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篇1

一、認清形勢，明確要求

長期以來形成的完全自上而下的課程運轉模式，使得教研員的工作任務主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內容和實施的具體意見。教研工作的主要意義是規(guī)范日常教學、實施共性化課程、鑒定教師教學水平。在這種模式下，教師僅僅作為國家課程意志忠實而被動的附屬者存在，教師教研主體地位的缺失，抑制了教師的自由創(chuàng)新，也阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現實要求和緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。課程改革的新形勢、新任務，對于我們的教研工作提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，教學研究應該以新課程為導向，從學生發(fā)展、教師成長和學校發(fā)展的需要出發(fā)，緊緊圍繞地方和學校課程實施的問題，把握重點，有目的、有計劃、有組織地開展研究，不斷提高研究的層次和水平，形成民主、開放、高效的教研機制。

針對教研工作的新要求，我們進行了積極的思考，并進行了有益的探索與實踐。

課改成敗，系于教師。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，我們嘗試建立培訓、教研相結合的教研工作方式，把課程培訓作為推進課程改革的一項基礎工作來抓，使課程改革同時成為先進教育思想和先進教育技術普及的過程。新課程實驗伊始，教研室就推薦了各學科首批實驗教師名單，并帶領參加省市級課程培訓活動；還利用雙休日、暑寒假組織了分學科教材教法培訓班、中小學教導主任培訓班。培訓采取了多種形式，除傳統(tǒng)的專家講座等形式外，“自下而上”培訓、“互動式”培訓、“參與式”培訓、“實踐式”培訓，受到教師們的空前歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓的主旋律。

通過培訓，教師的觀念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理論指導實踐，提高新課程實施水平，我們教研室負責成立了中小學各科課改研究小組，提供了多項課改研究課題，并組織開展了多種形式的新課程教研活動。為加強研究，還分別確立了十所中小學作為課改實驗基地，教研室定期去指導、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學進行課改、教科研專項調研。為加強宣傳，教研室創(chuàng)辦了內部刊物《新課程》、各科教研員建立了個人網頁，傳播課改信息，交流課改經驗，開展課改研究。教研室還與進修學校聯(lián)合舉辦了新課程教學設計評比。在常規(guī)教研活動中，我們始終以新課程理念為指導，以學生、教師發(fā)展為核心，力求教研活動專題化，指導問題真實化、具體化，在一定程度上促成了教與學方式的轉變。

為加強研究力量的有效整合和互動，教研室充分發(fā)揮了橋梁和紐帶作用，構建了區(qū)、片、校三級學科教研網絡，還定期舉行跨區(qū)域五縣市教研活動，并倡導跨學科綜合教研、課題聯(lián)動式教研等。

二、明確職能，轉變角色

《基礎教育課程改革綱要》指出：“在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎教育課程改革”。在全國基礎教育課程改革實驗工作會議上，教育部副部長王湛強調“各級中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，要加強與師范院校的基礎教育課程研究中心的聯(lián)系，發(fā)揮理論與實踐兩方面的優(yōu)勢，形成實驗區(qū)工作的專業(yè)指導力量。教研人員要轉變教育觀念，按實施新課程的要求，為中小學推進教學改革服務”?！耙⑴嘤枴⒔虒W和科研相結合的實驗工作方式”。在《建立具有中國特色的基礎教育課程體系》中，王湛同志再次強調“各地教研部門將推進課程改革作為教研系統(tǒng)的主要職能”。這些精神明確了教研機構在新形勢下的工作職能及教研員的工作角色、任務和作用。教研人員要進行職業(yè)角色創(chuàng)新，盡快成為課改探索的組織者、合作者、研究者、指導者。

教研員要由國家課程和教學大綱的詮釋者，轉變?yōu)檎n程和教學理論的研究者；超越形態(tài)各異的課程與教學實踐，努力追蹤中外課程理論和學科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料；克服重學科知識而輕理論的片面傾向，突破狹隘的視域和落后的觀念，站在更高的層面來觀照和研究當下的中國基礎教育課改實踐。

教研員要由共性化課程的規(guī)范者轉變?yōu)閭€性化課程的催生者，鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間；引導教師在尊重學生認知規(guī)律和教學規(guī)律的前提下，大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。

教研員要由教師教學水平的鑒定者轉變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的促進者，將教研工作方式由自上而下的鑒定式轉變?yōu)榕c教師雙向互動、平等交流的探討式；更新教學評價的操作要領，變簡單化的課程約束為促進教師特長和教學特色的發(fā)展，不以教學方案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致等傳統(tǒng)觀念，限制教師教學個性的充分展示，使形式化的檢查、觀摩朝有內涵、有品位的制度化方向完善；同時強調教師對自己教學行為的分析與反思，鼓勵在自審、反思基礎上的自評。

教研員要從繁瑣的事務者、一般教研活動的主持者轉變?yōu)榻萄谢顒拥暮献髡?、指導者、服務者、幫助者。教研員與教師應成為合作伙伴，一起進行研討，共同促成專業(yè)發(fā)展。

毫無疑問，教研員仍具有教學管理的職能，只是管理方式和方法有了變化，交流、溝通、評價本身既是一種服務、指導，也是一種管理。如何正確處理研究、服務、指導、管理之間的關系，將是我們需要探討的重要課題。

三、學習研究，提升水平

（一）加強學習，更新觀念，樹立正確的指導思想

針對新的挑戰(zhàn)、新的要求，教研員必須加強自身學習。既要學習理論知識，也要加強業(yè)務學習，拓展自己的專業(yè)知識。目前中小學教師對未來最主要的通用知識，如工具范疇、人格范疇、社會范疇和常識范疇的知識了解不多，甚至知識的廣度還不如學生。大多數教師只掌握了所教學科的內容性知識（事實、概念、原理等），不能很好地掌握學科實質性知識（學科知識的內在聯(lián)系、理論框架、概念體系）和章法性知識（學科研究方法和思維特點），學科信念及發(fā)展等。我們教研員要率先學習，幫助教師彌補該方面的不足。教研員還要加強對其它學科知識學習，以求學科本位的教研傾向的糾正。并要加強對信息技術的學習，以提高自身的信息素養(yǎng)。

我們教研室非常注重學習，制定了嚴格的學習制度，單周為政治學習，雙周為業(yè)務學習。業(yè)務學習由各教研員自選主題進行學習研究后再對大家作講座，并相互交流探討。實踐證明，該種方式效果很不錯。

通過學習，教研員在具備較好教育專業(yè)理論素養(yǎng)的同時，逐步確立與知識經濟社會相一致、相協(xié)調的現代教育和課程理念。把“為了每個學生的發(fā)展”作為我們進行教育科研的落腳點，作為我們工作的正確的指導思想及原則。

（二）加強反思，注重教研方法的創(chuàng)新，提升自我教研水平

反思是以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研員專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思能使教研活動成為一種自覺的實踐，反思能梳理和結累教研工作思路及經驗，反思能發(fā)現教研工作的問題和不足，進而改進完善教研工作。要倡導教研員形成系統(tǒng)化的自我反省機制，在實踐中應建立制度化、經常化的反思渠道，通過安排固定的時間、固定的內容，對照個人的實際情況，列出自我發(fā)展進步時序表，并采用多種檢測手段，幫助教研員經常與自我對話，使自己對過去進行的教研經歷，當下正在進行的教研活動進行概括、歸納、評價，使教研員自己能清晰地看到自我成長的軌跡，并規(guī)劃自我發(fā)展目標。

教育問題的復雜性、多樣性、課改任務的艱巨性；教研員既是研究者又是實踐者，這種角色的雙重性，要求我們必須靈活地選擇多種教研科研方法，特別要重視創(chuàng)造性地開展工作。我們要吸收國內外教研成功的經驗，認真反思自身在研究方法上、在研究的價值取向上存在的問題。要緊密聯(lián)系當前課程改革實際的問題，特別是如何使廣大教師切實轉變教學方式，努力提高課程實施水平，如何充分利用本地本校教育資源，真正落實綜合實踐活動課程和開發(fā)具有自身特色的校本課程，如何改革課程評價，優(yōu)化教學管理等課改中的熱點問題、難點問題，深入研究，采取切實措施，加快推進教學創(chuàng)新，提升教研水平的同時，進一步提高基礎教育的質量和水平。

（三）加強合作，營造群體發(fā)展的良好氛圍

教研工作有相對的獨立性和專業(yè)水平，然而，新課程綜合化的特征、課改任務的艱巨性，要求教研員打破學科界限，在更大的空間，用更平等的方式與更多的人加強合作。

要加強同事間的合作。多年來的分科教學，把教研員禁錮在自己學科的壁壘之中，往往很少涉及其它學科的知識，同事間的交流、合作與學習，將是走上綜合的必經之路。

要加強與教師、家長乃至社會各界的合作。教師是一線工作者，有更多更直接的實踐體會、經驗。研究性學習、綜合實踐活動方式需要家庭、社會的支持配合，這就要求我們加強與各界的合作交往。

要加強與其它教研室、科研院校的合作。各地的差異性、成功經驗與失敗教訓，只有通過合作，才能達到取長補短之效。與院校合作能獲取更多理論支持與指導。

篇2

一、初中科學教育的價值和功能

我國中學學科教育中曾經強調雙基教學，把科學教育目標具體化為使學生掌握基礎知識和基本技能，并由此發(fā)展出精講多練的教學法，這正是傳統(tǒng)教育思想的集中體現。這種教育思想裨上反映了人們對科學教育價值和功能的認識。在50~60年代，人們認為科學教育的本質和功能是使學生認識自然，獲得利用自然、改造自然的能力，培養(yǎng)有文化的勞動者。

