅游社會(huì)學(xué)研究的理論流派

10.關(guān)于旅游社會(huì)學(xué)學(xué)科地位的思考

11.發(fā)展與啟示:近二十年國(guó)內(nèi)旅游社會(huì)學(xué)研究綜述 

12.旅游、現(xiàn)代性與懷舊——旅游社會(huì)學(xué)的理論探索

13.建構(gòu)論旅游社會(huì)學(xué)研究述評(píng)

14.旅游社會(huì)學(xué)的建構(gòu)思考

15.社會(huì)學(xué)視野下的東西方跨文化旅游交互習(xí)性研究

16.對(duì)西方旅游社會(huì)學(xué)研究中新迪爾凱姆學(xué)說(shuō)的分析與思考

17.教改:當(dāng)前“工匠”職業(yè)化教育形態(tài)下,旅游社會(huì)學(xué)教學(xué)改革新的著力點(diǎn)

18.對(duì)城市旅游景點(diǎn)無(wú)障礙環(huán)境問(wèn)題的社會(huì)學(xué)思考——以成都市為例

19.網(wǎng)絡(luò):旅游系統(tǒng)研究的新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向

20.高校旅游管理專業(yè)《旅游社會(huì)學(xué)》課程設(shè)置及其體系構(gòu)建

21.旅游文化的社會(huì)學(xué)探討

22.旅游社會(huì)學(xué):方法、問(wèn)題和研究成果

23.皮影文化遺產(chǎn)旅游開(kāi)發(fā)四種關(guān)系研究——基于社會(huì)學(xué)視角

24.基于社會(huì)學(xué)視野的黃山市湯口鎮(zhèn)旅游城市化特征和機(jī)制研究

25.旅游社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)論

26.旅游學(xué)研究方法論體系研究——一種社會(huì)學(xué)視角的探討

27.論宗教旅游的社會(huì)學(xué)研究

28.本真性理論在旅游研究中的應(yīng)用

29.古鎮(zhèn)旅游群體的社會(huì)學(xué)研究——以朱家角為例

30.國(guó)內(nèi)體育旅游興起動(dòng)因的社會(huì)學(xué)探析

31.近地遁世旅游社會(huì)學(xué)詮釋及文化小城鎮(zhèn)供給

32.旅游社會(huì)學(xué)視角下對(duì)草原人文景觀開(kāi)發(fā)與保護(hù)關(guān)系的探討——以元上都遺址為例

33.社會(huì)學(xué)視角下的旅游吸引物及其建構(gòu)

34.中國(guó)體育旅游迅速發(fā)展的社會(huì)學(xué)思考

35.旅游社會(huì)學(xué)科建設(shè)的基本理論問(wèn)題研究

36.社會(huì)學(xué)視角下中國(guó)公民出境旅游的文化價(jià)值——對(duì)旅游社會(huì)文化影響的案例研究

37.從社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展看旅游研究范式的確立

38.社區(qū)參與旅游發(fā)展的社會(huì)學(xué)分析

39.西南民族地區(qū)發(fā)展體育旅游的社會(huì)學(xué)思考

40.社會(huì)學(xué)視角下的旅游文化現(xiàn)象

41.解釋社會(huì)學(xué)范式:旅游研究的一種理論范式基礎(chǔ)

42.社會(huì)區(qū)隔:旅游活動(dòng)的文化社會(huì)學(xué)本質(zhì)——一種基于布迪厄文化資本理論的解讀

43.旅游消費(fèi)的社會(huì)學(xué)解釋:傳統(tǒng)與前沿

44.城市發(fā)展事件旅游的社會(huì)學(xué)思考

45.微觀社會(huì)學(xué)視角下民族旅游研究方法的再審視

46.旅游學(xué)研究的新框架:對(duì)非慣常環(huán)境下消費(fèi)者行為和現(xiàn)象的研究

47.人類學(xué)與社會(huì)學(xué)視野中的旅游：對(duì)話與思辨

48.休閑旅游之社會(huì)學(xué)范式研究

49.從社會(huì)學(xué)角度談旅游的概念和本質(zhì)特征

50.現(xiàn)代旅游與社會(huì)學(xué)的關(guān)系鄒議  

51.文化社會(huì)學(xué)視角下的宗教旅游淺析

52.現(xiàn)代性:社會(huì)學(xué)切入旅游研究的重要視角——兼論現(xiàn)代性條件下人們對(duì)旅游的情感糾葛

53.民族旅游消費(fèi)不可持續(xù)性問(wèn)題成因的社會(huì)學(xué)探析——來(lái)自貴州民族旅游開(kāi)發(fā)地區(qū)的調(diào)查與思考

54.論建構(gòu)旅游社會(huì)學(xué)的綱領(lǐng)性要素

55.文化社會(huì)學(xué)視角下的宗教旅游淺析

56.社會(huì)區(qū)隔:旅游活動(dòng)的文化社會(huì)學(xué)本質(zhì)——一種基于布迪厄文化資本理論的解讀

57.體育旅游的社會(huì)學(xué)理論分析

58.旅游景觀的文本化與神圣化——符號(hào)學(xué)與社會(huì)學(xué)的雙重視野

59.科研:社會(huì)學(xué)視角下旅游行業(yè)的新挑戰(zhàn)

60.民族旅游的文化社會(huì)學(xué)分析

61.社會(huì)學(xué)框架下的旅游學(xué)學(xué)科屬性定位分析

62.論旅游標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)——基于現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)的視角

63.南京旅游國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略研究——基于旅游社會(huì)學(xué)的考察

64.旅游院校學(xué)生體育鍛煉的動(dòng)機(jī)、特征及社會(huì)學(xué)分析

65.消費(fèi)社會(huì)學(xué)下我國(guó)高端體育旅游產(chǎn)業(yè)發(fā)展的研究

66.通過(guò)發(fā)展旅游保護(hù)農(nóng)業(yè)文化遺產(chǎn)的社會(huì)學(xué)探析——以浙田“稻魚(yú)共生”系統(tǒng)為例

67.基于社會(huì)學(xué)視角的導(dǎo)游沖突問(wèn)題研究

68.從社會(huì)學(xué)和旅游管理體制雙角度解析旅游中的社區(qū)參與——以貴州西江千戶苗寨為例

69.旅游活動(dòng):社會(huì)疏離緩解的新視角

70.樂(lè)山入境旅游的社會(huì)學(xué)分析

71.發(fā)展黑龍江省對(duì)俄旅游的社會(huì)學(xué)思考

72.旅游的社會(huì)效用及其機(jī)制:回歸正常生活的視角

73.我國(guó)旅游消費(fèi)異化的社會(huì)學(xué)分析

74.虛擬旅游產(chǎn)生的社會(huì)學(xué)原因分析與思考

75.生活方式型旅游小企業(yè)的特征及社會(huì)影響——以旅游消費(fèi)社會(huì)學(xué)的理論為研究視角

76.人類學(xué)與社會(huì)學(xué)視野中的旅游:對(duì)話與思辨

77.明確旅游學(xué)的社會(huì)學(xué)學(xué)科定位

78.論個(gè)體化社會(huì)與體育旅游發(fā)展的社會(huì)學(xué)分析

79.陽(yáng)朔旅游文化中的英語(yǔ)世界

80.旅游活動(dòng):社會(huì)疏離緩解的新視角

81.社會(huì)學(xué)視野下的當(dāng)代中國(guó)宗教旅游開(kāi)發(fā)研究——現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)、社會(huì)成因與基本思路

82.近年來(lái)國(guó)內(nèi)游客凝視理論應(yīng)用的回顧與展望

83.基于社會(huì)學(xué)的旅游消費(fèi)異化探究

84.社會(huì)學(xué)視覺(jué)下看民族旅游開(kāi)發(fā)對(duì)少數(shù)民族婦女的影響——以貞豐縣布依族為例 

85.旅游本真性概念的發(fā)展

86.四川鄉(xiāng)村旅游的社會(huì)學(xué)分析——基于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌融合理論的視角

87.發(fā)展與啟示：近二十年國(guó)內(nèi)旅游社會(huì)學(xué)研究綜述 

88.基于個(gè)體視角下的旅游地居民感知與態(tài)度研究——以九寨溝為例

89.鄉(xiāng)村旅游開(kāi)發(fā)的社會(huì)學(xué)思考——以貞豐縣納孔村為例

90.經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展:中國(guó)旅游人類學(xué)研究二十年

91.社會(huì)學(xué)視域下我國(guó)旅游城市體育人口研究——以安徽省黃山市為調(diào)查個(gè)案

92.我國(guó)高端體育旅游消費(fèi)群體特征分析

93.社會(huì)學(xué)視角下的宗教旅游開(kāi)發(fā)與共贏理路——以中國(guó)佛教旅游開(kāi)發(fā)為例

94.試論旅游地居民感知的研究體系及其對(duì)古村落旅游發(fā)展的啟示

95.鄉(xiāng)村旅游批判——基于社會(huì)學(xué)的視角

96.鄉(xiāng)村旅游可持續(xù)發(fā)展的新出路——社會(huì)學(xué)的分析思路及解決方案

97.俄羅斯來(lái)華旅游者消費(fèi)行為的影響因素研究

98.旅游發(fā)展研究院

99.中國(guó)女性旅游快速發(fā)展的社會(huì)學(xué)分析

100.大眾旅游的社會(huì)學(xué)批判  

101.關(guān)于旅游社會(huì)學(xué)學(xué)科地位的思考

102.旅游學(xué)研究方法論體系研究——一種社會(huì)學(xué)視角的探討

103.高校旅游管理專業(yè)《旅游社會(huì)學(xué)》課程設(shè)置及其體系構(gòu)建

104.從旅游社會(huì)學(xué)看漢陽(yáng)

105.STS視角下的旅游社會(huì)學(xué)——旅游行為的多維分析

106.近地遁世旅游社會(huì)學(xué)詮釋及文化小城鎮(zhèn)供給

107.論宗教旅游的社會(huì)學(xué)研究

108.國(guó)內(nèi)體育旅游興起動(dòng)因的社會(huì)學(xué)探析

109.休閑旅游之社會(huì)學(xué)范式研究

110.從社會(huì)學(xué)角度談旅游的概念和本質(zhì)特征

111.體育旅游的社會(huì)學(xué)理論分析

112.旅游文化的社會(huì)學(xué)探討

113.發(fā)展黑龍江省對(duì)俄旅游的社會(huì)學(xué)思考

114.旅游消費(fèi)的社會(huì)學(xué)解釋：傳統(tǒng)與前沿

115.鄉(xiāng)村旅游可持續(xù)發(fā)展的新出路——社會(huì)學(xué)的分析思路及解決方案

116.樂(lè)山入境旅游的社會(huì)學(xué)分析

117.古鎮(zhèn)旅游群體的社會(huì)學(xué)研究——以朱家角為例

118.虛擬旅游產(chǎn)生的社會(huì)學(xué)原因分析與思考

篇5

[論文關(guān)鍵詞]科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；科學(xué)教育；科學(xué)教育觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SociologyofScientiifcKnowledge。簡(jiǎn)稱SSK)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，作為當(dāng)代社會(huì)學(xué)的主要思潮，它以其獨(dú)特的視角對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，并以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)觀和客觀主義知識(shí)觀提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，深化了人們對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。被譽(yù)為美國(guó)科學(xué)教育改革“圣經(jīng)”的《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》中，關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)在社會(huì)中的運(yùn)作的觀點(diǎn)，與SSK的觀點(diǎn)是一致的，可見(jiàn)，SSK的觀點(diǎn)正在對(duì)科學(xué)和科學(xué)教育產(chǎn)生重大影響。

一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生

SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀(jì)，德國(guó)的圖賓根學(xué)派有一個(gè)“教會(huì)編史學(xué)”，認(rèn)為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對(duì)待。SSK的倡導(dǎo)者認(rèn)為這一觀點(diǎn)對(duì)他們很有啟發(fā)；2)知識(shí)社會(huì)學(xué)。知識(shí)社會(huì)學(xué)屬于歐洲哲學(xué)跟社會(huì)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀(jì)二三十年展起來(lái)以后就停滯不前了；3)1962年科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Kuhn)所著的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學(xué)；5)對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思。傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)主要是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和批判理性主義。SSK認(rèn)為這些正統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)的描述是過(guò)分理想化的。

