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篇1

維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當?shù)卦忈屃怂?a href="http://www.yuanjingfilm.com/haowen/71288.html" target="_blank">哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動?！雹儆腥さ氖?辛提卡博弈論語義學所強調(diào)的也是動態(tài)的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質(zhì)上殊途同歸。

維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結(jié)構和界限來理解思想的結(jié)構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發(fā)點,即考慮命題的性質(zhì)。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③?！皥D象是一種事實”④?！皥D象所表現(xiàn)者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式?！雹嗨?“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨?！皩ο笫呛唵蔚摹雹狻！皩ο髽嫵墒澜绲谋倔w。因此不能是復合的?！?/p>

一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么?很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區(qū)分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉(zhuǎn)化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結(jié)合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質(zhì)上是羅素親知客體的變體,是經(jīng)驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內(nèi)容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?

維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題。”即一個復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發(fā),羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數(shù)學中的函數(shù)表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”?！霸趺}是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結(jié)果”?！懊}就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括?！?/p>

命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現(xiàn)者即是其意義”。

正是因為命題具有相同的結(jié)構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯(lián)系?在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯(lián)系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規(guī)則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉(zhuǎn)變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規(guī)則所支配的特征。

辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現(xiàn)實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉(zhuǎn)換為親知客體,有些不能,如“結(jié)構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現(xiàn)實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現(xiàn)。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物,更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣,語義確定一個實現(xiàn)不是必需的,它應該為證實一個實現(xiàn)是正確的提供標準。

在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢?或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現(xiàn)實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流?？梢?在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的)關系理論在原子句和現(xiàn)實之間建立了聯(lián)系?！睆倪@句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經(jīng)被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現(xiàn)實相比較?！?/p>

辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現(xiàn)實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析。”羅素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質(zhì)就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質(zhì)或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯(lián)結(jié)詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經(jīng)過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結(jié)論:“一個指示性句子的表達在通常的本質(zhì)上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內(nèi)涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中,我們根據(jù)可能世界理論可以確定定義域D,根據(jù)維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉(zhuǎn)化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。

二“語言游戲說”與語義博弈

維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”,實際上是把游戲當成是運用語言的比喻,即強調(diào)語言的使用,他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為,語詞的意義在于使用,運用語言是一種活動,我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義,必須根據(jù)具體的使用環(huán)境才能確定語詞的意義,試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義,結(jié)果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法,實質(zhì)上是從具體的語境動態(tài)地觀察語詞的用法,我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題,而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前,必須首先掌握包括這個語詞在內(nèi)的那種語言游戲,一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考,得益于一場足球比賽的啟發(fā),同時,相較于足球比賽,語言游戲也存在規(guī)則,在維特根斯坦看來,遵守規(guī)則是語言游戲的靈魂,也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規(guī)范和遵守規(guī)則。“遵守規(guī)則,做報告,下命令,下棋都是習慣(習俗,制度)。

“遵循規(guī)則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據(jù)以解釋陌生語言的參考系?！笨梢?規(guī)則和遵循規(guī)則是人們在實踐和交往中形成的相對穩(wěn)定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規(guī)則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。

其實[論/文/網(wǎng)LunWenNet/Com]只要留意維特根斯坦前期哲學,我們不難發(fā)現(xiàn)維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷,維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表。”“沒有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義),于此便顯然可見?！彪m然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在,但是認為客體具有邏輯形式,這種形式使得客體能夠聚攏。

辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響。“游戲概念的主要用法如此多地分享了像馮·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數(shù)學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結(jié)構,那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論,維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念?！?/p>

與維特根斯坦相同,辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后,需要研究的就是這種關系是如何建立的,“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來,單純的圖像論已經(jīng)不能解釋這個問題了,圖像論的任務是描述關系,那么對關系的關系的刻畫,則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現(xiàn)實結(jié)合所需要的思想,維特根斯坦經(jīng)常包含更多的語言博弈思想。“為了理解(一個給定的一階邏輯語句)F,我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間,事實上,我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上,而不是(潛在的)F的圖像本質(zhì)?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發(fā)現(xiàn)用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯(lián)”。