到了70年代末和80年代初，我國出現了科技人才的斷層。當時，黨和政府提出了到本世紀末實現四個現代化的宏偉目標，可是，現代化建設面臨的最大困難是，科人才奇缺。所以，培養(yǎng)現代化建設人才就成了國家的當務之急，也成了教育界第一等重要的任務。在這樣的情況下，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力便理所當然的成為科學教育的重要目標，在這個時期，科學教育的價值和功能被理解為培養(yǎng)更多的科學家和工程師，以適應現代化建設的需求。

隨著社會和經濟的發(fā)展，基礎教育的價值和功能被確定為提高全體國民的素質?？茖W教育的價值和功能便相應地被明確為提高國民的科學素質。這是建國以來教育思想的一次重大的根本性的變化。但對什么是科學素質以及如何培養(yǎng)國民的科學素質等問題，迄今還沒有形成共識。從課程編制的角度考慮，筆者認為以下問題是科學教育應該研究的問題。

（一）初中理科教育的目的主要不是培養(yǎng)未來的學科專家，而是使所有受教育者具備最基本的常識、能力和情感。教育的結果要引起理念和行為上的變化。

（二）科學素質的核心是科學理念?？茖W理念是人對自然筇科學的基本看法，包括正確的自然觀、科學觀、科學思想和科學認識論，表現為科學精神、科技意識、科學方法、科學態(tài)度和科學道德。在此基礎上構建科學認知的框架，確立行為取向和態(tài)度。因此，科學理念是一個人參與科學學習和科學活動的基本支撐點，對人的認識與實踐活動有決定性的導向作用。初中科學課程，不能無視這一點。

（三）科學教育要使學生具有認識世界、解決問題的科學基本能力，這種能力包括：1、對重要的科學事實、概念、原理的理解；2、把相關的科學知識運用于日常生活的能力；3、進行科學探究的能力；4、能理解科學技術的特點，并能據此進行判斷；5、能正確理解科學、技術、社會三者的關系，并關心其發(fā)展。

（四）一個人的科學理念和科學基本能力不是憑空而來的，是在對具體的科學知識、技能和方法的學習與實踐活動過程中，通過內化、升華而逐漸形成、發(fā)展起來的。任何科學問題的認識和解決，任何科學思維和實踐的活動，都必須以一定的知識和技能為基礎，其結果又表現為新的知識和技能的獲取。在這樣的循環(huán)過程中，一個人對客觀世界的認識便越來越豐富，能力水平也越來越高。同時逐步建立起對自然和科學穩(wěn)定的興趣、觀點和態(tài)度，并最終上升為科學理念。

（五）初中科學課程的內容不應過于形式化、專業(yè)化。那樣的課程難以聯(lián)系實際，不易引起學生的興趣，不利于培養(yǎng)適應現代化社會需要，對科學有一定了解的社會主義建設者和接班人；還會使學生的思維和視野過早地受到學科的局限，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，應突出能在認知發(fā)展上起“先行組織者”作用的基本概念，增加科學過程、科學方法與科學史的內容。

（六）不能把科學與技術混淆，也不能以為通過對科學的學習就能提高科技水平和能力，教育要適應技術飛速發(fā)展的時代，初中科學課程應實施科學、技術、社會相結合的教育，即sts教育。sts教育主張科學為大眾，強調合作和參與，強調科學、技術與社會的兼容。其基本精神是要把科學教育與當前的社會生活、生產的發(fā)展結合起來，要求科學技術能夠更好地為人服務。

二、以辯證唯物主義的自然觀為指導

如何看待人與自然的關系？60年代后生態(tài)學研究的繁榮是自然科學的一大發(fā)展，并被迅速引進到社會科學領域，建立了社會生態(tài)學等交叉學科。但是，隨之而來的人本主義和自然主義的復蘇應該引起我們的重視。人本主義是一種從生物學意義上解釋上的學說，德國哲學家費爾巴是其主要代表。費爾巴哈認為，世界上除了自然以外，再沒有其他東西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表現。他說：新哲學（指他本人的哲學）將人連同作為人的基礎的自然當做哲學唯一的、普遍的、最高的對象--因而也將人類學連同生理學當做普遍的科學。[1]自然主義則試圖用自然原理來解釋社會現象，如用自然規(guī)律、氣候條件、地理環(huán)境、種族特點等來解釋社會發(fā)展。恩格斯曾指出：這各歷史觀“是片面的，它認為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發(fā)展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創(chuàng)造新的生存條件?！盵2]

近年來發(fā)展迅速的“行為科學”和“社會生物學”正是這些思潮的產物。行為科學把動物筆為學的知識向社會領域推廣，把一切社會現象都還原為行為，把行為作為研究社會的基礎；社會生物學以生物學知識為基礎來探索社會學現象。如果從行為科學和社會生物學出發(fā)來說明人與自然相統(tǒng)一，并以此為中心概念建立科學課程體系，結果必然會如同19世紀的社會達爾文主義用進化論和生存斗爭來說明來解釋社會現象一樣，把學生和思維引入歧途。

因此，我們在科學課程中講人與自然的關系時，要避免犯人本主義和自然主義的錯誤，應該幫助學生建立辯證唯物主義的自然觀。一方面，要讓學生認識和改造自然的過程中推動了社會的發(fā)展和人類自然的進步；另一方面，又要讓學生認識人是自然生態(tài)系統(tǒng)的一員，人在改造自然的過程中一定要遵循自然規(guī)律，要不斷調節(jié)自己與自然的關系，使兩者趨于和諧統(tǒng)一。我們應當使學生就人與自然的關系建立一種既積極能動，又唯物辯證的觀點。以此為基礎，讓學生建立正確的生態(tài)觀、環(huán)境觀、資源觀和人口觀。

三、堅持歷史唯物主義的人類發(fā)展觀

60年代，西方社會面臨日益激化的各種社會矛盾和日益尖銳的全球問題的困擾，工業(yè)污染嚴懲能源危機頻頻發(fā)生，南北差距加大。在這種情況下，產生于第一次世界大戰(zhàn)末的存在主義哲學迅速流行，成為西方的主要哲學流派。存在主義脫離人的社會性來考察人性，認為人在選擇和創(chuàng)造本質時是“絕對自由”的，它不受社會關系的總和，是由社會實踐和社會條件以及所處的社會地位決定的這個基本原理。同時，存在主義對人類發(fā)展前景又充滿了悲觀主義，它把人生建立在虛無的基礎上，認為人的存在只是一種變幻莫測的意識沖動，只有死亡才是不可避免的。

存在主義是西方社會各種矛盾和危機的產物。60年代初的西方社會危機，使一些人對人生的意義和價值失去信心，對人類的命運和前途感到憂慮，但又找不到出路，存在主義剛好反映了人們的這種心理。因此，存在主義盛行時，其影響遠遠超出了單純的哲學范圍而波及西方社會精神生活的各個方面。70年代初，托夫勒的《未來的沖擊》（1970年）和《經濟痙攣》（1975年），羅馬俱樂部的《增長的極限》（1972年）等影響很大的著作都反映了這種社會思潮。這個時期的國外中學科學課程不可避免地受到了存在主義哲學的影響，其表現以生態(tài)悲觀主義最為突出。它們在講述生態(tài)、環(huán)境、資源、人口等人類面臨的緊迫問題時，都有很強的危機感。有一定的危機感這是好事，但講過了頭，就會走向歷史唯心主義。對這個問題，我們要有清醒的認識。

我們認為，人類通過生產勞動和社會勞動，不斷加工改造自然物，賦予它們新的、非自然的社會屬性，創(chuàng)造了工具、農田、建筑物、合成材料、人造天體等人工自然物。同時，以人工自然物為基礎，又形成了寵大的人工生態(tài)系統(tǒng)，如農田生態(tài)系統(tǒng)、城市生態(tài)等。這樣，就在原生自然的基礎上，產生出人類生產與原生自然融為一體的人工自然。這是社會的進步，也是自然的進化。由于過去人類在物質資料生產和人類自身生產中的自發(fā)性和無政府狀態(tài)，在創(chuàng)造人工自然的過程中也產生了一些消極因素，造成了一些不良后果。例如，對自然資源的過分消耗，生產和生活廢棄物對環(huán)境的污染，某些地區(qū)出現了人口過度增長等。然而，隨著生產和科學技術的發(fā)展，人類社會的進步，人工自然必將產生更大的變革。人類必將逐步消除其消極因素，發(fā)揮其積極作用。目前，建立自然保護區(qū)，保護野生動植物，合理采伐森林和進行漁獵，控制人口增長，優(yōu)生優(yōu)育等，都是積極有效的措施。因此，生態(tài)悲觀主義是沒有道理的。實際上，從70年代后期開始，事態(tài)的發(fā)展便證明了人類是能夠解決這些社會危機的。因此，在西方哲學界，存在主義從60年代后期開始衰落，70年代后，已不再有大的影響。

在初中科學課程中，我們應該基于上述的認識，向學生講人與自然的關系，講保護環(huán)境立歷史唯物主義的人類發(fā)展觀。

四、課程的科學本體論概念

建國后我們的科學課程一直非常強調對學生進行辯證唯物主義教育。這種教育主要包括6項內容：1、世界的物質性；2、物質運動的普遍性；3、運動形式與物質層次的對應性，也即各種物質運動形式的特殊性；4、自然界由簡單到復雜，從低級到高級的演化；5、演化采取量變到質變和否定之否定的形式；6、物質運動和深化的原因是事物內部以及事物與外部條件之間的矛盾（內因和外因勢利導。從科學本體論的角度看，這個哲學框架突出的是物質和運動。