SSK真正起源于20世紀(jì)70年代英國(guó)的愛(ài)丁堡大學(xué)(愛(ài)丁堡學(xué)派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛(ài)丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國(guó)起源以后，馬上影響到法國(guó)。20世紀(jì)80年代中期，法國(guó)的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運(yùn)用人類學(xué)方法對(duì)科學(xué)家的研究工作進(jìn)行觀察，寫(xiě)出了《實(shí)驗(yàn)室生活》這部名著，奠定了巴黎學(xué)派的基礎(chǔ)。如今，愛(ài)丁堡學(xué)派的主要成員大都分散在歐美的其他大學(xué)，起源于歐洲的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已在美國(guó)落戶，后者已成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的中心。

按照愛(ài)丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)“作為一種社會(huì)學(xué)研究，它主要關(guān)心的是科學(xué)知識(shí)的形成和內(nèi)容，而不是科學(xué)知識(shí)的組織或分布"。這樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)就有了明顯的區(qū)別。因?yàn)橹R(shí)社會(huì)學(xué)不研究自然科學(xué)的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學(xué)的社會(huì)建制問(wèn)題，因此默頓學(xué)派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛(ài)丁堡學(xué)派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學(xué)是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問(wèn)題。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的四個(gè)信條，即因果性、無(wú)偏見(jiàn)性(公正性)、對(duì)稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的“強(qiáng)綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強(qiáng)綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會(huì)科學(xué)家對(duì)科學(xué)進(jìn)行了微觀的自然經(jīng)驗(yàn)主義的研究，以查明社會(huì)因素對(duì)于科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實(shí)驗(yàn)室中去了解科學(xué)成果是怎樣在實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對(duì)科學(xué)爭(zhēng)論進(jìn)行考察，以便了解科學(xué)共識(shí)是怎樣從科學(xué)爭(zhēng)論中產(chǎn)生的。

二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的思想脈絡(luò)

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)和產(chǎn)生機(jī)制的分析，以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。

(一)以強(qiáng)綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識(shí)的客觀性

強(qiáng)綱領(lǐng)是愛(ài)丁堡學(xué)派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來(lái)的，主要體現(xiàn)在《知識(shí)和社會(huì)意象》一書(shū)中。強(qiáng)綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說(shuō)明，即是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)該遵守的4個(gè)信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R(shí)狀態(tài)的條件應(yīng)當(dāng)是因果性的。除了能協(xié)同導(dǎo)致信念的社會(huì)原因外自然尚有其他類型的原因；2)無(wú)偏見(jiàn)性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無(wú)偏見(jiàn)地加以對(duì)待；3)對(duì)稱性。在解釋的式樣上要求有一種對(duì)稱性，比如同樣的原因應(yīng)當(dāng)能同時(shí)解釋真實(shí)的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應(yīng)用于社會(huì)學(xué)本身。

在這里。因果性信條實(shí)際上是對(duì)研究科學(xué)知識(shí)成因的基本要求。也就是說(shuō)，要想知道知識(shí)的社會(huì)成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，無(wú)偏見(jiàn)信條要求研究者必須客觀公正地對(duì)待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因?yàn)橹囌`、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對(duì)待它們。對(duì)稱性信條則說(shuō)明了之所以如此的原因——無(wú)論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對(duì)于真實(shí)的信念和虛假的信念來(lái)說(shuō)，它們的社會(huì)成因都是相同的。所以，當(dāng)人們?cè)谘芯亢驼f(shuō)明科學(xué)知識(shí)的社會(huì)成因時(shí)，必須運(yùn)用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅(jiān)持和運(yùn)用的理論本身，也變成了他自己研究的對(duì)象。即，這種研究必須把他們用于說(shuō)明其他知識(shí)和理論的模式，同樣用于對(duì)待和研究他自己的理論，從而真正達(dá)到對(duì)知識(shí)的社會(huì)成因進(jìn)行徹底的研究和說(shuō)明。

在強(qiáng)綱領(lǐng)原則指導(dǎo)下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗(yàn)主義與知識(shí)的關(guān)系人手，在科學(xué)知識(shí)的客觀性上打開(kāi)了一個(gè)缺口。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，但是絕對(duì)客觀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不存在的。他寫(xiě)道：“難道個(gè)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上不是在由人們共享的各種假定、標(biāo)準(zhǔn)、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會(huì)使個(gè)體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來(lái)維持和強(qiáng)化這些東西的條件?！睋Q言之，任何個(gè)體經(jīng)驗(yàn)都不能脫離特定的社會(huì)情境。那么，我們所擁有的科學(xué)知識(shí)是否是各個(gè)個(gè)體知識(shí)的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認(rèn)識(shí)編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當(dāng)把知識(shí)與文化等同起來(lái)，而不是使之與經(jīng)驗(yàn)等同起來(lái)?！睆倪@個(gè)意義上說(shuō)，各種理論和知識(shí)，在我們的經(jīng)驗(yàn)中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗(yàn)形成的過(guò)程中，我們還受到各種信念的強(qiáng)烈影響，因?yàn)槿魏稳硕际窃谝欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中去形成經(jīng)驗(yàn)的，而這個(gè)特定的社會(huì)環(huán)境以它特定的信念影響著我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的判斷和取舍。

與經(jīng)驗(yàn)主義相對(duì)的理性主義認(rèn)為，知識(shí)來(lái)源于人類的理性，一切知識(shí)均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來(lái)，知識(shí)是外在于主體的客觀存在。布魯爾對(duì)這種理性主義知識(shí)觀也進(jìn)行了深刻的批判，他對(duì)被理性主義公認(rèn)為最客觀的學(xué)科——數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的客觀性進(jìn)行了解構(gòu)，以此摒棄知識(shí)的客觀性。通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)的考察，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)是與社會(huì)過(guò)程和心理過(guò)程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學(xué)這種最需要邏輯推理的學(xué)科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會(huì)是這樣呢?答案只有一個(gè)：“各種觀念都是由于人們不斷主動(dòng)地給它們補(bǔ)充某些東西才增長(zhǎng)的。人們把它們建構(gòu)和制造出來(lái)，是為了可以對(duì)它們進(jìn)行擴(kuò)展。這些對(duì)于意義和用法的擴(kuò)展并不是預(yù)先存在的?！边@樣，布魯爾就把數(shù)學(xué)的發(fā)展歸因于社會(huì)的和心理的因素。

綜上所述，布魯爾的強(qiáng)綱領(lǐng)所主張的是，一切知識(shí)都是相對(duì)的，由社會(huì)建構(gòu)的，隨著社會(huì)情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會(huì)群體、不同民族之中的人，會(huì)基于不同的“社會(huì)意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識(shí)。

(二)以信念的研究張揚(yáng)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性

既然科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，那么，影響知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)因素有哪些呢?它們是如何影響知識(shí)建構(gòu)的?科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)主要借助于對(duì)信念的研究來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。

何謂信念?巴恩斯認(rèn)為，在高度分化的社會(huì)中，人們往往把信念區(qū)分為兩個(gè)領(lǐng)域，“其中的一個(gè)關(guān)系到對(duì)象、事實(shí)或具體事件的世界，另一個(gè)關(guān)系到價(jià)值觀、義務(wù)、習(xí)俗以及制度范疇的體系”。每個(gè)人都具有信念，信念有正確的和錯(cuò)誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動(dòng)。任何信念都是一定時(shí)期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會(huì)的痕跡?？茖W(xué)家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性因素的分析。一般認(rèn)為，科學(xué)家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實(shí)果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學(xué)家和近代的科學(xué)哲學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了不懈的努力，提出了種種方法來(lái)保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家認(rèn)為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來(lái)，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到歸納法本身的局限性，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題許多哲學(xué)家都進(jìn)行了改進(jìn)。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來(lái)盡量保證結(jié)果的真實(shí)性，還有些哲學(xué)家用高概率來(lái)作為信念真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些努力并沒(méi)有排除錯(cuò)誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯(cuò)誤信念有了生存的空間。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們不可能完全杜絕錯(cuò)誤信念的存在。正是由于錯(cuò)誤信念的存在，導(dǎo)致科學(xué)家的科學(xué)成果或科學(xué)知識(shí)并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實(shí)上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識(shí)的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物中推導(dǎo)出來(lái)的。理論是被置于實(shí)在之上而不是從實(shí)在中推導(dǎo)出來(lái)的?！辈ㄆ諣柼岢碚摰淖C偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問(wèn)題是一旦承認(rèn)信念不是完全從實(shí)在的制約中產(chǎn)生出來(lái)的，那么決定科學(xué)家們思想的并不是他們的社會(huì)承諾，而是他們的社會(huì)地位，或者說(shuō)就是他們所在的社會(huì)境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學(xué)中的活動(dòng)通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導(dǎo)的?，F(xiàn)在，這個(gè)理論可能被看作是關(guān)于世界的—個(gè)圖景或—種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強(qiáng)加給這個(gè)世界的?！?/p>

由于約定俗成的原因，科學(xué)中使用的一些術(shù)語(yǔ)的理論的和非經(jīng)驗(yàn)的特性，有時(shí)會(huì)被人們遺忘，因?yàn)樗鼈兊氖褂靡呀?jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認(rèn)同，人們不再對(duì)其進(jìn)行反思與批判了。換言之，科學(xué)家從事科學(xué)理論建構(gòu)是信念在主導(dǎo)他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認(rèn)它的社會(huì)性因素的存在嗎?

用勞丹(LarryLauden)的話說(shuō)，科學(xué)研究中的信念系統(tǒng)就是科學(xué)的研究傳統(tǒng)，它是一種科學(xué)思想和科學(xué)方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認(rèn)為：“研究傳統(tǒng)的問(wèn)題定向作用，無(wú)論在一個(gè)研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對(duì)其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題的范圍和重要性有著強(qiáng)大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對(duì)其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問(wèn)題也有決定性影響；研究傳統(tǒng)的限制作用；研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用?！庇纱丝梢?jiàn)，任何科學(xué)理論在產(chǎn)生過(guò)程中都不能擺脫由社會(huì)文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的。從事科學(xué)活動(dòng)的主體一科學(xué)家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)的，科學(xué)知識(shí)是在一定的社會(huì)語(yǔ)境中產(chǎn)生的。正如科學(xué)哲學(xué)家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動(dòng)都要受到行為主體的信念或特定科學(xué)共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒(méi)有社會(huì)因紊的參與，任何觀察和研究活動(dòng)都是不可能進(jìn)行的。

(三)以實(shí)驗(yàn)室的研究揭示科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的境域性

如果說(shuō)信念和研究傳統(tǒng)只是科學(xué)理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會(huì)環(huán)境因紊的話，那么影響科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的具體的、微觀的社會(huì)環(huán)境就是實(shí)驗(yàn)室。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究開(kāi)始于20世紀(jì)70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究表明，科學(xué)對(duì)象不僅技術(shù)性地在實(shí)驗(yàn)室中被創(chuàng)造出來(lái)，而且符號(hào)性、政治性地被建構(gòu)。這一思想的一個(gè)含義是，人們認(rèn)識(shí)到：在達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會(huì)。另一個(gè)含義是，科學(xué)成果已終于被看作是文化實(shí)體而非由科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西?！?/p>