這里我想指出的是,或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經(jīng)不足道了,但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發(fā),強調(diào)受規(guī)則支配的人類活動,亦即尋求和發(fā)現(xiàn)語言游戲的重要性。”但是,辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多,因為后者的思想是輪廓性的且不系統(tǒng)?！薄霸谖覜]有有效的方式找到我的下一步該如何行動時,我怎么可能在實踐中采取一個策略?”

這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據(jù)系統(tǒng)內(nèi)所做的那樣提出某種思路,但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的,它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質(zhì),這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時,維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動,諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想,他說:維特根斯坦的“用法”概念強調(diào)的是一種活動,是一種構成一個詞的自然環(huán)境并使該語詞從中獲得其意義的活動。

因此,在他的博弈論語義學框架下所研究的語義博弈,可以被看作是“維特根斯坦意義上的一類語言游戲”。維特根斯坦認為邏輯常項不存在,在這點上,辛提卡與維特根斯坦所持的觀點不同,辛提卡認為邏輯常項是存在的,并且將邏輯常項與博弈規(guī)則做了比較,認為邏輯常項等同于博弈規(guī)則。與經(jīng)典邏輯一致,辛提卡認為邏輯常項與自然語言中的連接詞是一致的。這樣,辛提卡就為博弈論語義學找到了至關重要的一環(huán)———規(guī)則的確定。辛提卡將維特根斯坦的語言游戲說與博弈的數(shù)學理論概念直接結(jié)合,“其結(jié)果就是那個既適用于自然語言又適用于形式語言的最現(xiàn)成的語義理論”。辛提卡認為,與一個語詞相關的語言博弈就是圍繞該詞發(fā)生的使該詞活動意義的活動,語詞的意義同樣需要在相應的使用中才能確定。我們所言說的語句是可以分解簡化的,而行之有效的方法就是用博弈論,通過將句子簡化為原子句,再依據(jù)名稱與所指的對應關系,我們就可以確定句子的真假。

辛提卡在吸取維特根斯坦哲學思想精華的基礎上提出了博弈論語義學,作為當代語義學發(fā)展的一個重要方向,博弈論語義學的運用并不僅僅局限于邏輯學的范疇,可以說,博弈論語義學的哲學意義與它的理論特征是密切相關的。理清其背后的哲學思想,不僅有助于幫助我們更好的理解這一理論,并且大大擴展了我們思考語言和世界關系的哲學和邏輯學空間。

篇2

行政公務員是憲法賦予政府所擁有行政權的直接行使者，在整個權力或權利運作過程中，他們是雙重或多重身份實體，并以其身份權為核心和邏輯起點被賦予其他各項相應的權利。這些權利是公務員以行政主體的名義行使行政權、執(zhí)行公務的法律依據(jù)和保證，而只有相應的救濟才能保證權利的實現(xiàn)。因此，權利與救濟是一對動態(tài)的范式，是權利內(nèi)在屬性和機理的外現(xiàn)和要求。

Civilservantisthedirectexecutorofadministrativepowerownedbygovernmentaccordingtotheconstitutionallaw.Intheoperationsystemofallthepowersorrights,theyaredoubleortri-or-multi-qualificationentityandaregrantedothersrightsthatviewthequalificationrightasthecoreandlogicalstartingpoint.Theserightsarethelegalgroundsandsafeguard,andonlybyperformingappropriatereliefcanrightsberealized.So,rightandreliefisapairofstaticparadigm,thereflectionandrequirementofright’sinternalnatureandlaw.