自從系統(tǒng)論、控制論、信息論作為新科學方法論出現，并得到文學應用后，人們進一步認識到，自然界的基本屬性，除了物質性外，還有系統(tǒng)性。從宏觀來看，宇宙是由各種天體系統(tǒng)組成的系統(tǒng)；從微觀來看，分子是原子或離子經各種化學鍵的作用而組成的系統(tǒng)；生物體更是與外界環(huán)境有不斷的物質、能量和住處交換的復雜的開放系統(tǒng)；至于生態(tài)與環(huán)境問題所涉及的，就是生物或人類與非生物共同構成的復合系統(tǒng)。新世紀的初中科學課程應該的科學本體論的意義上引進系統(tǒng)概念，這樣有助于克服傳統(tǒng)科學課程的一些認識上的偏差。

（一）關于事物間的聯(lián)系

系統(tǒng)中諸元素的相互作用，由貝塔朗菲系統(tǒng)方程描述：議程意為自然系統(tǒng)中任何一元素狀態(tài)的變化，是該系統(tǒng)所有元素的函數（或相互

作用的結果）。根據這個議程，組成系統(tǒng)的諸元素間互為因果關系。傳統(tǒng)的初中科學課程非常突出單因素進行考察的方法。事實上，這種方法只適應于人工嚴密控制的簡單系統(tǒng)，與我國過去實行的單一計劃經濟相適應。而在對大量的、隨處可見的自然事物或其他復雜系統(tǒng)進行研究時，不能只進行單因子分析，而要注意元素之間的普遍聯(lián)系和相互作用。這促聯(lián)系和作用常常不是簡單的某元素為因，某元素為界，而是表現為隨機、統(tǒng)計的關系。建立這樣的觀點，可以減少看問題的片面性，有利于克服建立在近代科學基礎上的自然觀機械論和決定論的弊端。

（二）關于平衡

一個系統(tǒng)的結構結構獲得穩(wěn)定？首先是元素之間通過相互關系而形成限制和約束。例如，在一個生態(tài)系統(tǒng)中，草食動物的數量限制了肉食動物的數量，而肉食動物的捕食反過來又影響草食動物的數量，從而避免了綠色植物被過度地取食。這樣，綠色植物、草食動物、肉食動物之間就會達到某種平衡，生態(tài)系統(tǒng)才能維持。這樣的例子很多，如組成分子的原子之間的相互作用及其平衡是分子結構穩(wěn)定的基礎。因此，平衡是系統(tǒng)結構穩(wěn)定的前提，要避免那種認為平衡是相對的，矛盾斗爭引起的不平衡才是絕對的認識偏差。

（三）關于信息

任何自然系統(tǒng)都有三要素：物質、能量、信息。在比較簡單的系統(tǒng)中，平衡是通過物質和能量的交換達到的（如可變電阻器對電路的調節(jié)、化學平衡的還有甚至主要是信息交換（如神經調節(jié)）。因此，在系統(tǒng)概念的基礎上可以引進信息的概念。

（四）關于環(huán)境

系統(tǒng)的環(huán)境是指與系統(tǒng)組成元素有直接相互作用而又不屬于這個系統(tǒng)的事物的集合。例如，一種生物的環(huán)境就是它所處的生態(tài)系統(tǒng)中的其他生物以及非生物因素的總和。因此，從系統(tǒng)的觀點看，某一層次的系統(tǒng)及其環(huán)境，將組成上面一個層次的系統(tǒng)。其實，任何一個系統(tǒng)的存在，都依賴于環(huán)境給它提供的條件。如原子、分子這樣的物質系統(tǒng)都只能在一定的環(huán)境條件（溫度、壓力等）下存在，更不要說生物了。由于每一個自然系統(tǒng)都需要特定的環(huán)境才能存在，所以環(huán)境對系統(tǒng)都調節(jié)作用并對系統(tǒng)進行選擇。

綜上所述，從科學本體論的角度考慮，初中科學課程最基本的概念，除了物質（包括物質的結構和屬性）和運動（包括能量）外，還應包括系統(tǒng)、信息、平衡、環(huán)境、調節(jié)和選擇等。

五、課程的科學認識論

從認識論的角度看，科學是通過一定的方法進行研究與探索的過程?？茖W課程應讓學生了解科學的過程。

（一）科學探索的起點

科學探索從觀察開始，這是近代時期唯物主義經驗論者的一個重要的觀點。他們認為，科學認識的基本程序是通過觀察、測量和實驗，獲得經驗事實性的知識，然后從經驗事實中，通過歸納與假說，上升到定律，再逐漸形成理論。基本認識程序是：事實--定律--理論。這一觀點由英國哲學家弗蘭西斯。培根首先提出的，它在歷史上起過積極的進步作用而且影響深遠。迄今為止，我國初中科學課程的科學認識論基本上采用這個觀點。

20世紀30年代，英籍科學哲學家波普爾提出，不是假說來自觀察，而是觀察來自假說。如海王星和冥王星的發(fā)現，就是根據牛頓萬有引力定律進行計算被證實的，這種發(fā)現又反過來證實萬有引力定律的科學性。波普爾主張科學認識的程序是：問題--試探性假說--批判與檢驗。那么假說又是從哪里來的呢？波普爾認為，它來自愛因斯坦所說的“自由創(chuàng)造”或“創(chuàng)造的直覺”。但在認識論上喚起人們對科學創(chuàng)造精神的重視。

當代許多科學哲學家的觀點介科二者之間，如有人主張科學探索程序是從觀察中提出問題，為解決問題而提出假說，為檢驗假說而進行實驗，最終形成理論。實際上，科學探索的程序可能是多元而不是單線的。然而，有一點是大家都贊同的，就是科學探索從問題開始。沒有問題，就引不出假說，就不知道要觀察什么和怎樣觀察，要收集什么材料和怎樣整理這些材料。正是在這個意義上，愛因斯坦指出：“提出一個問題比解決一個問題重要?！蔽覀兊目茖W課程應讓學生了解科學探索的起點，學習如何發(fā)現問題并提出問題。

（二）科學一般方法教育

對學生來說，初中科學課程是他們接受嚴密的科學教育的開始，在此之前，他們很少有科學知識的積累，在獲得這些知識的過程中，他們發(fā)展起來的主要是經驗方法和猜測性的思辨。經驗方法的主要手段是觀察和描述事實，以表象為基礎進行粗淺的概括。這在某種程度上也能深化對自然的認識，也能深化對自然的認識，但也往往會導致錯誤的結論，形成所謂“前科學概念”。他們的狂測性思辨是非常隨意的，從他們喜愛的童話中可看出其思維的特點。它們往往是夸張的、非邏輯的、無時間序和空間序的。初中科學課程知識體系的學習，要從常識水平進入科學水平，那么在方法上也應該相應地從經驗方法上升到科學方法論。實際上哲學方法論不能代替科學一般方法，所以我們應該結合有關內容講授觀察、實驗、調查、模擬、比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、科學假說等基本科學方法。

（三）科學認識模式

除了讓學生了解科學一般方法外，還應該有選擇地向學生介紹一些科學成果的認識模式。例如，牛頓的認識模式是邏輯方法與實驗方法的結合。就力學而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（歸納和演繹）的方法構建力學體系，更重要的是引進教學方法，最后用公理化方法構成體系。他同時又十分重視實驗的作用，提出“用實驗建立法則”，主張對科學真理性的判定來自實驗。牛頓的科學認識模式盡管有其不足，但在科學史上有很重大的意義。又如，道爾頓創(chuàng)建原子論和達爾文建立生物進化論的科學認識模式，都是非常具有教育價值的材料?？茖W認識論的教育可使學生懂得書本上的知識是怎樣獲得的，要實現知識創(chuàng)新，應該怎樣進行工作；同時讓學生運用科學認識論去觀察周圍的世界，提出問題，給出假設，并嘗試用實驗去證實和解答，這樣，就能使學生裝的學習超越單純掌握書本知識的范疇，開始創(chuàng)造性的學習。這對培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)造力，具有十分重要的作用。

六、對科學本質的認識

筆者認為，對科學本質的認識應該成為課程的重要內容。對初中學生來說，這方面的教育要達到兩個目的：一是將科學與非科學或反科學的東西相區(qū)別；二是對科學有一個正確的認識，建立正確的科學觀。

（一）如何區(qū)別科學與非科學

邏輯經驗主義者認為，科學的特點表現為理論體系的邏輯性和經驗的可證實性。20世紀80~90年代，我國曾發(fā)生過一場涉及面頗廣的“水變油“騙局。在總結教訓時，人們注意到兩點：一是不能用表演代替實驗，二是不能以直觀（水加入某種物質燃燒后，水沒有了，表演者說都燒掉了）替性分析。說到底，就是在邏輯經驗主義提倡的理論體系的邏輯性和驗的可證實性這兩個方面犯了錯誤。

（二）什么是科學

傳統(tǒng)的教科書給予學生的是這樣的認識：科學就是真理，科學是已被人類發(fā)現的關于自然規(guī)律的知識體系，只要學好它，我們就無所不能了。這種觀念嚴重束縛學生的思想，楊振寧教授在對中美學生作比較時，認為中國學生的一大不足是“膽子太小，覺得書上的知識是天經地義的，不能夠隨隨便便地加以懷疑”。[3]事實上，科學或科學活動本身總是存在不足的，今天認為是正確的東西，明天也可能會發(fā)現它的錯誤。所以，我們不能將科學定義為真理性的知識，只能定義為對真理不得性知識追求。波普爾提出：凡是可證伙的理論體系才是科學的。[4]當然，他所指的證伙并不是邏輯上或事實上已被證伙，而是說在邏輯上或經驗上有可能被證伙。這種理論強調了科學的批判性，強調一切現行科學理論如同牛頓力學一樣都是暫時的。