按照客觀主義的知識(shí)觀，事實(shí)是客觀存在的，正是由于事實(shí)的客觀存在，人們對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)即科學(xué)知識(shí)也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過(guò)實(shí)驗(yàn)室研究卻揭示了相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“事實(shí)(6cc)是指把事實(shí)揭示為已經(jīng)被制作出來(lái)的東西?！边@是對(duì)客觀主義事實(shí)觀的根本否定。在這個(gè)基礎(chǔ)上，事實(shí)性問(wèn)題被重新定位，并被視為一種在實(shí)驗(yàn)室中建構(gòu)的問(wèn)題。這么說(shuō)的道理何在呢?這涉及到科學(xué)活動(dòng)的主體的認(rèn)知與思考模式，因?yàn)槭聦?shí)是由主體來(lái)界定的。諾爾解釋到：“實(shí)驗(yàn)室的選擇不是與個(gè)體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會(huì)互動(dòng)和商談的結(jié)果?！倍窃谶@種互動(dòng)和商談中，關(guān)于某一事實(shí)的看法達(dá)成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)理論。也就是諾爾所認(rèn)為的，這種商談標(biāo)志著對(duì)科學(xué)研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導(dǎo)致了對(duì)知識(shí)連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說(shuō)明在這種建構(gòu)中對(duì)事實(shí)的選擇問(wèn)題，諾爾用了一個(gè)自然選擇的隱喻。她說(shuō)：“實(shí)驗(yàn)室的選擇性解釋依具體情境和語(yǔ)境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過(guò)程重新構(gòu)想成一種語(yǔ)境的重建過(guò)程。”在這種語(yǔ)境的重建過(guò)程中，最重要的是對(duì)于事實(shí)意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學(xué)家之間的商談。換言之，對(duì)于科學(xué)家來(lái)說(shuō)，事物的原始意義包含在他們的實(shí)驗(yàn)室推理之中，推理活動(dòng)在科學(xué)活動(dòng)中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，從這個(gè)意義上說(shuō)，科學(xué)家實(shí)際上是一個(gè)實(shí)踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認(rèn)為：“這些成分是由研究實(shí)踐、方法、解題模型、專業(yè)關(guān)心的問(wèn)題以及構(gòu)成一個(gè)領(lǐng)域的研究活動(dòng)基礎(chǔ)的形而上學(xué)價(jià)值或信念所組成。”所有的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來(lái)，因而知識(shí)得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實(shí)：一種符號(hào)可以在不同的語(yǔ)境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號(hào)來(lái)表達(dá)?！边@就告訴我們，一切科學(xué)研究成果都是由特定的活動(dòng)者在特定的時(shí)間和空間里構(gòu)造和商談出來(lái)的。由此可以得出結(jié)論：在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視野中，知識(shí)與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會(huì)無(wú)涉的純客觀的東西。

三、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀照下的科學(xué)教育

當(dāng)前，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所主張的“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”的觀點(diǎn)，不僅成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學(xué)教育家的共同信念。社會(huì)建構(gòu)“這個(gè)術(shù)語(yǔ)把注意力引向一種中心的概念，即科學(xué)知識(shí)是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來(lái)制造的，而不僅僅是對(duì)預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類行動(dòng)的自然秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學(xué)原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會(huì)行動(dòng)者的人類在制造(making)科學(xué)知識(shí)中的作用”。用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論觀照科學(xué)教育，必然引起人們對(duì)科學(xué)教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學(xué)教育的知識(shí)觀、目的觀、課程觀和教學(xué)觀。

(一)摒棄知識(shí)的客觀性，弘揚(yáng)相對(duì)的知識(shí)觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)在分析科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)時(shí)，首先對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性進(jìn)行了徹底否定，第一次在客觀主義知識(shí)觀上打開(kāi)一個(gè)缺口，從而促使人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本的變化。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不是純粹客觀的，可以把科學(xué)知識(shí)看成由假說(shuō)和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說(shuō)和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說(shuō)和模型之所以有效并不是因?yàn)樗鼈兙_地描述了現(xiàn)實(shí)世界，而是以這些假說(shuō)和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實(shí)世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題的“猜測(cè)性解釋”，都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說(shuō)是向進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁開(kāi)放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識(shí)進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望”。總之，知識(shí)是相對(duì)的，是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假說(shuō)或假設(shè)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。

科學(xué)知識(shí)具有相對(duì)性、暫時(shí)性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會(huì)文化和個(gè)人因素的影響?？茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)室情境的制約，而且受到諸如政治的、經(jīng)濟(jì)的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時(shí)而是這個(gè)，時(shí)而是另一個(gè)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)家有影響，有時(shí)是相對(duì)有利于科學(xué)成長(zhǎng)，有時(shí)是相對(duì)妨礙之，這是不可避免的法則，對(duì)于科學(xué)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么東西是與社會(huì)相脫離的?！?/p>

(二)重視全面的科學(xué)素養(yǎng)，追求多元的科學(xué)教育目的觀

傳統(tǒng)的科學(xué)教育在客觀主義知識(shí)觀的影響下，把中小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，把學(xué)生看成是知識(shí)的“容器”，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識(shí)越多越好。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)服務(wù)于知識(shí)的線性積累。在這種單一的目標(biāo)制約下，學(xué)生生活在書(shū)本世界里，把主要精力花費(fèi)在記憶上，忽視了科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學(xué)素養(yǎng)。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性的否定啟示我們，科學(xué)知識(shí)作為一種科學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學(xué)的真正本質(zhì)?！翱茖W(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)認(rèn)識(shí)的真理而在于探索真理…科學(xué)本質(zhì)不是知識(shí)，而是產(chǎn)生知識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，是一種科學(xué)生產(chǎn)。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運(yùn)用(知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程)。無(wú)論科學(xué)知識(shí)發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運(yùn)用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。這啟示我們科學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅應(yīng)該要求學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生合理的科學(xué)觀念和科學(xué)精神，使其了解科學(xué)的社會(huì)功用及其負(fù)面影響、具備對(duì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)決策的責(zé)任感和素養(yǎng)等。在國(guó)際上，經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“國(guó)際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面。科學(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無(wú)論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的?？茖W(xué)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識(shí)、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。

(三)貫通科學(xué)與社會(huì)，倡導(dǎo)綜合的科學(xué)課程觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的基本思想是強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的成長(zhǎng)離不開(kāi)社會(huì)因素的作用。運(yùn)用這一思想指導(dǎo)科學(xué)課程的設(shè)計(jì)，就要打破傳統(tǒng)的學(xué)科中心的課程編制模式，貫通科學(xué)技術(shù)與社會(huì)，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)課程?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于科學(xué)課程設(shè)計(jì)的影響，已經(jīng)在當(dāng)代國(guó)際科學(xué)教育改革的文獻(xiàn)中得到反映。例如，1989年，在英國(guó)教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國(guó)家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國(guó)家課程設(shè)置委員會(huì)發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)思想隨時(shí)間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會(huì)、道德、精神和文化環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來(lái)的；在這樣做時(shí)，他們應(yīng)開(kāi)始認(rèn)識(shí)到雖然科學(xué)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達(dá)到的17個(gè)目標(biāo)中的最后一項(xiàng)。至于像美國(guó)的<國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)>和(2061計(jì)劃>這樣的科學(xué)教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語(yǔ)，但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計(jì)劃>的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中，就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會(huì)其他部分的狀況”這樣的說(shuō)法。這種在科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)的做法，必然要求學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系，以及社會(huì)對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響?；蛘吒鞔_地說(shuō)，認(rèn)識(shí)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)的“建構(gòu)”作用?？掳囟?w．W．Cobern)就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)時(shí)引入社會(huì)建構(gòu)的概念，并論證說(shuō)：“無(wú)論人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)怎樣評(píng)論，對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會(huì)的建構(gòu)。因而，任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會(huì)的視角?！?/p>

為了貫通科學(xué)與社會(huì)，必須重構(gòu)科學(xué)課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學(xué)課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加，而是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。如在這種“大科學(xué)課程”模式指導(dǎo)下編排的中學(xué)物理課程，應(yīng)是學(xué)生們不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等原來(lái)分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學(xué)到有關(guān)科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到物理學(xué)知識(shí)的發(fā)展也是受到社會(huì)因素和個(gè)人因素影響的。同時(shí)，這樣的課程內(nèi)容也可以使學(xué)生知道自然科學(xué)知識(shí)并不僅僅是靠積累得來(lái)的，它是自然科學(xué)范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果；也可以使他們學(xué)到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學(xué)到最新、最系統(tǒng)的自然科學(xué)知識(shí)，從而使學(xué)生建立起“開(kāi)放的”知識(shí)觀和“完整的”自然科學(xué)知識(shí)體系，形成對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的社會(huì)建構(gòu)論的看法。

(四)反對(duì)各種形式的灌輸，堅(jiān)持建構(gòu)與對(duì)話的科學(xué)教學(xué)過(guò)程觀

傳統(tǒng)的科學(xué)教育受客觀主義知識(shí)觀的影響，把科學(xué)教學(xué)過(guò)程看作是一種將科學(xué)知識(shí)作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學(xué)生的知識(shí)傳授一接受過(guò)程，學(xué)生對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)。與此相反，用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)指導(dǎo)科學(xué)教學(xué)過(guò)程，必須反對(duì)各種形式的灌輸，大力提倡建構(gòu)與對(duì)話教學(xué)。

篇6

新教育社會(huì)學(xué)課程理論是教育學(xué)的新生面，它全面科學(xué)的對(duì)社會(huì)學(xué)進(jìn)行評(píng)析。在我國(guó)，社會(huì)學(xué)的教育理論和課程理論的發(fā)展具有重要的意義。從其發(fā)展的內(nèi)在因素來(lái)看，其產(chǎn)生環(huán)境和理論原則、自身發(fā)展的合理性予以評(píng)析。

（一）從政治角度進(jìn)行評(píng)析

政治色彩是社會(huì)學(xué)的獨(dú)特內(nèi)容。在社會(huì)主義被普遍認(rèn)可的情況下，大多數(shù)學(xué)者本著從社會(huì)主義觀點(diǎn)出發(fā)的原則，對(duì)資本主義的教學(xué)方式的不合理性進(jìn)行抨擊，揭示了資本主義表面民主、平等但實(shí)際在課堂教育中卻反應(yīng)資產(chǎn)階級(jí)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、政治經(jīng)濟(jì)文化利益化的意識(shí)形態(tài)。資本主義的潛在課程傳遞了不同的知識(shí)理念，一定程度上加強(qiáng)了社會(huì)的分化并對(duì)社會(huì)的不平等現(xiàn)象起到一定的推動(dòng)作用。而新社會(huì)教育者們?cè)噲D把資本主義的不合理現(xiàn)象消除，從而達(dá)到促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的作用，但是“思想的批判”并不能從根本上改變一個(gè)社會(huì)。

（二）從其發(fā)展的科學(xué)性進(jìn)行評(píng)析

新教育社會(huì)學(xué)的課程理論具有一定的科學(xué)性和合理性。新教育下的社會(huì)學(xué)對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)教育的不足進(jìn)行了批判。但新教育下的社會(huì)學(xué)理論并沒(méi)有從根本上解決一些關(guān)鍵性的問(wèn)題。比如勞工子女的就學(xué)問(wèn)題，僅僅是做出了一些合理的探索。新教育社會(huì)學(xué)者試圖將社會(huì)學(xué)的發(fā)展進(jìn)行宏觀和微觀的結(jié)合分析，從而深層次的解釋社會(huì)學(xué)的本質(zhì)，在這方面比傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)教育理論有所進(jìn)步。新的社會(huì)學(xué)教育課程理論從概念范疇到研究范圍都有一定的合理性和可供借鑒性。打破了傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)教育中“價(jià)值中立”的觀點(diǎn)。

（三）從其自身的理論缺陷進(jìn)行評(píng)析

就新教育社會(huì)學(xué)自身而言，新教育社會(huì)學(xué)的課程理論存在著不足的方面。

1.理論缺乏驗(yàn)證社會(huì)教育的理論缺乏驗(yàn)證性直接影響了理論教育的深度。社會(huì)學(xué)理論研究者雖然集合了新教育的社會(huì)學(xué)，但由于缺乏彼此認(rèn)同的核心概念和范疇，使得研究范圍和研究形式各不相同，不利于社會(huì)學(xué)的理論性研究。新教育社會(huì)學(xué)的理論研究背景和框架也存在不同，這些差異使得對(duì)理論的概念、范疇沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的、科學(xué)的定性。社會(huì)學(xué)者在對(duì)新教育社會(huì)學(xué)進(jìn)行理論研究時(shí)，并沒(méi)有進(jìn)行合理的驗(yàn)證，使得這些理論的可靠性存在不確定的因素。

2.知識(shí)、課程與意思形態(tài)的關(guān)系分析上存在不足社會(huì)學(xué)者在進(jìn)行社會(huì)學(xué)理論的研究過(guò)程中著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性，從而忽視了客觀性和真理性。把課程理論局限于意識(shí)形態(tài)中犯了極端的本本主義錯(cuò)誤，沒(méi)有與社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起。

二、結(jié)束語(yǔ)