【關鍵詞】公務員；權力；權利；救濟；身份權

civilservantpowerrightreliefqualificationright

自從有國家以來，便有了從事專門管理公共事務、行使行政權的人員。因而古今中外的歷史上都有文官制度的記載，然而其意義和作用均與近代以來產(chǎn)生的公務員不盡相同，在我國就更晚。公務員在行政法上是一個特殊的主體。其不僅直接享有憲法規(guī)定的公民權利，而且還間接擁有行使行政權的權利。即他集“權利”和“權力”于一身（一體兩權），既與國家立法、行政、司法機關發(fā)生關系，又與公民及其他主體發(fā)生關系。這一特殊性是其他行政法律關系主體所不能擁有的。因此，賦予其什么權利、怎樣的救濟，對其他的主體就會產(chǎn)生不同的作用和結(jié)果?？梢哉f，其是一個“牽一發(fā)而動全身”的特殊主體。法國著名法學家孟德斯鳩曾言，“一個擁有權力的人必然會濫用權力，這是亙古不變的一條經(jīng)驗?！盵自從有國家以來，便有了從事專門管理公共事務、行使行政權的人員。因而古今中外的歷史上都有文官制度的記載，然而其意義和作用均與近代以來產(chǎn)生的公務員不盡相同，在我國就更晚。公務員在行政法上是一個特殊的主體。其不僅直接享有憲法規(guī)定的公民權利，而且還間接擁有行使行政權的權利。即他集“權利”和“權力”于一身（一體兩權），既與國家立法、行政、司法機關發(fā)生關系，又與公民及其他主體發(fā)生關系。這一特殊性是其他行政法律關系主體所不能擁有的。因此，賦予其什么權利、怎樣的救濟，對其他的主體就會產(chǎn)生不同的作用和結(jié)果。可以說，其是一個“牽一發(fā)而動全身”的特殊主體。法國著名法學家孟德斯鳩曾言，“一個擁有權力的人必然會濫用權力，這是亙古不變的一條經(jīng)驗。”]那么，一個權利的主體會怎么樣？