邏輯實證主義和波普爾的理論均有其不足，20世紀50年代以后發(fā)展起來的歷史學派，認為科學的目的不是去追求永恒的真理，而是解決面臨的問題。筆者并不主張要在初中科學課程中講述邏輯經驗主義、證伙主義或歷史主義的觀點，而是說，我們在向學生介紹科學知識時，應該講述科學的特點和價值。同時，不應該把一切理論都作為絕對真理呈現，而應注意現代科學哲學思想的滲透，讓學生形成科學理念。我們在前面已經講到，科學理念才是科學素質的核心。

七、實現科學課程本土化

從科學教育的價值觀來看，科學課程除了教給學生科學知識、科學技能和科學方法外，更重要的是要培養(yǎng)他們正確的科學思想。而是說在我國古代的科學思想中，“天人合一”是個極具代表性的命題，其哲學基礎是“和合”觀念。在長期探討中，對它形成了不同的解釋，其中所表現的科學思想比較復雜，便不乏真知灼見，特別突出的就是人與自然和諧發(fā)展的觀念。春秋時，思想家范蠡認為，天道就是日月運行和四時代謝所表現的自然規(guī)律，認為“夫人事必將與天地相參，然后乃可以成功”。莊子說：“人與天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他認為天是自然，人是自然的一部分，因而天與人是合一的。唐代劉禹錫進一步提出了“天人交相勝”的觀點，認為自然界和人類社會各有自身的規(guī)律，它們的作用也不相同，有時人勝天，有時天勝人。正是在這種科學思想指導下，古人很早就重視環(huán)境保護，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川澤不入網罟，以成魚鱉之長”的記載。1975年12月在湖北云夢發(fā)掘的秦代古墓中出土了大量竹簡，其中記載的“田律”應是世界上第一個環(huán)境保護法規(guī)，伐林木、漁獵等都作了規(guī)定并有處罰措施。此外，許多方的古建筑，包括北京的四合院，都有許多關于人與環(huán)境關系的考慮。當然，“天人合一”并非現代的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略中人與自然和諧發(fā)展的概念?？沙掷m(xù)發(fā)展是對人與自然關系認識的歷史發(fā)展結束結果，其中經歷了農業(yè)文明、工業(yè)文明和后工業(yè)文明的階段，而“天人合一”的社會基礎是農文明對自然環(huán)境的高度依賴。

篇3

開放教育，雖然是近些年才提出的新名詞，但是其前身——廣播電視大學，已發(fā)展了幾十年，有著優(yōu)質的師資積累、深厚的群眾基礎、廣泛的學脈資源、先進的教學手段、成熟的管理系統(tǒng)和評價體系。因此，依托電大開放教育的優(yōu)質資源，進行社區(qū)教育課程的研發(fā)，具有很強的可行性和可操作性。不僅可以整合資源，避免重復建設，節(jié)約成本，還能提高效能。

2社區(qū)教育課程發(fā)展的方向（創(chuàng)新性、時代性、人本性、區(qū)域性、豐富性）

社區(qū)教育與開放教育有很多的相同相通之處，但是又有別于開放教育。不論從學習對象、學習目的、學習的形式上，社區(qū)教育都有很大的不同。要做好課程的開設，我們首先得弄清社區(qū)教育的對象和教學目的。應該說，社區(qū)教育是對象最為寬泛的教育，幾乎沒有限制，無論男女老少，不論基礎和學歷，這就決定了社區(qū)教育課程需要有豐富性和層次性。而社區(qū)教育的目的，是滿足社區(qū)群眾自我提高的需要、社會和諧發(fā)展的需要，這就決定了社區(qū)教育的人本性和區(qū)域性。同時，社會的飛速發(fā)展與進步又決定了社區(qū)教育課程需要具有時代性和創(chuàng)新性。

3依托電大開放教育資源加強社區(qū)教育課程的研發(fā)

（1）以電大開放教育機構為核心建立課程研究開發(fā)機構。機構成員應該由開放教育的教師、街道或者社區(qū)主管文化的工作者，從事教育工作的志愿者，甚至可以是其他社會培訓機構的工作者。機構的主要職能，第一，是要摸清全面地摸清摸透本社區(qū)成員的基本情況（譬如:年齡層次、知識結構、教育需求等等，由于某些社區(qū)成員的流動性較大，這種調查性的工作應該具有周期性，并及時做出調整;第二，進行課程定位，社區(qū)教育的課程體系主要可以分為以下幾種：學歷教育類、技能教育類、科普教育類、人文教育類，養(yǎng)生保健類、休閑娛樂類這六個大類。面面俱到，事事兼顧，是不可能的，所以，要根據當前本社區(qū)的具體情況，有重點有步驟的開設一些相關的課程。課程的設置可以是像學歷教育那樣的長期的系統(tǒng)性學習，也可以是短期的技能培訓、系列講座等等；第三，進行課程開發(fā)，前面我們也談到了，社區(qū)教育雖然可以借力于開放教育，但又不完全等同于開放教育，所以，應該以開放教育的課程為基礎，自主開發(fā)，設置一些深淺適度、可實踐性強、受群眾喜愛、具有地方特色的課程；第四，對課程的設置、內容、形式等進行評估、測試、追蹤，并做好動態(tài)調整。

（2）充分利用電大開放教育現有教學資源（教師、課程、場地、管理和評價機制）深層挖掘資源的價值和潛力。①利用開放教育課程的多樣性，研發(fā)具有豐富性的社區(qū)教育課程。開放教育本身就具有校際資源的共享性，因此，開放教育課程涵蓋面非常廣，除了本科專科學歷教育的相關課程，也包括一些非學歷教育的課程。社區(qū)群眾學歷背景、工作環(huán)境、個人喜好、年齡跨度等，均有很大的差異，對于課程量的需求也非常繁多，對課程的難易程度要求也參差不齊。當然，就目前的情況看，我們不可能滿足每一個人的個體需要，但是可以有側重有選擇性地開設、開發(fā)一些課程。比如，電大開放教育的一些選修課，譬如《自然科學基礎》，以此為模板和藍本，可以開發(fā)制作出一些簡易的通俗易懂的科普教材，其形式也可以靈活多樣，讀本、講義、講稿、宣傳手冊、宣傳單，也可以是光盤或者數字化讀物的形式。再如，電大開放教育的英語、計算機這類公共課程，社區(qū)群眾的學習需求較大，其教學資源都有很強的可移植、可再生性，在此基礎上，將現有課程難度降低，再適當增加一些趣味性和動手實踐設置，勢必能收到群眾的歡迎和好評。②利用開放教育課程資源的開放性，研發(fā)具有區(qū)域性的社區(qū)教育課程。開放教育課程資源包括：文字教材、音像教材、CAI課件等，圖書館、視聽閱覽室、語音室、網絡教室和教學資源庫等，這些資源都具有很強的可移植，可衍生性。比如，重慶電大的選修課程，《巴渝文化》，這是具有濃郁地方特色的課程，可作為人文教育類的就我們渝北區(qū)而言，也有獨有的歷史文化和傳統(tǒng)，像版畫、小河鑼鼓、剪紙這些都是我們渝北特色的傳統(tǒng)藝術瑰寶，可以結合大重慶的歷史文化課程，設置這些藝術性、趣味性、實踐性和區(qū)域特色性的課程，不僅能滿足社區(qū)群眾的精神文化需求，也能讓傳統(tǒng)藝術得以傳承和發(fā)揚。③利用開放教育完善的學習支撐平臺，研發(fā)具有人本性的社區(qū)教育課程。電大教學從以前的以廣播電視為主要的教學工具，發(fā)展到今天基于信息技術的以BBS、在線課堂、QQ群、微信、飛信、教育教學資源庫等形式多樣的軟硬件支撐體系。同時，也有電大的教授、教師以及開放教育龐大的校際師資資源，這使得社區(qū)教育的人本性成為了可能。社區(qū)教育同普通學歷教育最大的不同就是靈活性、機動性。這體現在受教育對象不受限制，時間更靈活、教學手段不拘一格。因此，課程的開設可以更具有人本性，既可以按照不同層次不同難度的需要來設置課程，受教育者可以根據自己的知識基礎、學習能力來選擇課程的進度和難度，獲得相應的學習幫助和支持，并接受相應的考核。④利用開放教育教學手段的先進性，研發(fā)具有創(chuàng)新性和時代感的社區(qū)教育課程。由于開放教育，是基于信息技術手段下的教育，其與信息技術的深度融合，使得課程的研發(fā)更快捷和便利。不論是一些學歷性的教育，還是科普人文技能類的教育課程，都不能僅停留在傳統(tǒng)的教學內容上，而是要根據時代和環(huán)境的變化，學習者的需求變化而不斷的改進和完善，同時，一些新興的學科也可以嘗試性地進入學習中。

篇4

內容很多彩

PT課程整體框架按照低、中、高三個學段設置了“家園與社區(qū)”“國家與民族”“世界與和平”三個一級主題。具體而言，PT課程包含P項目學習、T主題學習、PT戲劇學習三大方面內容。P項目課程由各學科聯(lián)合教研、共同實施，T主題課程由學科實踐活動教師分別開展。

P項目學習。學校與中科院合作開展科學類項目學習，全面提升學生科學素養(yǎng)。學校整體規(guī)劃資源，學生每學期選擇1-2個大主題，依據主題漫談―實驗研究―數據分析―匯報展示的學習思路進行長周期項目學習。例如，一年級的研究主題是“科技與校園”，具體內容是“魔幻泡泡大探秘”；二年級主題是“科技與家庭”，具體內容是“昆蟲養(yǎng)成記――蝴蝶的一生”；三年級的主題是“科技與北京”，具體內容是“傳統(tǒng)游戲―――風箏為何能夠飛起來？”等。