篇7

1．方法論的相對(duì)主義：

溯源上來(lái)說(shuō)，布魯爾在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的綱領(lǐng)性著作《知識(shí)與社會(huì)意象》中，提出知識(shí)社會(huì)學(xué)探尋知識(shí)本性的“強(qiáng)綱領(lǐng)”（因果性，無(wú)偏性，對(duì)稱性，反身性），要求以一種無(wú)偏的態(tài)度對(duì)待所有的知識(shí)，用同樣的方式尋求知識(shí)何以成為知識(shí)的因果解釋，就已經(jīng)預(yù)設(shè)了其持一種相對(duì)主義的立場(chǎng)（主要通過(guò)對(duì)稱性和反身性表達(dá)）。而在具體的概念界定上，布魯爾等人在通常的相對(duì)主義的定義上作了修正，限定了一種特殊的形式。通常相對(duì)主義具有下列條件：（1）同一論題有不同的信念；（2）信念依賴于所處的環(huán)境。除（1）與（2）外，布魯爾等人又為此增設(shè)了一條“等值假設(shè)”：（3）“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)來(lái)說(shuō)，并不是說(shuō)所有信念都是真的或都是假的，而是，它們都是有問(wèn)題的，需要經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)研究，找出其為真或?yàn)榧?，為合理或?yàn)椴缓侠淼脑?。這種相對(duì)主義的界定，使布魯爾等人更愿意稱自己為“方法論的相對(duì)主義”。而這種界定，正是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的旨趣所在：反理性主義，反科學(xué)主義。反對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)社會(huì)學(xué)僅涉足人文社會(huì)知識(shí)（曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)），而不敢涉足科學(xué)知識(shí)；反對(duì)對(duì)知識(shí)本性的分析只限于哲學(xué)家的任務(wù)這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張社會(huì)學(xué)家應(yīng)該介入這一領(lǐng)域；反對(duì)將科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究只止步于“科學(xué)家的社會(huì)學(xué)”（默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)），而不是“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)”；反對(duì)科學(xué)中的正確用理性解釋，而錯(cuò)誤用社會(huì)因素說(shuō)明的不對(duì)稱做法；反對(duì)科學(xué)至上的權(quán)威主義，科學(xué)主義。因此，他并不是主張所有知識(shí)都是錯(cuò)誤，而是所有知識(shí)的可信性都是同樣有問(wèn)題的，都應(yīng)該受到開(kāi)放的，審慎的重新檢驗(yàn)，哪怕在顯然的自明性的數(shù)學(xué)與邏輯領(lǐng)域。

2．認(rèn)識(shí)論的相對(duì)主義：

借著強(qiáng)綱領(lǐng)，布魯爾等人開(kāi)啟了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究歷程，揭示出知識(shí)的社會(huì)本性：“所有知識(shí)都包含著社會(huì)維度，而這種社會(huì)緯度永遠(yuǎn)無(wú)法消除或超越”。這使得其相對(duì)主義立場(chǎng)成為非常顯著的“認(rèn)識(shí)論相對(duì)主義”。雖然布魯爾自己堅(jiān)持稱，“強(qiáng)綱領(lǐng)之強(qiáng)并不在于說(shuō)知識(shí)純粹是社會(huì)性的，或完完全全是社會(huì)性的”，但隨著經(jīng)驗(yàn)研究的累積，尤其后期“社會(huì)學(xué)有限論”綱領(lǐng)的提出，使認(rèn)識(shí)論相對(duì)主義立場(chǎng)尤其鮮明：“任何語(yǔ)詞的使用，其未來(lái)的使用都是開(kāi)放式的，實(shí)用主義的，充滿情景偶然性的，社會(huì)利益深入其中?！薄ＵJ(rèn)識(shí)論相對(duì)主義是關(guān)于知識(shí)的一種相對(duì)主義形式，即宣稱知識(shí)相對(duì)于某種背景，如文化、語(yǔ)言、社會(huì)環(huán)境等。如果說(shuō)方法論的相對(duì)主義尚不那么激進(jìn)，認(rèn)識(shí)論相對(duì)主義就激進(jìn)得多，“道德方面的相對(duì)主義叢哲學(xué)方面看是可以接受的，認(rèn)識(shí)方面的相對(duì)主義卻是無(wú)法忍受的”。當(dāng)然，其相對(duì)主義特點(diǎn)，正是布魯爾等人為之辯護(hù)的起點(diǎn)。

二、相對(duì)主義的特征

1．反對(duì)絕對(duì)主義的相對(duì)主義

布魯爾從作為愛(ài)因斯坦的繼任者、物理學(xué)家弗蘭克（PhilippFrank）對(duì)于真理概念的定義出發(fā)，認(rèn)為弗蘭克在《真理：相對(duì)還是絕對(duì)》一書(shū)中指出的科學(xué)中的真理概念不指向任何絕對(duì)屬性，相對(duì)主義被定義成絕對(duì)主義的否定，承認(rèn)相對(duì)主義就是否認(rèn)絕對(duì)知識(shí)與絕對(duì)真理，根據(jù)這一定義，科學(xué)永遠(yuǎn)不曾擁有“絕對(duì)”這一特征，因?yàn)樗A(yù)設(shè)了知識(shí)是完美的、不可改變的，不受時(shí)間、空間與視角限制的，它不可能是假想，臆測(cè)，估計(jì)或依賴于知識(shí)主體所處的環(huán)境等的。而事實(shí)上，科學(xué)總是伴生著簡(jiǎn)化、理想、范圍限制、折中、選擇、臆測(cè)和近似等等不確定的因素。布魯爾將弗蘭克對(duì)于相對(duì)主義的定義形式化為：R＝～A（相對(duì)主義＝絕對(duì)主義的否定），指出，這一定義大多數(shù)哲學(xué)家并不太接受，因?yàn)樗麄儠?huì)宣稱自己毫無(wú)疑問(wèn)并不是絕對(duì)主義者，同時(shí)也不是一個(gè)相對(duì)主義者。他們認(rèn)為拋棄絕對(duì)主義并不意味著擁抱相對(duì)主義，一定有某種問(wèn)題存在于這種非此即彼的定義中。由此，布魯爾認(rèn)為，根據(jù)這些哲學(xué)家們的觀點(diǎn)，這個(gè)定義需要修正成：R＝～A＆F，即反對(duì)絕對(duì)主義是成為相對(duì)主義的一個(gè)必要條件但不是充分條件，要成為相對(duì)主義者，除了反對(duì)絕對(duì)主義，還需要附加一個(gè)條件F：即擁有別的什么信念F。至于這個(gè)附加的信念F，布魯爾分析了反相對(duì)主義者對(duì)相對(duì)主義的幾種誤解，揭示他們所強(qiáng)加給相對(duì)主義者的這個(gè)F到底是什么。

2．堅(jiān)持唯物主義的相對(duì)主義

夏皮爾（Shapere）批評(píng)相對(duì)主義者接受如下假設(shè)：科學(xué)家完全被自己的假定所主導(dǎo)。實(shí)際上科學(xué)中總是有些東西是獨(dú)立于我們的假定的，不管我們自己如何解釋與選擇，總是會(huì)出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)與假定不符的情況。無(wú)論科學(xué)共同體對(duì)于預(yù)測(cè)多么有信心，世界總有辦法讓人們驚奇。布魯爾認(rèn)為夏皮爾對(duì)相對(duì)主義的這種理解可稱為“唯心主義”。從哲學(xué)上來(lái)說(shuō)，唯心主義是指認(rèn)識(shí)對(duì)象依賴于認(rèn)識(shí)主體而存在，沒(méi)有獨(dú)立的物質(zhì)實(shí)體是知識(shí)的對(duì)象，沒(méi)有存在獨(dú)立于思想，實(shí)在的東西其實(shí)是心理的產(chǎn)物，———也就是說(shuō)，這個(gè)世界之所以存在，完全因?yàn)槲艺J(rèn)為他存在。布魯爾指出，這種對(duì)相對(duì)主義的誤解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主義）。即反相對(duì)主義者認(rèn)為相對(duì)主義反對(duì)絕對(duì)主義，并且接受唯心主義。在布魯爾看來(lái)，“這完全是一種誤解，再?zèng)]有什么比這個(gè)更大謬不然的了”。因?yàn)檫@種對(duì)相對(duì)主義的理解存在如下問(wèn)題：它把相對(duì)主義絕對(duì)主義之間的區(qū)分同唯心主義唯物主義間的區(qū)分給混淆了，而兩者并不是一回事。相對(duì)主義者可以是唯心主義者，也可以是唯物主義者。布魯爾堅(jiān)持認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所持的相對(duì)主義，在唯心主義唯物主義的立場(chǎng)上是持唯物主義而非唯心主義的。相對(duì)主義者并不否認(rèn)物理世界的存在，也并不認(rèn)為科學(xué)家在選擇數(shù)據(jù)與解釋證據(jù)時(shí)能夠獨(dú)立于物理世界，堅(jiān)持物質(zhì)世界的實(shí)在是理所當(dāng)然地、無(wú)論如何都不依賴于認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)或信念而存在的某種東西，但同時(shí)，布魯爾又指出，相對(duì)主義者堅(jiān)信，所有被選擇的數(shù)據(jù)與被解釋的證據(jù)都是需要因果解釋的，都是在科學(xué)家共同體內(nèi)得到共識(shí)的，“即科學(xué)家需要兩個(gè)世界：面對(duì)物理世界與社會(huì)世界”。如果有人故意質(zhì)問(wèn)：多少知識(shí)來(lái)自自然，多少知識(shí)來(lái)自社會(huì)，這個(gè)問(wèn)題是毫無(wú)疑義的，假如你給出一個(gè)百分比，說(shuō)95％來(lái)自物理世界，百分之五來(lái)自自然世界，這就如同你問(wèn)物理學(xué)家，人們的視知覺(jué)中到底多少來(lái)自視感官刺激，多少來(lái)自大腦一樣，物理學(xué)家從來(lái)不這樣提問(wèn)，同樣的，社會(huì)學(xué)家也不這樣。可以說(shuō)，承認(rèn)相對(duì)主義又承認(rèn)唯心主義，是布魯爾一再?gòu)?qiáng)調(diào)的立場(chǎng)：存在著獨(dú)立自存的客觀世界，它不依賴于人們的認(rèn)識(shí)而存在，人類共享著這個(gè)共同的外部環(huán)境，但是關(guān)于這個(gè)外部世界的結(jié)構(gòu)不是一成不變的，而是處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)中，是一個(gè)語(yǔ)境化的認(rèn)知世界。對(duì)于邏輯來(lái)說(shuō)，人們有著一致的心性，但是個(gè)體的推理能力并不足以決定何者成為集體共享的推理模式，這里存在著一種集體化的建構(gòu)過(guò)程，成為邏輯規(guī)則的，是那些經(jīng)過(guò)群體間的互動(dòng)與協(xié)商，以及去語(yǔ)境化的解釋過(guò)程而被甄選出來(lái)的。所以布魯爾認(rèn)為，從某種意義上說(shuō)，自己可視為“實(shí)在論”的，它承認(rèn)實(shí)在論的各種一般的假定，世界并不是社會(huì)的世界，實(shí)在（就其一般意義）也并不是某種社會(huì)的構(gòu)想，相反，關(guān)于世界、實(shí)在的知識(shí)才是從社會(huì)角度被人們創(chuàng)造出來(lái)的。因此布魯爾并不接受批評(píng)者強(qiáng)加給他的知識(shí)純粹是社會(huì)的，或者說(shuō)知識(shí)完完全全是社會(huì)性的（如，知識(shí)根本沒(méi)有任何來(lái)自實(shí)在的、感性方面的輸入），而是一再?gòu)?qiáng)調(diào)：我們所主張的，或者隱含在強(qiáng)綱領(lǐng)中“強(qiáng)”的力量是指：所有的知識(shí)都包含著社會(huì)維度，這種維度永遠(yuǎn)存在，無(wú)法消除與超越，無(wú)論是數(shù)學(xué)知識(shí)、邏輯知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、還是日常經(jīng)驗(yàn)知識(shí)?！皬?qiáng)綱領(lǐng)的意思是說(shuō)，社會(huì)成分始終存在，并且始終是知識(shí)的構(gòu)成成分，但并沒(méi)有說(shuō)，社會(huì)成分是知識(shí)唯一的成分，或者說(shuō)，必須把社會(huì)成分確定為任何變化的導(dǎo)火索，事實(shí)上，它可以作為一種背景存在?！?/p>