一、權利和權力的法哲學

權利和權力，一向都是法學和政治學的兩個基本概念，也是社會和法律生活運轉(zhuǎn)所圍繞的軸心。權利是一種支配力量，即按照主體的意志去影響、支配和控制他人的意志和行為的能力。所以彼得·布勞說，“權利是個人和群體將意志強加于其他人的能力”。[所以彼得·布勞說，“權利是個人和群體將意志強加于其他人的能力”。]R·H·陶奈曾說：“權利可以比定義為一個人和一群人按照他所愿意的方式去改變其他人或群體的行為以及防止他自己的行為按照一種他所不愿意的方式被改變的能力?！盵R·H·陶奈曾說：“權利可以比定義為一個人和一群人按照他所愿意的方式去改變其他人或群體的行為以及防止他自己的行為按照一種他所不愿意的方式被改變的能力?！盷現(xiàn)代法哲學的研究同樣表明：“權利在社會關系中代表著能動而易變的原則。在權利未受到控制時，可以把他比作自由流動、高漲的能量，而其結(jié)果往往具有破壞性。權利的行使，常常以無情和不可忍受的壓制為標志；在權力統(tǒng)治不受制約的地方，他極易造成緊張、摩擦和突變。再者，再權力可以通行無阻的社會中，發(fā)展趨勢往往是社會上的權勢者壓迫或剝奪弱者?！盵現(xiàn)代法哲學的研究同樣表明：“權利在社會關系中代表著能動而易變的原則。在權利未受到控制時，可以把他比作自由流動、高漲的能量，而其結(jié)果往往具有破壞性。權利的行使，常常以無情和不可忍受的壓制為標志；在權力統(tǒng)治不受制約的地方，他極易造成緊張、摩擦和突變。再者，再權力可以通行無阻的社會中，發(fā)展趨勢往往是社會上的權勢者壓迫或剝奪弱者?！盷而權利則是人們?yōu)闈M足一定的需要，獲求一定的利益而采取的一定行為的資格和可能性，或說是正當?shù)睦婧驮试S的行為（自由）。[而權利則是人們?yōu)闈M足一定的需要，獲求一定的利益而采取的一定行為的資格和可能性，或說是正當?shù)睦婧驮试S的行為（自由）。]所以孫國華教授說，“權利是最能把法與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來的范疇，權利是在一定的社會生活條件下人們行為的可能性，是人的自主性、獨立性的表現(xiàn)，是人們行為的自由，權利是國家創(chuàng)造規(guī)范的客觀界限，是國家創(chuàng)造規(guī)范時進行分配的客體。法的真諦在于對權利的認可和保護?！盵所以孫國華教授說，“權利是最能把法與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來的范疇，權利是在一定的社會生活條件下人們行為的可能性，是人的自主性、獨立性的表現(xiàn)，是人們行為的自由，權利是國家創(chuàng)造規(guī)范的客觀界限，是國家創(chuàng)造規(guī)范時進行分配的客體。法的真諦在于對權利的認可和保護?！盷因此權利和權力的本質(zhì)關系是：權利是權力的基礎和來源，一切公共權力都是由權利轉(zhuǎn)化和派生而來的。即權力是權利的衍生物，是集中化、公共化、強烈化了的權利。[因此權利和權力的本質(zhì)關系是：權利是權力的基礎和來源，一切公共權力都是由權利轉(zhuǎn)化和派生而來的。即權力是權利的衍生物，是集中化、公共化、強烈化了的權利。]同時，權力是實現(xiàn)權利的手段，權利是權力存在的目的；沒有權利作為目的，權利就失去存在的意義和價值。兩者相互依存，是對立統(tǒng)一的關系。[同時，權力是實現(xiàn)權利的手段，權利是權力存在的目的；沒有權利作為目的，權利就失去存在的意義和價值。兩者相互依存，是對立統(tǒng)一的關系。]但是，兩者更有顯著的不同，這也就是其對立性的表現(xiàn)。首先，權利有所謂“剩余權利”，即法律上未規(guī)定為權利，而有未加禁止并且符合社會成員和社會公共利益的事，可以推定為權利主體有權利做，即“法不禁止即可為”。這實際上允許從應有權利推定出法律權利，稱之為權利推定原則。而權力則不能，其具有普遍性、壟斷性、強制性和擴張性的特點。若不對之加以嚴格限制，他就可以憑借其強大的力量濫施于社會，并以武力做后盾侵犯公民、法人及其他法律主體的合法權益。因此，法律必須對權力的行使加以嚴格限制、界定，規(guī)定其職能，確定權利行使的方式和范圍。即權力必須依法行使，不存在“剩余權力”，不應允許“權力推定”。其次，權利行為不具有直接強制性。當權利受到侵害或損害時，權利主體只能向國家司法等相應機關請求救濟，而不得自行向侵害人施以強制。相反，權力的強制性是國家機關直接行使的。而權利的強制性必須以國家強制力作中介，是間接的。最后權利與權力的主體及其行為性質(zhì)不同。權力的主體是國家機關或授權組織；權利行為的性質(zhì)是職權或授權行為，或成公共權力行為。其以社會公共利益為目的，不能。這種公共權利的行為具有直接強制性。權力行為的對象必須直接服從權利的施行者，否則便會受到權力行為者的干預。權利的主體一般是公民和法人，其行為的性質(zhì)直接體現(xiàn)其利益，并以獲利為目的。[但是，兩者更有顯著的不同，這也就是其對立性的表現(xiàn)。首先，權利有所謂“剩余權利”，即法律上未規(guī)定為權利，而有未加禁止并且符合社會成員和社會公共利益的事，可以推定為權利主體有權利做，即“法不禁止即可為”。這實際上允許從應有權利推定出法律權利，稱之為權利推定原則。而權力則不能，其具有普遍性、壟斷性、強制性和擴張性的特點。若不對之加以嚴格限制，他就可以憑借其強大的力量濫施于社會，并以武力做后盾侵犯公民、法人及其他法律主體的合法權益。因此，法律必須對權力的行使加以嚴格限制、界定，規(guī)定其職能，確定權利行使的方式和范圍。即權力必須依法行使，不存在“剩余權力”，不應允許“權力推定”。其次，權利行為不具有直接強制性。當權利受到侵害或損害時，權利主體只能向國家司法等相應機關請求救濟，而不得自行向侵害人施以強制。相反，權力的強制性是國家機關直接行使的。而權利的強制性必須以國家強制力作中介，是間接的。最后權利與權力的主體及其行為性質(zhì)不同。權力的主體是國家機關或授權組織；權利行為的性質(zhì)是職權或授權行為，或成公共權力行為。其以社會公共利益為目的，不能。這種公共權利的行為具有直接強制性。權力行為的對象必須直接服從權利的施行者，否則便會受到權力行為者的干預。權利的主體一般是公民和法人，其行為的性質(zhì)直接體現(xiàn)其利益，并以獲利為目的。]由此可見，權利盡管具有本源性，但相對權力的直接強制性，其間接的強制性決定了權利主體往往處于被保護的弱勢地位，但是權利卻是對權利主體進行保護或救濟的前提、基礎和依據(jù)，也是維護和主張自己權益的根據(jù)。因此權利主體享有怎樣的權利、多少權利是權利主體法律地位和人格的外在表現(xiàn)。然而，另一方面權利亦會產(chǎn)生消極作用或具有負價值。權利主體往往也會在依權利主張、要求和保護自己的權利時，侵犯或損害他人的權利。是故，法律必須對權利的內(nèi)容和范圍作一定界定，并使權利推定原則合理推衍，以避免和防止權利主體依權利濫主張和保護其權利。而作為間接行使權力（行政權）、執(zhí)行公務的公務員，其是“一體兩權”的特殊主體，其權利就更凸現(xiàn)出法律理論和實踐的價值。鑒于此，世界各國都對其公務員賦予不同的權利，并規(guī)定了不同的救濟。