T主題學習。我們依據學科學習問題，在教材文本中挖掘資源進行重組設計，讓學生每學期完成不同的小主題、短周期的主題學習。同時，進行相關學習評價，并與“周作業(yè)”有效結合，變周作業(yè)為主題學習，讓主題學習滲透學科學習始終。

PT戲劇學習。即在PT課程學習中融入戲劇課程學習。我們基于學生生活經驗和學科核心知識，讓學生從課本知識、繪本中提取素材并以表演的方式表現出來。各年級將教育主題與課程內容相結合：一年級是“習慣”，二年級是“合作”，三年級是“健康”，四年級是“生態(tài)”，五年級是“責任”，六年級是“理解”。具體內容為：話劇類：朗讀表演類課程（必選）、繪本故事表演課程（自主選擇內容）、國學劇、繪本劇、課本劇、故事劇、原創(chuàng)劇、英語劇、“數學繪本”創(chuàng)編??；歌劇類：音樂劇課程；舞劇類：舞美表演課程；戲曲類：“京劇”創(chuàng)編課程。每學年上學期的文化節(jié)期間進行年級、校級匯演。

課表有個性

我們不僅要給學生提供豐富的課程內容，還要突出學生的主體性，讓課程真正成為學生的“私人定制”，給學生多彩的選擇、多彩的教育。我們的做法是為學生打造個性化課表。

1-6年級學生每周一下午在“學習板塊”（低年級120分鐘，中高年級135分鐘）時間開展課程。綜合語文、數學、英語、思品、科學學科，突出課程的綜合性、實踐性、探究性、體驗性。同時，兼顧校外5次實踐活動。學生在課表中選課時可對照“魔方表”的色彩找到課程學習內容：橙色是“走進文學”，紫色是“生活中的數學”，黃色是“情境英語”，綠色是“社會實踐”，紅色是“人類文明”，藍色是“創(chuàng)意”。

實施顧周全

多彩的PT課程要能夠真正地發(fā)揮育人作用，有效實施是關鍵。我們堅持理念引領和提升教師執(zhí)行力，這二者相輔相成，不可偏廢。

篇5

【關鍵詞】外貿函電；高職教育

1 外貿函電的教學現狀

1.1 學生學習的目的性不明確，動機不強，缺乏學習此門課程的興趣和熱情

捷克教育學家夸美紐斯認為：“興趣是創(chuàng)造一個歡樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑之一。”外貿函電是一門操作性較強的學科，它要求學生具有雙邊水平。但在實際教學過程中，學生搞不清楚自己為什么要學這門課程，不清楚學了這門課程對自己的日后工作有什么重要作用。此外，受舊教育模式的影響，學生在日常授課中重視語法和詞匯講解，忽視語言實用功能的訓練。這使得這門實踐性、趣味性很強的課程變成了死記條條框框，束縛思維的一個個片段。

1.2 學生自主學習能力不強，缺乏有效的英語學習策略

教師深受傳統(tǒng)教育的影響，側重知識的教授，忽視了學生自主學習的主觀能動性，阻礙了學生自主學習能力的培養(yǎng)和提高；相當一部分學生習慣于對老師的依賴，缺乏自主學習的意識，對這門課程不太了解也不愿主動探究。撰寫商務英語信函要求學生具有較扎實的英語基本功，而大部分高職學生的特點是英語基礎不扎實，學生總是會曲解信函中一些重要的信息，導致無法完成對該信函的回復。

1.3 教學中存在著重知識、輕能力的現象，難以將學生應用能力的培養(yǎng)落到實處

外貿函電屬于一門語言習得的課程，旨在提高學生英文信函的撰寫能力，但它同時也是一門操作性很強的課程，與進出口業(yè)務流程密切相關。外貿函電的課程特點決定了教師不僅要具備扎實的英語基礎，還要具備豐富的國際貿易知識。這樣教師講起課來才有信心，對專業(yè)知識的應用才會得心應手。但是目前，有些教外貿函電的老師側重知識的講解，把函電課上成了精讀或翻譯課，忽視了學生的實際操作能力。

1.4 學校教學模式單一，在教學安排及管理方面存在“一刀切”現象

高職院校的老師一般都是從學校走出來，之后又回到學校，缺乏外貿業(yè)務的一線經驗，所以不能很好地理論聯(lián)系實踐。另外，一些外貿函電的任課老師往往采用傳統(tǒng)的單一的外語教學模式，對整節(jié)課堂采取“灌輸型”教法：教師逐字逐句地翻譯，學生被動地做筆記，這樣只會造成學生課下就忘的現象。這些教師沒有及時更新教學觀念，仍然堅持教師的主體地位，忽視了學生的能動性。此外，由于師資力量薄弱，學校在安排上課班級時，組班的規(guī)模較大，課時安排、項目設計等方面也都是教師因素考慮得比較多，存在著“一刀切”現象。在教學活動中，教師也是滿堂灌，忽略學生在教學雙邊活動中的主體地位。

2 外貿函電教學創(chuàng)新

2.1 任務前階段：教師進行基礎知識鋪墊，讓學生明白外貿的基本流程

任務型教學的基本特征是以“任務”為核心單位計劃、組織教學。就“任務”這一詞的具體定義而言，外貿函電課程中所指的任務非常具體，指的是在不同的貿易流程中鍛煉英語思考與英語溝通的技能。任務型教學法的實施主要有三個步驟：任務前，任務中和任務后。任務前過程中，教師根據教學內容引入任務，介紹相關背景知識，主要完成以下兩個目標：

2.1.1 教師介紹相關概念，傳授規(guī)范的語言搭配，完成前期任務導入

任務前階段教師的主要任務在于向學生介紹外貿的主要流程，從商業(yè)信函的框架與構成開始，如何建立業(yè)務關系，如何詢盤或報盤，一旦得到了報價，買家如何還盤或確定訂單，出口商得到訂單之后如何與客戶協(xié)商支付方式或支付條款，確定這些細節(jié)之后如何商榷有關包裝、保險、運輸的細節(jié)。在這一條龍式的過程中，教師不僅要解釋一些特色術語與固定語言搭配，更重要的是告訴學生每一個步驟的關鍵任務與目標，如何才能靈活正確地使用語言知識來完成協(xié)商，促進貿易。

在這一過程中，報盤、還盤或協(xié)商支付方式等每一個步驟都可以視為是一個單獨的“任務”，“任務”能否成功取決于溝通是否有效，是否解決了實際問題。但如何判斷實際問題是否解決呢？這有賴于學生對外貿流程規(guī)范性的掌握以及教師的指導。

2.1.2 學生了解外貿行業(yè)中的專業(yè)術語與概念，學會深度思考

外貿函電中有一些術語概念簡單，但實際操作過程比較復雜。以FOB和CIF為例，經過教師的介紹，學生能夠理解這兩種交易方式分別代表“離岸價”與“到岸價”，并知道各自的內涵。但在外貿實務中，買家會根據自己利益與方便程度選擇采用FOB還是CIF，買家所作的選擇可能會不利于賣家以后的具體操作，假設雙方協(xié)定支付方式為信用證，而買方選擇FOB為交易方式，自己選擇船公司，承擔運費，這樣賣家可能要承擔較大風險，出于規(guī)避風險考慮，雙方可能需要進一步就交易方式協(xié)商。

如果學生對這些術語的理解僅僅停留在表面，知其然而不知其所以然，僅僅停留在“寫了信就算完成任務”的錯誤觀念上，溝通的效果就無從談起。為了加深學生對這些術語與概念的理解，教師要在接下來的階段給學生設定具體商業(yè)環(huán)境，培養(yǎng)學生樹立商業(yè)思維。

2.2 任務中階段：完成真實商業(yè)環(huán)境下的具體任務，培養(yǎng)學生的語言實踐能力與商業(yè)思維

在前人研究中，學者們普遍認為任務中階段是學生“實施任務、完成任務”，老師在這一階段起輔助作用。但在外貿英語這個小范圍里，究竟要達到什么樣的訓練目的，以什么來評判任務是否具有實際效果卻很少有人探索。鑒于這一領域的空白，筆者在完成基礎知識鋪墊后，創(chuàng)造性的為學生設置真實商業(yè)壞境下的外貿活動。

2.2.1 教師提供真實商業(yè)環(huán)境與企業(yè)背景，將學生分組，要求學生根據角色分析自身條件，與買家/賣家協(xié)商

在這一階段，學生已經掌握了外貿實務的一些基本流程與規(guī)范，熟悉了不同階段的溝通重點。于是筆者將全班學生分為若干組，為了對比任務的完成情況，每兩組同學負責同一項任務，每組同學又分為買方與賣方兩個角色，學生們的任務主要有與外商建立業(yè)務關系、詢盤與報盤、協(xié)商支付方式等等。

這種商務情景下的任務型教學方法極大地促進了學生的學習興趣，他們通過查閱資料、分析任務等活動鞏固了任務前階段學到的語言知識，更通過與對方的信函往來鍛煉了現學現用、解決實際問題的能力。

2.2.2 組織學生分組準備，進行任務展示

經過分組討論，每組的學生用PPT向班級展示自己的討論結果、基于自己理解而寫作的信函，以及溝通的結果，是否建立了業(yè)務往來關系。在這一階段，重點培養(yǎng)學生的“在商言商”式商業(yè)思維。他們對自身情況做出分析的同時，同時要設法了解對方的情況。除此之外，信函寫作也需要策略，要講求雙方利益的最大化，處理買方/賣方利益沖突的關鍵在于創(chuàng)造雙贏的解決方案。學生在準備這些任務的過程中，一直處于積極主動的學習狀態(tài)，有著很強的完成任務的動機，這有利于促進知識學習。而且在自主合作完成任務的過程中，他們鍛煉了思維，拓寬了視野，培養(yǎng)自主學習能力。