3．堅(jiān)持客觀主義的相對(duì)主義

鮑伊德（Boyd）把相對(duì)主義定義為沒(méi)有客觀的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)，布魯爾認(rèn)為這種定義是把相對(duì)主義定義成：R＝～A＆～O，即相對(duì)主義等同于與反對(duì)絕對(duì)主義，并且反對(duì)客觀主義。布魯爾認(rèn)為這種定義同樣混淆了相對(duì)主義絕對(duì)主義與主觀主義客觀主義的區(qū)分?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所持的相對(duì)主義是客觀主義的而非主觀主義的。布魯爾指出，什么是客觀性呢？客觀性的反面是主觀性，要問(wèn)客觀性不妨追問(wèn)科學(xué)中的客觀性是相對(duì)的還是絕對(duì)的。如果客觀性僅僅是知識(shí)的相對(duì)屬性，那么相對(duì)主義者并不拒絕客觀主義：“相對(duì)主義接受科學(xué)的客觀性，但是拒絕以絕對(duì)主義的立場(chǎng)理解客觀性。”承認(rèn)相對(duì)主義又承認(rèn)客觀主義，是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)一再?gòu)?qiáng)調(diào)的立場(chǎng)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)斷言科學(xué)構(gòu)成客觀性知識(shí)，亦即斷言知識(shí)并不僅僅是主觀性的，科學(xué)知識(shí)來(lái)自個(gè)體心靈中的情感、傾向等。而知識(shí)的客觀性主要來(lái)自兩個(gè)層面：一個(gè)層面來(lái)自物理世界的環(huán)境，另一個(gè)層面來(lái)自于知識(shí)的主體之間彼此互動(dòng)的需要，二者作用共同構(gòu)成了客觀性。在對(duì)于客觀性的理解上，布魯爾并不否認(rèn)存在客觀的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)，相反，他指出好的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐或可接受的推理，必須能夠被科學(xué)家全體所共享，也即一個(gè)共享的標(biāo)準(zhǔn)是一種社會(huì)慣例或制度，存在于人們使用它指涉它的實(shí)踐中。面對(duì)相對(duì)主義帶來(lái)“怎樣都行”或“科學(xué)家在競(jìng)爭(zhēng)性理論間的選擇是任意的”諸如此類的指責(zé)，布魯爾指出相對(duì)主義可能會(huì)帶來(lái)此類問(wèn)題，但不一定必然會(huì)帶來(lái)此類問(wèn)題?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)否認(rèn)的是存在絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，而不是根本不存在標(biāo)準(zhǔn)，若根本不存在標(biāo)準(zhǔn)，那么確實(shí)“怎樣都行”，“隨意選擇”，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所持有的相對(duì)主義沒(méi)有否認(rèn)客觀性，沒(méi)有否認(rèn)客觀性標(biāo)準(zhǔn)的存在，所以并不會(huì)出現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題。

4．反對(duì)絕對(duì)普遍主義的相對(duì)主義

相對(duì)主義如何回答諸如“倫敦與柏林的重力加速度一樣，光的本性在愛(ài)丁堡與芝加哥一樣”之類關(guān)于科學(xué)知識(shí)的普遍性問(wèn)題？相對(duì)主義強(qiáng)調(diào)信念跨時(shí)間與空間的變化，這些似乎與人類學(xué)家關(guān)于文化的普遍性與人類的共同之處似乎有些沖突。比如，所有語(yǔ)言都有“紅”這個(gè)詞，它們指向同樣的那個(gè)物理刺激。由此，相對(duì)主義被指是某種形式的特殊主義，否認(rèn)常識(shí)與文化的普遍性，他被定義成如下形式：R＝～A＆～U。布魯爾又一次追問(wèn)：這種普遍性是絕對(duì)的還是相對(duì)的？如果是相對(duì)的，那么相對(duì)主義便不與此矛盾，如果絕對(duì)的，這定義就自相矛盾，而且人類如何知道它是絕對(duì)的普遍性的呢？按照弗蘭克對(duì)科學(xué)的理解，科學(xué)中從來(lái)沒(méi)有絕對(duì)性的，所有的絕對(duì)性僅僅只是它超出了人類現(xiàn)有認(rèn)知的范圍，因此被認(rèn)為是絕對(duì)的、非相對(duì)的。

5．反對(duì)理性主義的相對(duì)主義

對(duì)絕對(duì)普遍性的反駁，也集中反映在布魯爾、巴恩斯等人的戰(zhàn)斗檄文似的《相對(duì)主義，理性主義和知識(shí)社會(huì)學(xué)》一文中。面對(duì)理性主義者郝里斯（Hollis）與路克斯（Lukes）提出人類有共同的基本知覺(jué)信念和共同的基本推理規(guī)則等共享的合理性內(nèi)核，布魯爾等人指出，這個(gè)有一定的貌似合理性，因?yàn)橹挥屑俣ó愖迦讼裎覀円粯訉?duì)知覺(jué)刺激做出反應(yīng)，向我們一樣進(jìn)行推理，才能使得翻譯成為可能，才能使得不同文化間的交流與理解成為可能。正是在這里，問(wèn)題就出現(xiàn)了。首先，整個(gè)論證是以假定翻譯的作用作為前提的：翻譯是觸及意義的最直接途徑。布魯爾等人指出，母語(yǔ)的獲得并不需要一種翻譯過(guò)程，為了理解一種異族文化，人類學(xué)家只需要像當(dāng)?shù)厝艘粯尤プ鼍秃昧恕Ｈ绾⒆訉W(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的概念“鳥(niǎo)”，這是個(gè)孩子在大人的幫助下不斷的嘗試與不斷的獲得糾正的過(guò)程。大人可能指著天空中某個(gè)飛行的物體，說(shuō)這是鳥(niǎo)，在幾次獲取這樣的示意以后，孩子可能就會(huì)對(duì)不同的鳥(niǎo)作出辨認(rèn)與區(qū)分。但他也可能指著空中的飛機(jī)說(shuō)：這是鳥(niǎo)。此時(shí)大人就會(huì)對(duì)他進(jìn)行糾正：不，那是飛機(jī)，不是鳥(niǎo)。布魯爾指出，這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程是“社會(huì)控制與文化傳播的過(guò)程，是一個(gè)緩慢的、從文化中的特定慣例中獲取的過(guò)程。”在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)被加以組織成序，納入到社會(huì)特有的慣例與習(xí)慣以及特定的文化模式之中。這里不存在合理性的橋頭堡，不存在標(biāo)準(zhǔn)的意義、標(biāo)準(zhǔn)的翻譯。因此“合理性的橋頭堡，亦即所有文化具有共同的信念內(nèi)核，不過(guò)是一種純粹想象的構(gòu)造，沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)?！逼浯危槍?duì)理性主義者所假定的人類有共同的推理規(guī)則，諸如演繹規(guī)則：（p，pq）q（讀作：p，p蘊(yùn)涵q，所以q。）布魯爾指出，演繹推理的有效性如何得到保證？理性主義者可以說(shuō)演繹知識(shí)的有效性可以用理論得以證明。但這并不能說(shuō)明問(wèn)題，就合理性的證明來(lái)說(shuō)，不能用演繹的方法證明演繹規(guī)則，因?yàn)樗鼤?huì)陷入循環(huán)論證；不能用歸納的方法證明演繹規(guī)則，因?yàn)樗^(guò)于微弱。也許推理的有效性是從邏輯連接詞的意義得來(lái)，但普賴爾（Prior）已經(jīng)使這種想法變得無(wú)望。那么是否演繹推理的有效性可以從人們的生物構(gòu)成與大腦組織方式找到答案呢？布魯爾發(fā)現(xiàn)，“在我們已生物構(gòu)成為基礎(chǔ)的推理傾向的解釋中，沒(méi)有哪一種解釋能夠證明某個(gè)獨(dú)特的邏輯系統(tǒng)是合理性的。正如我們關(guān)于一個(gè)共享的物質(zhì)世界的經(jīng)驗(yàn)不能保證共享對(duì)他的語(yǔ)言描述一樣，我們共享的自然理性也不能保證某個(gè)獨(dú)特的邏輯系統(tǒng)是先天合理的?！?/p>

三、相對(duì)主義的實(shí)現(xiàn)途徑

總體來(lái)說(shuō)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的相對(duì)主義是一種方法論的、認(rèn)識(shí)論的相對(duì)主義。它從反絕對(duì)主義出發(fā)，堅(jiān)持客觀主義，堅(jiān)持唯物主義，反對(duì)理性主義。這種相對(duì)主義立場(chǎng)通過(guò)幾個(gè)途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：

1．經(jīng)社會(huì)學(xué)修正的自然主義立場(chǎng)

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)將知識(shí)視為一種自然現(xiàn)象，主張用科學(xué)的方法，像研究自然現(xiàn)象一樣探求它的因果關(guān)系，這是一種自然主義的立場(chǎng)，但有其自身特點(diǎn)：通過(guò)社會(huì)學(xué)修正的自然主義，即在尋求知識(shí)成為知識(shí)的原因的時(shí)候，既尋求它的自然原因，又尋求它的社會(huì)原因。布魯爾從密爾對(duì)于數(shù)學(xué)的自然主義分析受到啟示，認(rèn)為密爾注意到了數(shù)學(xué)所具有的經(jīng)驗(yàn)因素，卻無(wú)法說(shuō)明數(shù)學(xué)如何從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，通過(guò)增加社會(huì)學(xué)因素，則可解決這個(gè)問(wèn)題：知識(shí)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，卻不完全是經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)所“分享”的東西確實(shí)存在，但是，這種分享并不是柏拉圖分享“理念”意義上的分享，存在于知識(shí)“之外”的東西，比知識(shí)更加偉大的東西，使知識(shí)得以存在的東西，正是社會(huì)本身。經(jīng)社會(huì)學(xué)修正的自然主義堅(jiān)持知識(shí)具有自然與社會(huì)原因，使得相對(duì)主義者堅(jiān)持唯物主義成為可能，但同時(shí)又要接受客觀主義，還需要承認(rèn)以下立場(chǎng)：社會(huì)實(shí)在論立場(chǎng)。

2．社會(huì)實(shí)在論立場(chǎng)

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)延續(xù)了康德以來(lái)自然與社會(huì)的二分法，將社會(huì)對(duì)稱地處理為某種同自然相對(duì)應(yīng)的實(shí)在，使得知識(shí)的形成既是一種自然現(xiàn)象又是一種社會(huì)現(xiàn)象。仍以邏輯為例，根據(jù)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的定義：知識(shí)是集體共享的信念，則邏輯推理是集體共享的行為模式，因此推理模式的接受性作為一種社會(huì)現(xiàn)象探求其自然與社會(huì)原因，通過(guò)尋求邏輯的自然與社會(huì)基礎(chǔ)，布魯爾發(fā)現(xiàn)，所有人都有相同的心理構(gòu)造，但是可能處于不同的社會(huì)或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，對(duì)于解釋邏輯而言，“心理學(xué)是必要的，卻不是充分的”，必須從心理學(xué)開(kāi)始而從社會(huì)學(xué)結(jié)束。心理學(xué)解釋處理的是人們趨向于如何推，而社會(huì)學(xué)解釋處理的是人們應(yīng)該如何推。通過(guò)社會(huì)實(shí)在論，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)堅(jiān)持知識(shí)具有社會(huì)本性，但并不是隨意約定，而是集體認(rèn)可的慣例，堅(jiān)持客觀主義立場(chǎng)的社會(huì)認(rèn)識(shí)論。當(dāng)然，在實(shí)際操作的時(shí)候，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)原因而忽略自然原因，使得自然原因在知識(shí)成因中幾乎不起作用，尤其后期的社會(huì)學(xué)有限論，強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)觀點(diǎn)：一、個(gè)體變成社會(huì)的利益傀儡，人們完全受到利益的驅(qū)動(dòng)而無(wú)自主性；二、世界如同一個(gè)蛋糕，刀子掌握在社會(huì)手中，如何切割由社會(huì)所決定。這樣的處理盡管在方法論上合理，強(qiáng)調(diào)社會(huì)性且為了清晰解釋這些社會(huì)性，將其置于明處，而將知識(shí)的自然性置于暗處。但它顯然為人們尤其科學(xué)家所不能接受，由此引發(fā)了20世紀(jì)末的“科學(xué)大戰(zhàn)”。