篇6

跨學科的藝術教育課程,是基于生態(tài)式藝術教育理論基礎上的大學學科教學改革中的一個試點，它旨在通過藝術教育拓展藝術審美空間，建立起藝術與其他學科之間的生態(tài)關系，在演講藝術中發(fā)揮融會貫通的認識能力。在教學中，怎樣使學生快速進入主題，并領略要表達的深刻含義呢？藝術教育的主要目標是引導學生走入人文領域，超越以往的經驗和既定的思維模式，感受生命融入自然時的和諧狀態(tài)，從而激發(fā)出潛在的富有創(chuàng)造性的認知能力，同時提高語言學習能力和表達能力和對所學素材的理解力，從而在學習的過程中升華人的思想和精神的潛力。

關鍵詞：

藝術教育；審美認知；演講藝術

根據教委頒發(fā)的教改大綱，工作在一線的語文和外語教師，無不孜孜以求一種能夠事半功倍的教學方式，希冀在傳授知識的同時，積極引導學生體驗生活、感悟生命的魅力，實現學生智商和情商的和諧以及全面素質的提高。近年來，將藝術教育的元素引入教學過程中，已成為素質教育的行之有效的手段之一。藝術教育的特點就是綜合性很強，它能把語言、文學、音樂、數學、倫理等多學科融合到一起，與社會生活密切聯(lián)系；它建立在全面理解和把握文學和戲劇等各類藝術內容要素及各要素之間相互關系的基礎上。教師只有努力挖掘各門藝術自身內在的蘊涵和資源，采用多種教學形式，運用靈活的教學手段，才能達成藝術教育的目的。[1]藝術與語言是相互支持，相互結合的，語言可以表達藝術的感受和理解，藝術可以描繪語言的內容，在某種程度上，藝術就是人類的一種語言，藝術教育是教學藝術范疇中的一種形式，它需要大量的教學技巧，但更需要的是一種藝術的思維，即根據不同的時間場合，把種種技巧用藝術的方式組織到一起的直覺型的、即時性的和整體性的思維。著名語言學家讓•皮亞杰的學生家格魯伯意識到，具有創(chuàng)造力的學生必須在發(fā)展的不同時期重新構造個體創(chuàng)造性的思維模式。一個具有創(chuàng)造力的人尋求把自己關注領域的各種散落的實施和理論聯(lián)系在一起，從而產生一致性的綜合理念。通常，一套完整的體系來源于創(chuàng)造者的情感生活，個體對自己好奇的主題有一種強烈的近乎原始的情節(jié)。教師通過審美活動去刺激學生的頭腦，使他們獨立地思考和行動，并在種種創(chuàng)造性的活動中得到新的知識和新的思想。這就要求教師要具有專業(yè)、藝術、理論、個性等各個方面組合成的高級素質，還具有把美學原則貫徹到各學科和各種教學活動中去的能力。[2]在教學中，怎樣使學生快速進入主題，并領略要表達的深刻含義呢？把生態(tài)式藝術教育手法融入語言教學中去，關鍵是選擇從哪個審美角度入手，通過其激發(fā)和擴展人的“直接的知覺能力或洞察力。藝術教育的主要目標是引導學生走入人文領域，開拓思維，提高語言學習能力和表達能力和對所學素材的理解力，從而在學習的過程中升華人的思想和精神的潛力。

1選擇既通俗易懂而又能引起人們興趣的故事

比如，在英語演講課上，在談到忠誠與愛這個主題時，我為學生選擇了《忠犬八公的故事》來做視聽教材。我這樣啟發(fā)學生，在人類的歷史長河中，文學藝術的主題很多都圍繞著男歡女愛的激情來顛倒眾生，讓我們?yōu)榇遂[不已或掬一把同情之淚。然而，有沒有人注意到文學戲劇中的非人類演員所演繹的情愫，一樣讓人感覺蕩氣回腸，既為他們的憨態(tài)可掬而忍俊不已，又為他們的忠貞不渝而感動泣下。影片中忠犬八公就是這樣的楷模，它的一生就是愛與忠誠的寫照，讓蕓蕓大眾在它的樸素而又堅定的一生中看到超乎人性而又讓人類汗顏的對愛的印證。先要從故事的原型說起?！吨胰斯墓适隆啡〔挠谌毡镜囊欢握鎸嵐适拢?987年被拍成電影，當年曾在日本引起轟動。故事大意是有一條叫“Hachiko的日本秋田犬。在日本，它具有重要的精神意義，人們將秋田犬視為忠實的伴侶，家庭的保護者和身體健康的象征。當一個家庭有孩子降生時，他們通常會收到一尊秋田犬的小塑像，象征著健康、快樂和長壽。如果有人病了，朋友們會送他秋田犬的雕像祝福他早日康復。話說八公被主人上野秀三郎——一個大學教授帶到東京，每天早上，它在家門口目送著上野秀三郎出門上班，然后傍晚時分便到附近的澀谷火車站迎接他下班回家。這樣的幸福生活一直持續(xù)到1925年，一天，上野秀三郎在大學里突然中風，去世了，并沒有如常地回到那個火車站，可是八公依然忠實地等著他。它頭上大樹樹葉青黃交替體現了時間的流逝，九年過去八公也漸成老態(tài)，一天，它終于閉上了眼睛，在夢中看見了它等待的主人。它的靈魂與主人一同走入天堂，進入永恒，那一刻它的臉上仿佛綻開了幸福的微笑。它的故事感動了日本人民，在火車站為它塑了一個銅像，以紀念它的忠誠。老師和家長都把八公作為榜樣去教育小朋友，它教會了人民什么是愛和不屈不撓的忠誠，大家都稱呼它為“忠犬”?！吨胰斯墓适隆吩诿绹【芭臄z的影片，主人公換成了美國人，卻拍出了日本電影獨有的溫馨與雋永。著重表現人與動物之間的那種深沉的微妙關系。那天，它那么反常，不愿意送主人去車站，甚至對著他不停地吠叫，更令人驚訝的是，它從小就不肯銜回丟出去的小球今卻意外的用嘴送到主人手里。是的，八公以它特有的直覺感覺到了主人將不會回來了，所以它用一只狗所能做到的方式去挽留主人。飾演教授的演員理查•基爾也是一位愛狗人士，他表示：“這是一部我希望我的孩子們也能看的電影。這是一部跨越語言障礙、全世界觀眾都能看懂的影片。”這也是我推薦這部影片給學生的原因。復雜、枯燥的教學內容，不容易引起學生們的審美注意，自然教學效果就不盡如人意，而藝術審美存在著非邏輯判斷的情感邏輯，即以情感為中介，在藝術典型性和個性化充分發(fā)展的同時，同時調動各種心理功能，展開想象和聯(lián)想，趨向理解，化為感知。{3}

2感性理解故事意義從而營造輕松學習的氛圍

“等有一天它會給你撿球的時候，一定有什么特殊的理由”。這是劇中的另一個日本人對秋田犬的特性的解釋。秋田犬寓意“守護”“健康”出現這種反常反應主人卻沒有領會，于是一去便再難返回。有些學生眼圈紅了，強忍著不讓眼淚流出來。因為他們已被狗狗靈氣迫人的表演所感動，深深地陷入劇情。我啟發(fā)他們由動物的表現聯(lián)想到生活中的自己，想到要表達自我時卻不知要怎樣開口，對所依戀的事物而無法挽留時那種痛徹心扉的感受。我要求他們在演講中把這些微妙的情感表現出來，他們在課上試著用凝望的眼神和一些反復纏綿的動作來表達他們想用語言所表達的內容，接著我讓他們模仿影片的內容編排一個小品，題目就叫《忠誠與愛》，在影片的啟發(fā)下，在動物演員的感染下，他們積極發(fā)揮創(chuàng)意，準備了必要的道具，如玩具熊和人偶，模仿影片中主人公與愛犬的對話的語調。語言學習不再是痛苦的記憶和背誦，在直觀教學下，語言在大腦中的輸出和輸入是以圖式形式和在感官刺激下完成的，所以他們在愉快的心情下完成了我給的任務。

3深刻解析，感受學科學習之外的人生道理

故事再繼續(xù)，八公每天都去那個火車站等待它的主人下班，但它再也沒有等來那個熟悉的身影，盡管每次它都失望而歸，八公總會準時地在五點零五分的時刻蹲坐在老地方，等待教授推開車站的大門，親切地叫它一聲“八公”，并慈愛地撫摸它的頭。影片中的人物的語言也非常意味深長，當教授的外孫問她外婆“外公是在哪里發(fā)現八公的？”時，老教授妻子回答，“實際上是八公發(fā)現外公的”。她為什么這樣說呢？為什么是八公發(fā)現的教授，我給學生提出的另一個問題，希望他們按照自己對影片的理解來發(fā)表演說與分析。學生們分組竊竊私語地討論了一會兒，我叫起了一個男生，他用不太流利卻很得體的英語說：是的，是八公的直覺和靈性發(fā)現了它一生的緣分，并守護一生。比起人類無休止的戰(zhàn)爭，對名利的渴求，在道德淪陷和人性扭曲的現代社會中，動物簡單又純潔的心靈就像一面鏡子映照出人世間的丑惡與骯臟，如何堅守承諾，如何實現幸福和渴望，它以它的舉動給我們上了震撼心靈的一課。如果說在冷漠的現代社會，有誰能拯救越來越異化的愛的教育，不妨來看看我們的忠犬八公，就像它那么執(zhí)著，簡單地一如既往地去愛。聽完，我有點吃驚，吃驚的是這個學生的超常發(fā)揮，語言運用的準確度和流利度都超出了以往的表現，還有他從這個故事中悟出的道理和哲理都絲絲入扣，入情入理，這種創(chuàng)造性的突破與個體精神生活和社會生活的全面地組織在一起，預示了某種自發(fā)的、品格高尚的個體在道德和人格組織上的升華。我的教學目的達到了。生態(tài)式藝術教育與跨學科教學就是要把學生的內在的和外在的生活和經驗結合起來，超越以往的經驗和既定的思維模式，把觀看審美素材的感受和體驗融入學習的實踐活動中去，感受生命融入自然時的和諧狀態(tài)，從而激發(fā)出潛在的富有創(chuàng)造性的認知能力。藝術作品中的動物形象給了我們靈性上的教育，藝術教育也就是愛的教育，如果我們的靈性在自我認識中不斷地升華，我們最終會走出困境，超越自我。師者，傳到授業(yè)解惑，教授知識，教授做人。文學藝術皆為我們打開學生學習興趣之門的手段和道具。人人喜聞樂見，長幼皆宜，這也就是藝術教育的魅力之所在。

作者：高又謙 單位：南京工業(yè)大學外語學院

注：本文為第三屆全國演講藝術研討會上的發(fā)言稿

參考文獻：

[1]高潔.論綜合藝術課程的綜合性,中國藝術教育[J].2005(04):30-34.

篇7

課程體系作為中職學校培養(yǎng)人才的重要載體，它的主要目的是實現高素質人才的培養(yǎng)。中職工程教育課程體系從整體上考慮課程如何實現建筑人才的培養(yǎng)，它的教學任務是使學生能夠在現實的工程環(huán)境中培養(yǎng)復合型工程技能。所以為了構成合理適當的課程比例關系，選擇的教育內容需要更具有合理性和高效性。工程教育培養(yǎng)出來的高等工程技術人才更具有專業(yè)性，工業(yè)需求作為教育體系設計的直接動力，為工業(yè)界培養(yǎng)更多高質量的人才和推動社會發(fā)展，是新時代賦予高等教育的重要使命。立足于長期的工程教育實踐中，我國的工程教育課程形成了新的體系。隨著科學技術的發(fā)展，信息時生了翻天覆地的變化，工業(yè)的發(fā)展對工程教育課程體系提出的要求日益嚴格。工程教育課程體系面臨著巨大的挑戰(zhàn)，為了更好地順應時展趨勢，工程教育課程體系必須不斷調整和創(chuàng)新，才能將其功能發(fā)揮得淋漓盡致。工程教育的課程改革主要以全方位工程能力的培養(yǎng)為核心，同時不能背離工程教育的本質規(guī)律，才能不斷優(yōu)化課程體系，使中職學生形成良好的綜合技能的訓練，在現實的工程環(huán)境中形成復合型工程技能，從而培養(yǎng)出一批高素質高技能的新型工程師。

二、工程教育課程體系需要注意的問題

據調查，我國中職工程教育課程體系構造缺乏多元化和國際化。為了更好地發(fā)揮我國工程教育課程體系應有功能，需要注意的問題有：課程結構失衡、課程內容單一成就和課程實施弱化等。

(1)在課程結構的調整方面，需要注意課程之間的比例和重學輕術的傾向等問題。一直以來，我國工程教育課程體系遵循以學科導向設置相關課程，造成了重學輕術的傾向。理論課程占得比例太高，實踐課程相對非常少，工程教育課程設置過于注重對專業(yè)理論知識的傳授，卻忽略了實踐教學環(huán)節(jié)在課程結構中的重要性。實踐課程沒有高等工程教育課程結構中發(fā)揮出重要的作用；另一方面，課程結構比較呆板和單一，缺乏新穎和靈活性，必修課程占得比例過高，選修課程比例過少，基礎課與專業(yè)課等必修課在課程計劃占據了大比例；可是跨科課程、綜合類課程卻非常少，嚴重制約了學生工程視野的拓展，難以實現科學的可持續(xù)發(fā)展。比如,可以科學合理地調整理論課與實踐課的結構課程。應該引進“歐洲工程教育E4(EnhancingEningneefingEducationinEurope)計劃”，使理論與實踐課程更加符合課程體系的框架和內容結構。

(2)在課程內容的改革方面，需要提高工程教育課程內容的開放性和創(chuàng)新性等。課程內容不能適應時展的趨勢，忽視課程的更新程度，使教材落后于當今時代科技快速發(fā)展；高等工程教育課程內容一般過于注重自然科學知識的傳授；另外課程內容目前國際工程科技知識占據比例過低，使當代的中職學生未能樹立正確的國際化意識和創(chuàng)新意識。我國的校企合作實施課程缺乏一套合理高效的運行機制。所以，可以適當地將工程倫理、社會管理、環(huán)境保護等人文社科類綜合性的知識體系列入選修課表。

(3)在課程實施方面,必須要保證課程的實施要保證教學計劃的落實和健全。在我國當代的工程教育課程實施中，教學的方式比較落后傳統(tǒng)，一般都是采用以教師傳授為主和課堂教學為中心的形式，沒有真正達到互動民主的教學效果。忽視了學生在學習方面的主動創(chuàng)造性。另一方面，在課程實施國際化過程中，缺乏與國際之間的交流與合作，對比先進國家的高等工程教育課程體系，需要提高工教育課程實施國際化的速度等。采用卓越的教育計劃和人才培養(yǎng)的課程體系，將我國工程教育現有的課程體系發(fā)揮得更系統(tǒng)和全面。例如：某中職學校為了推動學生的全面學習，不斷加強學習項目，制定出不同的學習方案，以提高學生的創(chuàng)新能力。在2012級土木工程和化學工程與工藝中的專業(yè)試點的課程內容，都全面地包含了化工類、水利工程類和機械模具類的學科知識。不單只有豐富的理論知識，還加強了試驗性活動的探索。在不同的專業(yè)老師指導下，為學生打造了真實性的情境式教學環(huán)境。

三、結語

篇8

關鍵詞：體育教育；幼兒教育；課程；游戲

1體育教育融入幼兒課程的時代需求

1.1社會發(fā)展的需要

隨著我國綜合實力、社會經濟文化的不斷發(fā)展，對人才的培養(yǎng)模式也提出了改革方向?，F代社會的發(fā)展，不僅需要在博學廣知的領域性發(fā)展人才，還需要在此基礎上身心健康發(fā)展、社會情感豐富、社會適應能力較強的全面性發(fā)展人才，只有體育才能賜予人這樣的教育。幼兒是祖國發(fā)展的未來，幼兒身心的健康發(fā)展更加不容忽視。體育是教育的一部分，體育教育可以培養(yǎng)人擁有健康體質、良好品質，幫助人在身體活動中接受教育，促使其成為完整性的人。目前，幼兒園體育課程存在于綜合課程之中，戶外活動的形式性較強，卻失去了體育教育的色彩，可謂之體育課卻不能稱為體育課程。因此為全面培養(yǎng)祖國發(fā)展的后備力量，體育教育工作者盡快提高認識，采取行動。

1.2中小學生“體質下滑”帶來的反思

在中國受傳統(tǒng)教育觀念、獨生子女家庭的增多和應試教育的壓力都使家庭和學校教育產生了重視智力輕視體育的教育現象，再加之現代生活方式的轉變，汽車、電腦、電梯等現代科學技術走進了孩子的生活，從而替代了體育在生活中的重要作用，長此已久孩子更加失去了參與體育活動的興趣，更別說是積極參與的體育意識了。近年來，學生“體質下滑”的指標數據不斷沖擊著我們的視線，國家對此也引起了高度重視。我們不能阻止孩子進入現代化的步伐，但我們卻能在幼兒教育中究其根源，從而改變學生體質下滑的現象，所以推進和完善幼兒園體育課程的建設是體育教育工作者責無旁貸的任務。

2幼兒體育教育課程的可行性

2.1幼兒教育中專業(yè)化體育教育的缺失

隨著時代的進步，人們的健康意識有別以往，一些觀念較為先進的幼兒園也開始著手研究和探討體育活動對幼兒身心發(fā)展產生的實際變化。不過幼兒園對體育活動在觀念上進行改變是不足夠的，應做到知行統(tǒng)一，做到知其然也能知其所以然。但由于園領導對體育知識了解甚少、體育教育的實施者缺乏專業(yè)的教學能力、幼兒園缺少幼兒進行身體活動的專業(yè)器械設施等影響因素，從而導致了專業(yè)化體育教育的缺失。3-6歲的幼兒正是處于身體各機能、各生長器官和骨骼發(fā)育的關鍵階段，體育活動的內容必須要符合其身心發(fā)展的規(guī)律，否則不僅不會起到促進幼兒身體發(fā)育的作用，更有甚者會對其生長發(fā)育產生不良影響。目前，我國幼兒園中大部分都是專業(yè)幼教師范院校畢業(yè)的教師，他們對體育課內容的選擇和設計完全憑借經驗或是一些參考材料，不論在課程內容的選擇還是在活動時間和活動量的安排上都欠缺專業(yè)性的考慮。所以，目前幼兒園體育教育還呈現出較為盲目的狀態(tài)，課程也無法從專業(yè)體育教育的角度來為幼兒的身體活動提供服務。