3．客觀性的社會(huì)學(xué)解讀

篇8

通過(guò)互動(dòng)培養(yǎng)健全人格教學(xué)活動(dòng)要以知識(shí)的傳遞為核心，但課堂教學(xué)在更廣泛的層面上還是一種社會(huì)實(shí)踐，指向?qū)W生在知、情、意、行各方面和諧發(fā)展基礎(chǔ)之上的社會(huì)交往能力。鐘啟泉教授曾經(jīng)指出，“當(dāng)我們把課堂作為一種社會(huì)現(xiàn)象、把教育作為一種社會(huì)交往作用之際，人際關(guān)系的視點(diǎn)就突顯出來(lái)了，但在傳統(tǒng)上往往忽略了課堂的這種社會(huì)性格”〔3〕。然而，當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)中社會(huì)性格的缺失使得整個(gè)課堂環(huán)境變得死氣沉沉，教學(xué)目標(biāo)異化為過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，而忽視了人性中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，學(xué)生的人格發(fā)展也經(jīng)由這種窄化而失去了本應(yīng)具有的飽滿與豐富的特點(diǎn)；在缺乏互動(dòng)的課堂中，他人在學(xué)生自身的意識(shí)中只是對(duì)象化的客觀存在，成為非己之物、與己無(wú)關(guān)。而相反，互動(dòng)的課堂教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程，還要求學(xué)生在認(rèn)知的過(guò)程中學(xué)會(huì)與人交往，獲得作為一個(gè)社會(huì)人應(yīng)當(dāng)具有的完善人格。通過(guò)互動(dòng)，能夠較大限度地消解主客對(duì)立的現(xiàn)象，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性意識(shí)和社會(huì)交往能力；通過(guò)互動(dòng)，能夠讓課堂教學(xué)更具有人文性和社會(huì)性，從而使學(xué)生在這種社會(huì)交往的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)人格的健全發(fā)展。

阻礙課堂互動(dòng)的因素分析

課堂是一個(gè)社會(huì)場(chǎng)所，教學(xué)是一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，而課堂互動(dòng)應(yīng)成為課堂教學(xué)中必備的社會(huì)性因素。那么，如何判斷和評(píng)定課堂中的互動(dòng)情況呢？現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)缺乏互動(dòng)又是受到哪些條件的影響呢？基于社會(huì)學(xué)視角的審視，筆者認(rèn)為可以從以下三個(gè)維度著手分析這些問(wèn)題。（一）向度：互動(dòng)雙方情感淡漠與地位失衡向度反映社會(huì)互動(dòng)的方向，表明互動(dòng)雙方的關(guān)系性質(zhì)。不少社會(huì)學(xué)者認(rèn)為，情感上的親疏愛(ài)憎與地位上的高低尊卑是人際互動(dòng)中兩個(gè)最基本的向度〔4〕。作為一種社會(huì)交往活動(dòng)，班級(jí)互動(dòng)具有培養(yǎng)學(xué)生人格和諧而全面發(fā)展的功能，這是因?yàn)榛?dòng)發(fā)生的本身就需要參與者知、情、意、行各方面品質(zhì)的良好發(fā)展與相互配合。然而，在當(dāng)前，無(wú)論學(xué)生還是教師，往往都懷有過(guò)于功利的價(jià)值取向，因而相互之間存在著情感危機(jī)，師生、生生之間都缺乏愛(ài)與理解的關(guān)懷，于是，由于感情淡漠甚至是缺乏信任感，學(xué)生對(duì)于自己的想法或者遇到的問(wèn)題往往不愿意說(shuō)出來(lái)與別人交流；即便是交流，也僅僅是點(diǎn)到為止而難以深入，問(wèn)題無(wú)法得到根本的解決。另一方面，傳統(tǒng)的師生等級(jí)觀念也阻礙了課堂互動(dòng)的進(jìn)行?！皬纳鐣?huì)學(xué)角度看學(xué)生角色與教師角色的關(guān)系，學(xué)生角色是‘受抑角色’，他處處被規(guī)定，時(shí)時(shí)被社會(huì)‘監(jiān)督’、‘評(píng)價(jià)’，被教師按照社會(huì)要求控制著行為模式?！薄?〕通常認(rèn)為，教師主要是以“衛(wèi)道者”的身份從事傳授知識(shí)的活動(dòng)，他們始終牢牢地掌握著課堂教學(xué)的組織和進(jìn)行。一部分教師有時(shí)便會(huì)利用自身在知識(shí)、能力、閱歷和年齡等方面的威信對(duì)學(xué)生進(jìn)行“強(qiáng)制”，要求學(xué)生對(duì)自己絕對(duì)服從。即使當(dāng)前大多教師已經(jīng)不再會(huì)濫用這種權(quán)威，但學(xué)生有意無(wú)意地仍會(huì)受限于這種觀念，因而他們面對(duì)教師時(shí)往往無(wú)話可說(shuō)、無(wú)話敢說(shuō)。這種天然具有與人為造成的地位上的失衡是課堂互動(dòng)的巨大障礙。（二）深度：互動(dòng)限于形式而缺乏真實(shí)意義社會(huì)互動(dòng)進(jìn)行程度的深淺，能夠反映出互動(dòng)雙方相互依賴性的大小，進(jìn)而反映出互動(dòng)進(jìn)行的真實(shí)性和有效性。而課堂互動(dòng)是一項(xiàng)需要心智投入、過(guò)程較為復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)。這就要求教師和學(xué)生能夠全身心參與課程文本的解讀過(guò)程，通過(guò)問(wèn)答、對(duì)話、討論、商榷、爭(zhēng)辯以及體驗(yàn)而使價(jià)值在個(gè)體身上的意義生成成為可能〔6〕。因此，互動(dòng)雙方必須要有真實(shí)的思想碰撞，但前提是師生進(jìn)行針?shù)h相對(duì)的問(wèn)題探討。這就要求問(wèn)題本身具有一定的深度和可探討性，并且?guī)熒诨?dòng)的過(guò)程中不斷地深入、發(fā)散，而不是僅僅停留在問(wèn)題本身以及互動(dòng)形式的表面。但是，筆者通過(guò)在現(xiàn)實(shí)中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師生間的交流往往是一種“來(lái)而不往”的表達(dá)方式。具體表現(xiàn)有：一是單方面的問(wèn)答形式，即一方提問(wèn)、另外一方作答。這種交流方式只能夠解答學(xué)生的困惑或是讓教師了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，但在兩者之間并沒(méi)有擦出思想的火花。二是只述不評(píng)、沒(méi)有針對(duì)性的追問(wèn)和反饋。師生雙方都表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，但是雙方都沒(méi)有進(jìn)行針對(duì)性的回應(yīng)和反饋，因而也沒(méi)有在師生之間發(fā)生思想的匯集，所以也不是真正意義上的互動(dòng)。尤其是一些缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師，往往為了增加課堂表面的互動(dòng)會(huì)提出一些諸如“是不是”“、對(duì)不對(duì)”的事實(shí)判斷問(wèn)題，本身就不具有追問(wèn)的可能性，自然也就無(wú)法達(dá)到互動(dòng)的目的。這種機(jī)械化、簡(jiǎn)單化的“互動(dòng)”，都僅僅是一種表面形式，缺乏真正的意義和深度。（三）廣度：互動(dòng)參與者范圍過(guò)窄參與互動(dòng)的學(xué)生范圍的大小直接影響著課堂互動(dòng)效果的實(shí)現(xiàn)。首先，就個(gè)別學(xué)生來(lái)說(shuō)，個(gè)人所參與互動(dòng)范圍的大小直接影響著自身能夠捕獲的信息種類的多少、范圍的廣狹和信息量的大小。其次，對(duì)于學(xué)生群體來(lái)說(shuō)，參與課堂互動(dòng)過(guò)程中的班級(jí)成員的多少，還可反映出教育活動(dòng)能否惠及到每一個(gè)學(xué)生。以筆者考察的兩所學(xué)校的兩個(gè)班級(jí)為例，一個(gè)班級(jí)采用的是全班集體的互動(dòng)形式，另一個(gè)班級(jí)采用的是先分小組、再全班集體的互動(dòng)形式。雖然作為排列與互動(dòng)的組織形式不同，但筆者發(fā)現(xiàn)，在這兩個(gè)班級(jí)中都存在著互動(dòng)參與者范圍過(guò)小的現(xiàn)象。在前一個(gè)班級(jí)中，幾乎所有的學(xué)生都只是與前后座和鄰桌的同學(xué)進(jìn)行交流，而與班級(jí)中更多的其他學(xué)生卻沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)行溝通；在后一個(gè)班級(jí)中，雖然分組排座位的方式打破了前后座位距離較遠(yuǎn)的限制，但是無(wú)論哪個(gè)小組，在熱鬧的互動(dòng)氛圍中，總是有相當(dāng)一部分學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)或者不愿意參與到互動(dòng)的過(guò)程中。筆者通過(guò)向任課教師的訪談?wù){(diào)查進(jìn)一步了解到，無(wú)論哪一種座位排列和互動(dòng)組織形式，往往呈現(xiàn)出學(xué)生群體的劃分，成績(jī)相似的學(xué)生之間、興趣愛(ài)好相似的學(xué)生之間、性格相似的學(xué)生之間以及性別一致的學(xué)生之間往往更愿意在一起交流。這些藩籬往往構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)全體性互動(dòng)的屏障，無(wú)論從個(gè)別學(xué)生角度來(lái)說(shuō)還是從班級(jí)學(xué)生群體角度來(lái)說(shuō)，都制約了互動(dòng)參與者的范圍。

篇9

大類培養(yǎng)模式符合高校特點(diǎn)和現(xiàn)代教育理念

大類培養(yǎng)主要有以下幾種做法:一是若干個(gè)專業(yè)統(tǒng)一招生，前期設(shè)置共同的基礎(chǔ)課統(tǒng)一培養(yǎng)，后期按專業(yè)分流培養(yǎng);二是按一級(jí)學(xué)科或?qū)I(yè)大類統(tǒng)一招生，前期設(shè)置共同基礎(chǔ)課統(tǒng)一培養(yǎng)，后期按專業(yè)分流培養(yǎng);三是跨一級(jí)學(xué)科組建大口徑專業(yè)，前期統(tǒng)一培養(yǎng)，后期分流按專業(yè)培養(yǎng)。這三種情形中，以按專業(yè)大類統(tǒng)一招生、前期統(tǒng)一培養(yǎng)、后期分流培養(yǎng)的做法最為普遍。大類培養(yǎng)模式具有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，充分考慮了社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求。(一)實(shí)施大類培養(yǎng)模式符合素質(zhì)教育觀的要求。可以強(qiáng)化通識(shí)教育、加強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)。素質(zhì)教育是以全面發(fā)展和提高人的素質(zhì)為目標(biāo)的教育，它以關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為依據(jù)，按照社會(huì)和人的發(fā)展需要，遵循教育教學(xué)規(guī)律，以文化素質(zhì)教育為導(dǎo)向，以心理素質(zhì)教育為中介，面向全體學(xué)生，以全面的教育促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。(二)實(shí)施大類培養(yǎng)模式符合主體教育觀的要求?？s短了專業(yè)選擇時(shí)間，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體性的尊重，使學(xué)生專業(yè)志愿更為鞏固，在學(xué)習(xí)教育理論與技能方面更具主動(dòng)性。以哲學(xué)認(rèn)識(shí)主體論為基礎(chǔ)的主體性教育思想是現(xiàn)代教育的新觀念，它把教育視為發(fā)展人的主體精神的活動(dòng)，在教師的指導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生的主體性成為教育的重要宗旨。在大類培養(yǎng)模式中，學(xué)生進(jìn)校后并不急于進(jìn)行專業(yè)(方向)劃分，專業(yè)(方向)選擇是在第三年由學(xué)生根據(jù)自身的興趣、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力、特長(zhǎng)自主確定。應(yīng)該說(shuō)，這一改革實(shí)踐充分體現(xiàn)了尊重學(xué)生的主體性，通過(guò)充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)作用以更好地促進(jìn)其主體性發(fā)展這一主體性教育的精髓。(三)實(shí)施大類培養(yǎng)模式符合可持續(xù)發(fā)展教育觀的要求。可以增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的“后勁”。可持續(xù)發(fā)展教育觀主張通過(guò)教育傳播和創(chuàng)造與人的可持續(xù)發(fā)展有關(guān)的觀念、態(tài)度、價(jià)值和知識(shí)，促進(jìn)人類社會(huì)的可持續(xù)性發(fā)展。在大類培養(yǎng)模式中，強(qiáng)調(diào)在人才培養(yǎng)上要“強(qiáng)基礎(chǔ)、寬口徑、高質(zhì)量”，淡化專業(yè)界限，注重文理滲透，瞄準(zhǔn)寬口徑要求設(shè)置課程，其目的正是為了使學(xué)生夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，增強(qiáng)可持續(xù)發(fā)展的后勁，提高畢業(yè)后的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，使畢業(yè)生就業(yè)具有廣泛的適應(yīng)性，就業(yè)領(lǐng)域更為寬廣，由過(guò)去單一的領(lǐng)域向多領(lǐng)域方向發(fā)展。