2.2幼兒園體育課程對專業(yè)化體育教育的需求

對課程問題的進一步研究和探討是教育水平推進到一定程度的必然產物，也是提高國家教育高度的客觀要求。要想教育最終落到實處，還需把關注點放在課程上，所以，無論是政府還是幼兒園要促進幼兒的身體健康，最終還是要看體育課程的實施情況如何。雖然近年來學校體育已經走過了無人問津的艱辛歷程，但從何抓起、如何抓起學校體育卻成為了政府和教育者的頭疼病，幼兒體育也是如此。盡管思想在進步、意識在提高，但總歸幼兒園體育教育的水平有限，實在不知如何在實踐中進行操作。更多的幼兒園是在摸著石頭過河，以經驗論來談對幼兒園體育課程的開展，這樣做是有悖于“以發(fā)展眼光看問題”的哲學思想，也忽視了幼兒體育教育的積極作用。但我們不能把幼兒園現存的體育課程就否定為沒有體育教育或缺少體育教育，只能稱其缺乏規(guī)范性并不專業(yè)。所以，在幼兒教育得以重視的今天，教育工作者們應把眼光放在幼兒體育上，為尋求更系統(tǒng)、更適合幼兒進行身體活動的課程，同時就不難發(fā)現專業(yè)化體育教育在幼兒園體育課程的推進中是不可或缺的。

3體育教育融入幼兒教育課程的實踐探索

體育課程編制主要涉及體育課程目標、體育課程內容、體育課程實施、體育課程評價等幾個方面的問題，這與課程的基本原理相吻合。幼兒園體育課程推進過程中務必要遵循這種原理，以下主要是針對體育課程中涉及的課程目標、課程內容、課程實施進行闡述，為幼兒園體育課程發(fā)展與推進提供專業(yè)性的參考和建議。

3.1依據教育目標制定相應的課程目標

與教育水平較高的國家相比，目前我國學前教育水平還處于較為落后的狀態(tài)，教育部僅頒布了《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒管理條例》、《幼兒園教育指導綱要（試行）》的綱領性文件，國家教育部門并沒有學前課程開展的課程標準。所以，我國學前教育專家們一直致力于學前課程標準研制過的程中，為此也付出了艱辛的汗水和努力。目前，我國幼兒園課程的特點是以綜合性為主，貫徹指導綱要，課程為五大領域服務且延續(xù)了教學內容的全面性、啟蒙性和各個領域相互滲透的指導原則。但如何將教師的教更好地轉化為學生的學，是教育領域的一個永恒課題。課程是最有利、最有效的教學工具，那么課程目標的制定更成為了重中之重。將《幼兒園教育指導綱要（試行）》健康領域的教育目標作為依據，將小學體育與健康課程標準作為參照，將幼兒身心發(fā)展的特殊性作為前提，試圖將專業(yè)化體育教育的理念融入到課程目標的制定當中，基礎中帶有特色、特色中有不失基礎的目標制定原則，進一步為推動幼兒體質的健康發(fā)展做出標準性的依據。本研究認為在課程目標制定的過程中，可以歸納和總結在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出健康領域有關體育活動的目標，提煉出幼兒體育活動的發(fā)展目標，作為幼兒園體育課程的總體目標。也可以根據當代社會發(fā)展和幼兒對身體活動的需求，結合幼兒園自身實際情況來完善體育課程的目標層次，如制定學年目標、單元目標或各項動作技能發(fā)展的具體目標等。幼兒園健康領域中體育活動的發(fā)展目標,應包括培養(yǎng)幼兒參與體育活動的興趣；培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成正確的身體姿態(tài)。通過體育活動，促進幼兒各生長機能和各器官的正常發(fā)育；熟練掌握和運用各種動作技能，并在生活中得以正確應用；發(fā)展幼兒的基本身體素質；培養(yǎng)幼兒的社會情感；學會正確運用運動器材進行身體鍛煉。

3.2選擇和設計專業(yè)化的課程內容

課程內容有助于幼兒在體育活動中建立意識、發(fā)展行為、態(tài)度和情感，是幼兒通過身體活動認識世界、了解世界的直接橋梁。所以，在課程目標的指引下如何選擇適合幼兒進行的體育活動成為幼兒園教師和教研員的首要任務。據資料顯示，幼兒園體育課內容過于單一化，通常是以體育游戲為主，忽略了其他活動內容為幼兒的身心成長帶來的積極作用。幼兒園體育課程內容模塊，應包括幼兒體操、幼兒游戲、運動技能、身體素質、球類、水類運動等。幼兒園體育課活動內容的選擇和設計應遵守幼兒發(fā)展的目的性、適應性、興趣性、基礎性、差異性和專業(yè)化的原則，以往體育課的活動內容都具備前幾個發(fā)展原則，唯獨活動內容的專業(yè)化上還存在著缺失。通常幼兒自發(fā)的身體活動都是以生理需求而產生的，由于年幼尚且不能自主控制活動時間和活動量，因此教師應將體育課上的活動專業(yè)化、規(guī)范化更有利于幼兒的身心發(fā)展。體育教育工作者可以和幼兒園進行有效協(xié)作，選擇和設計專業(yè)化的課程內容。例如幼兒園提供體育游戲方案，由體育教育工作者幫助解析游戲的活動目標、活動時間、運動負荷程度、活動要求等，促使體育游戲對幼兒身體活動的發(fā)展具有更加全面性的意義。還可以在同一課程內容的基礎上，根據幼兒年齡的變換增加活動內容的難度，但一定要保持教育目的的一致性。教育是一件實踐性、動態(tài)性很強的活動，任何教育活動都離不開實踐過程，課程實施是完成課程目標、有效組織課程內容的教育實踐活動，也是檢驗課程內容是否符合幼兒身心發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師可以運用已掌握的理論在實踐中進行操作，一旦理論與實踐相沖突需盡快修正或更新理論，在實踐探索中摸索最適合幼兒發(fā)展的教學方法，這也是將理論提升的重要過程。體育教學方法受到教學對象和教學條件的限制，幼兒園教師應掌握幼兒的生理和心理發(fā)展的特點，找到適合他們的教學方法，此外，隨著社會物質條件的進步，現代化教學手段的應用，也可提高教學方法的應用。同時，幼兒區(qū)別于其他年齡段的學生，如何利用生動、貼近幼兒生長的方法促進幼兒技能的形成與發(fā)展，是教師在教學過程中解決的首要任務。

4結語

專業(yè)化的體育教育融入到幼兒教育中去，可以滿足幼兒在學前階段對身體活動的需求、發(fā)展各項身體素質和培養(yǎng)他們的社會情感和適應能力。幼兒的身體健康和對身體活動的需求都離不開體育課程，所以，基于專業(yè)化體育教育介入幼兒教育的課程理念來推進和發(fā)展幼兒園體育課程更是幼兒園和體育教育工作者的亟待解決的問題。筆者希望通過教育激發(fā)幼兒的運動興趣、建立幼兒的終身體育意識，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，完成教育的宗旨；更加希望為幼兒園體育課程的進一步發(fā)展獻一份力量。

作者:劉彬 單位:上海建橋學院體育教研室

參考文獻：

[1]教育部．幼兒園教育指導綱要（試行），教基（2001）20號

[2]國家教育委員會．幼兒園工作規(guī)程，國令第25號，1996.

[3]周登嵩.學校體育學[M].人民體育出版社，2004：178-200.

[4]季瀏.體育與健康課程與教學論[M].浙江教育出版社，2001：57-98.

[5]劉馨．學前兒童體育[M]，北京師范大學出版社，1996：130-140.

篇9

關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系

教師教育改革與建立適合現代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發(fā)展的需求，適應教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學習專業(yè)知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學科建設，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學能力的提高發(fā)揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養(yǎng)模式應該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業(yè)設置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學技術的發(fā)展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學+教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發(fā)展目標，每個學院和專業(yè)都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發(fā)展、科研水平的提高、高質量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區(qū)域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業(yè)的教師，還應包括有不同專業(yè)學科背景的學科教學論教師。

師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業(yè)學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。

專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區(qū)域不同、培養(yǎng)學生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養(yǎng)層次上移，[2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學位的教師，因此4+x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業(yè)相當的學位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇3+1教師教育培養(yǎng)模式。

二、教師教育課程結構

無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現培養(yǎng)模式的目標。師范大學傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業(yè)課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.4+2模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養(yǎng)教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。

4+1模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。4+2教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內，3+1模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養(yǎng)模式。3+1模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。

轉貼于 3+1教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎。接受這一培養(yǎng)模式的學生是受過良好的專業(yè)訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

3+1模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業(yè)結構的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統(tǒng)性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構過程

課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）認為[4]教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman 1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結構歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發(fā)展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。

課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能與分布。

教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統(tǒng)計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。

專業(yè)方向課（以數學教育專業(yè)為例）

必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。

限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業(yè)發(fā)展研究。

教育教學實踐環(huán)節(jié)（必修）

教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。

教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調整。

參考文獻

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.

［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.

篇10

[關鍵詞]教師教育；課程；改革

目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。

一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題

我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現在：

其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業(yè)課程占50％左右。

其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協(xié)調，其中學科專業(yè)課程比例過大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。

其三，地方師范大學理應承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。

其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。

其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業(yè)設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業(yè)設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。

二、教師教育課程體系改革的價值取向

課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。

從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向對教學產生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結構歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。

綜合國內外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發(fā)展，改變過去的學術化取向，根據時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。所以，應根據這種取向，在課程結構、課程模式、課程內容等方面做出相應的變革。

三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對策

教師教育涉及的問題很多，如教師專業(yè)化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡要探討。

1．優(yōu)化課程結構——學術性與師范性并重

應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業(yè)課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發(fā)展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、普通教學法和專業(yè)教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養(yǎng)中小學教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業(yè)指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業(yè)課程有教育學、心理學、教育史、學校衛(wèi)生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業(yè)學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學生的學科水平和教育專業(yè)水平都達到一定的社會經濟文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業(yè)基礎，同時掌握必備的教育理論。

2．改革課程模式——多種體系并存

各類院?？梢暻闆r開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學士學位后，繼續(xù)學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時發(fā)教育碩士學位。據統(tǒng)計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業(yè)余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。

3．改革課程內容——貼近教育生活

教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現狀了解不夠，缺乏現場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。