社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作人才大類培養(yǎng)模式的構(gòu)建

社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)途徑等，應(yīng)體現(xiàn)人本化、素質(zhì)教育和終身教育的理念，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)和基本技能的培養(yǎng)。構(gòu)建社會(huì)人才大類培養(yǎng)模式，主要從以下幾個(gè)方面著手。(一)專業(yè)設(shè)置:淡化專業(yè)觀念，向復(fù)合型轉(zhuǎn)化。過(guò)去在專業(yè)設(shè)置上，專業(yè)劃分過(guò)細(xì)，專業(yè)面過(guò)窄，“專業(yè)教育”(實(shí)際上是帶有職業(yè)性質(zhì)的崗位教育)思想強(qiáng)烈。這種培養(yǎng)出來(lái)的高級(jí)人才已難以滿足我國(guó)當(dāng)前社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的需要，與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展綜合化、整體化趨勢(shì)相差甚遠(yuǎn)。社會(huì)學(xué)的迅速發(fā)展，要求社會(huì)學(xué)類人才的知識(shí)口徑寬、基礎(chǔ)理論厚實(shí)，具有創(chuàng)新精神和復(fù)合能力，因此，要按大類培養(yǎng)的要求調(diào)整專業(yè)設(shè)置，淡化專業(yè)觀念，使專業(yè)向復(fù)合型轉(zhuǎn)化，最終達(dá)到綜合培養(yǎng)的目的。(二)培養(yǎng)規(guī)格:既“?！庇帧安薄?shí)施大類培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)人才整體素質(zhì)要達(dá)到既“?！庇帧安?，把專業(yè)教育和文理滲透的素質(zhì)教育思想貫穿到教學(xué)過(guò)程中，以形成科學(xué)精神和人文精神的有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過(guò)系統(tǒng)整合教育課程，改善學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力、科學(xué)研究能力、口頭與書(shū)面表達(dá)能力、組織管理能力，以及善于交往和調(diào)節(jié)人際關(guān)系的能力等。根據(jù)社會(huì)對(duì)社會(huì)類畢業(yè)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)等方面的要求和社會(huì)的需求，重新制訂社會(huì)學(xué)類專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代的教育思想和理念，強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生得到科學(xué)研究的初步訓(xùn)練，掌握基本的科學(xué)研究方法，有職業(yè)遷移的能力和持續(xù)發(fā)展的潛在能力，顯示對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)要求的提高和學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性的增強(qiáng)。(三)課程設(shè)置:人文教育與科學(xué)教育相融合。實(shí)施大類培養(yǎng)，要求課程體系圍繞拓寬專業(yè)、加強(qiáng)基礎(chǔ)進(jìn)行調(diào)整，淡化專才教育思想，強(qiáng)化科學(xué)教育與人文教育相融合的思想，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不但要考慮學(xué)科知識(shí)體系的縱向結(jié)構(gòu)關(guān)系，更應(yīng)從有利于開(kāi)拓學(xué)生的視野，有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力、適應(yīng)能力和應(yīng)變能力等方面考慮各課程要素之間的橫向結(jié)構(gòu)關(guān)系，將各有關(guān)課程聯(lián)合成為功能互補(bǔ)、整體效果最佳的“聯(lián)合體”或“復(fù)合體”，并體現(xiàn)出柔性和彈性的特點(diǎn)。課程結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)以下要求:第一，課程目標(biāo)科學(xué)化。體現(xiàn)“融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)為一體”的設(shè)計(jì)主線。第二，課程結(jié)構(gòu)整體優(yōu)化。體現(xiàn)“打通基礎(chǔ)，拓寬知識(shí)面，強(qiáng)化應(yīng)用”的原則。在課程設(shè)置中將“人文”和“科學(xué)”課程相互融合，突出綜合性課程，為學(xué)生提供多學(xué)科相互交叉、相互滲透的空間。第三，專業(yè)課程設(shè)置模塊化。打破課程本位的思想，按課程結(jié)構(gòu)與功能組合各種課程群，統(tǒng)籌安排，整體優(yōu)化，從不同的模塊組合去滿足學(xué)生各種個(gè)性化發(fā)展的需求。

完善大類培養(yǎng)模式的保障機(jī)制

要保證大類培養(yǎng)模式的順利實(shí)施和不斷完善，應(yīng)建立其保障機(jī)制。(一)完善以學(xué)分制為手段的各項(xiàng)彈性教學(xué)管理制度。傳統(tǒng)教育模式下的教學(xué)計(jì)劃過(guò)分強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)目標(biāo)的一般性要求，忽視學(xué)生個(gè)性差異和特長(zhǎng)發(fā)展;教學(xué)管理過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一組織，忽視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用;高等教育大眾化，使得單一的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢(shì)的要求;人的個(gè)性、智力、需求、追求的目標(biāo)以及愿意付出的代價(jià)不盡相同，在因材施教的理念下，只有多樣化的高等教育才能滿足更多人的學(xué)習(xí)需求。這就需要通過(guò)靈活的管理，多樣化的模式來(lái)有效實(shí)現(xiàn)。學(xué)分制作為一種彈性的教學(xué)管理制度，充分體現(xiàn)了“以人為本，因材施教”的教育理念，尊重學(xué)生選擇接受教育服務(wù)的權(quán)利，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展提供了便利的條件。(二)按照全面質(zhì)量理論的要求，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保證體系。隨著新的教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)，應(yīng)嚴(yán)格對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果及教師教學(xué)效果的考核，構(gòu)建以“制度系統(tǒng)”、“組織系統(tǒng)”、“評(píng)估系統(tǒng)”以及“信息反饋系統(tǒng)”等四個(gè)子系統(tǒng)為基礎(chǔ)的立體互動(dòng)式的教學(xué)質(zhì)量保障體系。［6］(三)實(shí)行優(yōu)勝劣汰，進(jìn)行專業(yè)分流。大類培養(yǎng)拓寬了學(xué)生自主選擇專業(yè)的空間，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造了條件，但若對(duì)專業(yè)分流不加限定，則極易產(chǎn)生修讀人數(shù)失衡等問(wèn)題，因此，對(duì)專業(yè)分流作些限定，實(shí)行優(yōu)勝劣汰制，在按大類培養(yǎng)模式改革中顯得尤為重要。首先，分流必須限定在學(xué)生就讀的大類專業(yè)方向內(nèi)，具體而言，在分流的過(guò)程中，學(xué)生可根據(jù)個(gè)人的興趣、特長(zhǎng)填報(bào)專業(yè)方向，學(xué)校在可能的情況下盡量滿足學(xué)生的個(gè)人志愿。在尊重學(xué)生個(gè)人志愿的同時(shí)，要從專業(yè)布局、人才市場(chǎng)的需求和社會(huì)發(fā)展的需要出發(fā)，合理調(diào)整專業(yè)人數(shù)，避免修讀方向人數(shù)嚴(yán)重失衡，以保證國(guó)家和社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的需求。其次，在進(jìn)行專業(yè)方向分流時(shí)要實(shí)行優(yōu)勝劣汰制，讓品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生優(yōu)先享有選擇專業(yè)的權(quán)利。實(shí)行這種制度既可以避免專業(yè)方向修讀人數(shù)失衡，又可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)中公平、公正、公開(kāi)的原則。

篇10

關(guān)鍵詞：大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)大學(xué)生角色社會(huì)化大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)

大學(xué)畢業(yè)生是我國(guó)勞動(dòng)力資源中的一個(gè)優(yōu)秀的群體，大學(xué)畢業(yè)生合理、及時(shí)而充分的就業(yè)，從某種意義上說(shuō)，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國(guó)家穩(wěn)定和社會(huì)進(jìn)步有著重要意義。近幾年來(lái)，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難的問(wèn)題越來(lái)越引起社會(huì)、學(xué)校、畢業(yè)生及其家長(zhǎng)的普遍關(guān)注，人們不禁要問(wèn)，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)為什么這么難?難道高校畢業(yè)生真的是供過(guò)于求了嗎?本文試圖從社會(huì)學(xué)的角度對(duì)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難的原因進(jìn)行分析，以期人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)。

一、就業(yè)難的大背景：社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響

大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)問(wèn)題首先是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，也是一個(gè)復(fù)雜的世界性難題。當(dāng)前中國(guó)社會(huì)正處在由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的加速期，表現(xiàn)為從政治中心向經(jīng)濟(jì)中心轉(zhuǎn)變，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，從封閉社會(huì)向開(kāi)放社會(huì)轉(zhuǎn)變，從無(wú)限政府向有限政府轉(zhuǎn)變。這種社會(huì)轉(zhuǎn)型必然帶來(lái)社會(huì)環(huán)境、教育體制、就業(yè)體制、生產(chǎn)方式、價(jià)值觀念等方面的重大變化，并對(duì)畢業(yè)生就業(yè)產(chǎn)生影響。

首先，我國(guó)正面臨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的重組，特別是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)比重的下降，致使高等教育的學(xué)科和專業(yè)的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)難以跟上這種變化，出現(xiàn)了人才市場(chǎng)上的供需矛盾，造成畢業(yè)生就業(yè)困難。

其次，在轉(zhuǎn)型的社會(huì)中，社會(huì)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生需求的稀缺性相對(duì)下降，表現(xiàn)為中國(guó)傳統(tǒng)的就業(yè)渠道吸收畢業(yè)生的能力在下降：政府機(jī)構(gòu)大幅度精簡(jiǎn)，因此不可能大量吸收畢業(yè)生；在歷次政府機(jī)構(gòu)調(diào)整中，分流人員基本上是在事業(yè)單位中找出路，而事業(yè)單位由于人事改革和經(jīng)費(fèi)緊縮等原因本身也面臨精簡(jiǎn)的問(wèn)題；現(xiàn)代企業(yè)制度的建立，國(guó)有企業(yè)改組改造、減員增效的措施，使得過(guò)去作為接收畢業(yè)生的主渠道變得越來(lái)越窄。

再次，大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)不夠健全，市場(chǎng)體系還不夠完善，人力資本價(jià)格機(jī)制還沒(méi)有形成，造成就業(yè)信息不靈，就業(yè)成本高，難度加大。

最后，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的實(shí)踐要求，除常規(guī)的科研、教學(xué)、機(jī)關(guān)外，更主要集中在城鎮(zhèn)基層、農(nóng)村、西部和非全民所有制等領(lǐng)域，但在現(xiàn)實(shí)上，要真正使畢業(yè)生進(jìn)入這些領(lǐng)域，在執(zhí)行層面上還有許多體制和機(jī)制上的障礙要革除。加之畢業(yè)生在觀念上一時(shí)難以接受而不愿意到這些性質(zhì)的單位就業(yè)，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難的問(wèn)題油然而生。

二、就業(yè)難的外因：社會(huì)風(fēng)氣的影響

首先，社會(huì)輿論是在心態(tài)上影響大學(xué)生擇業(yè)的一個(gè)重要因素?，F(xiàn)在輿論中所反映的傾向是：只要在大城市，就算先委屈一下，也比較容易成功，而到了中小城市、基層農(nóng)村，就要更多地強(qiáng)調(diào)犧牲、奉獻(xiàn)，這使得眾多大學(xué)生產(chǎn)生畏難心理。社會(huì)輿論往往更加關(guān)注結(jié)果和成功本身，而不是為了成功所需的種種努力和付出的巨大代價(jià)，以及成功所需的良好心態(tài)。社會(huì)輿論要做的是正確引導(dǎo)大學(xué)生平視成功，重視過(guò)程，但顯然我們的輿論并沒(méi)有做到。社會(huì)不能正確地向?qū)W生傳遞成功的所有信息，僅僅是現(xiàn)象而非本質(zhì)。年輕的大學(xué)生緊跟潮流，只知道盲目釋放熱情，盲目地評(píng)價(jià)自身，缺乏艱苦奮斗的必要準(zhǔn)備，導(dǎo)致就業(yè)上的心理失衡。

其次，“關(guān)系就業(yè)”風(fēng)干擾了就業(yè)市場(chǎng)，雙向選擇受到了局限。用人單位的“近親”結(jié)構(gòu)造成的就業(yè)排外性，干擾了就業(yè)市場(chǎng)的“公開(kāi)、平等、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)”的原則。一些單位只認(rèn)領(lǐng)導(dǎo)、親戚、朋友遞來(lái)的“條子”，不管專業(yè)是否對(duì)口，能否勝任工作，只要有“來(lái)頭”，有“關(guān)系”，就照收不誤，搞“黑箱操作”，致使公開(kāi)招聘也成了“幌子”，人員早已“內(nèi)定”。在關(guān)系就業(yè)中，專業(yè)錯(cuò)位或低能高就的等級(jí)錯(cuò)位現(xiàn)象層出不窮，一些缺乏專業(yè)技術(shù)能力，不能勝任本職工作的“關(guān)系戶”占據(jù)著職業(yè)崗位，排斥著有專長(zhǎng)的畢業(yè)生上崗，人為地造成就業(yè)困難。地方高校畢業(yè)生大部分來(lái)自農(nóng)村，他們既沒(méi)有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，又無(wú)社會(huì)關(guān)系，面對(duì)無(wú)形的“關(guān)系網(wǎng)”，他們更多地只能是無(wú)奈與茫然。

再次，用人單位存在“人才高消費(fèi)之風(fēng)，要招就招高學(xué)歷，“虛榮心”在作怪。雖然這幾年用人機(jī)制發(fā)生了可喜的變化。但不可否認(rèn)的是，為數(shù)不少的用人單位存在著門(mén)檻過(guò)高、人員配置不合理的現(xiàn)象，動(dòng)輒打出非本科、研究生不要的招牌。相當(dāng)多的用人單位特別看重工作經(jīng)驗(yàn)，希望招來(lái)即用，明確表示不要應(yīng)屆畢業(yè)生，這對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)幾乎為零的大學(xué)畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，選擇的自由完全交給了用人單位一方。部分用人單位過(guò)分看重學(xué)生的外在形象，有的單位在招聘過(guò)程中，對(duì)畢業(yè)生身高、五官等外在條件提出過(guò)分要求。對(duì)外在的要求在一定程度上大于內(nèi)在水平和能力，這給一些形象一般的學(xué)生造成很大的心理傷害?？梢哉f(shuō)，轉(zhuǎn)變用人觀念對(duì)用人單位而言，還僅僅是一句口號(hào)。

最后，學(xué)校盲目追求熱門(mén)專業(yè)，也是畢業(yè)生不適應(yīng)社會(huì)需要的一個(gè)原因。由于就業(yè)環(huán)境的變化，許多大學(xué)盲目追求熱門(mén)專業(yè)，致使專業(yè)趨同現(xiàn)象十分嚴(yán)重，如出現(xiàn)國(guó)際貿(mào)易熱、會(huì)計(jì)熱、計(jì)算機(jī)熱等，熱門(mén)專業(yè)一直熱到產(chǎn)出與需求不成比例，出現(xiàn)了嚴(yán)重的“短視現(xiàn)象”。其中一些學(xué)校在根本不具備開(kāi)辦新專業(yè)的情況下匆匆上馬，師資、教材窮于應(yīng)付，換湯不換藥。太注重市場(chǎng)需求而不考慮辦學(xué)規(guī)律，結(jié)果培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生出現(xiàn)部分“空殼”現(xiàn)象，畢業(yè)生得不到社會(huì)的認(rèn)可。此外，大學(xué)生就業(yè)難反映了中國(guó)大學(xué)教育存在著某些不足，甚至存在一些重大缺陷，如“馴化”、“模化”教育方式，導(dǎo)致學(xué)生成為“聽(tīng)話”的安分守己的規(guī)矩人，成為一個(gè)個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)件”，缺乏個(gè)性，缺少敢闖敢冒和獨(dú)立不倚的精神，滿足不了社會(huì)多樣化的需求。就業(yè)中的“塞車”和“撞車”現(xiàn)象正是這種教育模式弊病的最好注解。功利主義性質(zhì)的教育理念換來(lái)了“人才滯銷”的尷尬局面。

三、就業(yè)難的內(nèi)因：社會(huì)化水平不高

許多畢業(yè)生慨嘆“就業(yè)難”，但是，為什么有的畢業(yè)生就業(yè)如魚(yú)得水，有些畢業(yè)生卻舉步維艱?就業(yè)難到底難在哪里?筆者以為，問(wèn)題的根源出在大學(xué)生自身，歸根到底，是畢業(yè)生個(gè)體未能取得社會(huì)化的“畢業(yè)證書(shū)”。

所謂“社會(huì)化”是指作為個(gè)體的生物人成長(zhǎng)為社會(huì)人，并逐步適應(yīng)社會(huì)生活的過(guò)程。它是個(gè)人得以適應(yīng)社會(huì)、參與社會(huì)生活的過(guò)程，是個(gè)人適應(yīng)社會(huì)變遷所必經(jīng)的途徑。個(gè)體應(yīng)該選擇一條什么樣的道路，采取什么樣的手段，達(dá)到什么樣的目的，成為社會(huì)化的核心內(nèi)容。

首先是大學(xué)生社會(huì)角色轉(zhuǎn)換不快。大學(xué)生是祖國(guó)的建設(shè)者和接班人，這個(gè)特定社會(huì)角色，決定了大學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)、找到一份好工作，更要深刻理解他們所要從事專業(yè)的社會(huì)倫理意義，培養(yǎng)自己高度的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感。而現(xiàn)在的畢業(yè)生普遍存在兩個(gè)問(wèn)題：一是沒(méi)有進(jìn)行正確的角色定位，自我角色期待與社會(huì)角色期待發(fā)生沖突，一些學(xué)生的觀念仍停留在“天之驕子”時(shí)代，仍以社會(huì)精英自居，重實(shí)惠、求時(shí)尚，只想“到公司去，到外資企業(yè)去，到賺錢(qián)最多的地方去”，妄想一畢業(yè)就能走上管理和領(lǐng)導(dǎo)崗位。二是社會(huì)角色素質(zhì)培養(yǎng)不夠。大學(xué)生在校期間的主要任務(wù)是專業(yè)學(xué)習(xí)，大多數(shù)人基本停留在“學(xué)生角色”的狀態(tài)中，“職業(yè)角色”的啟發(fā)和教育少而又少，難以實(shí)現(xiàn)從“學(xué)校人”向“社會(huì)人”的角色轉(zhuǎn)換。

其次是大學(xué)生的社會(huì)流動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)。在轉(zhuǎn)型社會(huì)中，人們?cè)谏鐣?huì)關(guān)系空間與地理空間的流動(dòng)性更大，特別是職業(yè)地位的流動(dòng)更加明顯，并且知識(shí)型勞動(dòng)者的流動(dòng)性將比傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人要大得多。由于職業(yè)和崗位的變動(dòng)更加頻繁，大學(xué)生“一次就業(yè)定終身”的現(xiàn)象將不復(fù)存在。然而，相當(dāng)多的大學(xué)生還一心想捧“鐵飯碗”，以工作區(qū)域來(lái)確定就業(yè)單位，不屑基層鍛煉，盲目追求“高層、高位”就業(yè)，“先就業(yè)，后擇業(yè)，再創(chuàng)業(yè)”的意識(shí)淡薄，抱著“全民保險(xiǎn)，集體冒險(xiǎn)，個(gè)體危險(xiǎn)”的觀念不放，因此，以“精英”自居的大學(xué)生的優(yōu)越感就不可避免地摔落在人潮洶涌的人才市場(chǎng)，消失在用人單位挑剔的眼神中。

再次是大學(xué)生的綜合素質(zhì)不高?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)大學(xué)生的要求較高，基本上定位于復(fù)合型人才，如國(guó)家公務(wù)員考試、大型企業(yè)的面試，通常不限專業(yè)，他們需要的是知識(shí)面廣、人品好、能力強(qiáng)的學(xué)生。而許多畢業(yè)生往往有著“優(yōu)秀”的書(shū)本知識(shí)，但實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)精神、心理素質(zhì)、職業(yè)道德等方面卻比較欠缺，擇業(yè)時(shí)又不是根據(jù)個(gè)人實(shí)際水平和能力，而是根據(jù)社會(huì)職業(yè)聲望，普遍希望到大城市、大機(jī)關(guān)、大公司、大院校等大單位工作，并希望所去的單位名聲好，“事少錢(qián)多離家近”，這種要求與個(gè)體素質(zhì)間存在較大的錯(cuò)位。某學(xué)校提出的“只要素質(zhì)好，年年工作不難找”的口號(hào)既是社會(huì)需要的真實(shí)反映，也是對(duì)大學(xué)生培養(yǎng)和鍛煉綜合素質(zhì)的真切呼吁。

四、就業(yè)難的實(shí)質(zhì)：被夸大的“偽問(wèn)題”

首先，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難只是一個(gè)客觀的表面現(xiàn)象，是一個(gè)“偽”問(wèn)題。全面建設(shè)小康社會(huì)需要數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)的勞動(dòng)者，中國(guó)的大學(xué)生不是太多而是太少，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要和有能力吸收比現(xiàn)在多得多的畢業(yè)生。

2002年，中國(guó)大學(xué)畢業(yè)生為212萬(wàn)，而在全國(guó)勞動(dòng)力適齡人口中，大學(xué)畢業(yè)的勞動(dòng)力所占比重僅為5%，在非農(nóng)業(yè)勞動(dòng)人口中，大專以上學(xué)歷也僅占20%。2002年我國(guó)大學(xué)生毛人學(xué)率也僅為15%，剛剛進(jìn)人高等教育大眾化階段，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與我們接近的菲律賓和泰國(guó)就分別達(dá)到了31%和35%。發(fā)達(dá)國(guó)家正進(jìn)人普及型階段，高等教育人學(xué)率達(dá)到50%以上，美國(guó)則達(dá)到了70%。無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)講，中國(guó)人力資本的投資遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，甚至低于同等發(fā)展中國(guó)家水平。畢業(yè)生就業(yè)難，并不是大學(xué)生多得“無(wú)業(yè)可就”，而是大學(xué)生.“有業(yè)不就”，是畢業(yè)生的擇業(yè)方向與社會(huì)需求發(fā)生錯(cuò)位。

其次，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難存在被夸大的可能，其中的一個(gè)目的就是為了爭(zhēng)取政府的就業(yè)政策和其他相關(guān)政策的傾斜。大學(xué)生群體并非是社會(huì)上的弱勢(shì)群體，他們不僅有能力獲得社會(huì)媒體的高度關(guān)注，而且有能力影響政府決策資源的分配，他們有共同的目標(biāo)和期待，希望維持他們這些社會(huì)“驕子”的傳統(tǒng)優(yōu)惠地位，尋找“精英”待遇。我們不難發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題上，政府喊得厲害，學(xué)校忙得不亦樂(lè)乎，而一些畢業(yè)生卻悠閑自在。我國(guó)“勞動(dòng)者自主就業(yè)，市場(chǎng)調(diào)節(jié)就業(yè)，政府促進(jìn)就業(yè)”的就業(yè)方針是明確的，能不能就業(yè)，首先是個(gè)人問(wèn)題。對(duì)于國(guó)家來(lái)說(shuō)，需要關(guān)注的還有國(guó)有企業(yè)下崗職工和失業(yè)人員再就業(yè)問(wèn)題、農(nóng)民工的就業(yè)問(wèn)題，目前社會(huì)對(duì)大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的反應(yīng)已經(jīng)比較足夠了，畢竟這種關(guān)注也是一種公共資源，從某種意義上說(shuō)，把國(guó)家公共資源向一部分人傾斜就是對(duì)另一部分人權(quán)利的侵害。

再次，中國(guó)大學(xué)生的一次就業(yè)率從世界范圍來(lái)看絕對(duì)不能說(shuō)低，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家大學(xué)生一次就業(yè)率很少有超過(guò)50%的，而2003年7月國(guó)家教育部給國(guó)務(wù)院匯報(bào)的是70%的就業(yè)率，2004年9月初全國(guó)大學(xué)畢業(yè)生平均就業(yè)率也達(dá)到了73%。我們比較關(guān)注一次就業(yè)率，而國(guó)外比較關(guān)注二次就業(yè)率，就是年底就業(yè)的畢業(yè)生比率，一般為60——70%。而2003年底，我國(guó)大學(xué)生就業(yè)率達(dá)85%，由此可見(jiàn)，我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)率并不低。