二、公務員權利的法律定位及價值

法律權利，是指法律關系的主體依法享有的某種權能或利益，它表現(xiàn)為權利享有者可自己作出一定的行為，也可以要求他人作出或不作出一定的行為。公務員的權利是作為行政法的部門法——《公務員法》中的作為公務員法律關系主體的公務員，依法所享有的權能或利益。它在公務員法中處于核心地位，是公務員法的靈魂。在整個公務員法中，不論“入口”、“出口”或“管理”都必須以權利為衡量之法律準則。在與立法、行政、司法機關的法律關系中，亦應以權利為依據(jù)；在與相對人（公民、法人或其他組織）的關系中，亦應以它為限度。所以，公務員的權利是公務員法的“核心”和“靈魂”。它是憲法賦予行政主體的行政權，由靜態(tài)轉(zhuǎn)化為動態(tài)的連接點。只有通過這一連接點，才能實現(xiàn)行政權的價值或作用，完成行政管理目標，實現(xiàn)“公權為私權”服務的目的。據(jù)此，公務員的權利是指公務員依法行使行政主體所擁有的行政權、行使職權、履行職責、執(zhí)行國家公務過程中能作出或不作出一定行為，要求作出或不作出的權能或利益。

價值，簡單地說，是客體對主體的滿足和需求，是主體和客體的對立和統(tǒng)一。法律價值，是以法律為客體對主體的滿足，它是以主體與客體的相互關系為基礎和核心的，是人關于法的絕對超越指向。再次，客體是既定的（常量），主體卻是個變量。對不同的主體，其價值不同。公務員權利的價值是以公務員作為客體對主體的滿足和需求，是公務員權利對不同主體的絕對超越指向，體現(xiàn)的是公務員權利與不同主體間的對立統(tǒng)一關系。其內(nèi)容應包括：它對公務員自身的價值，對主體、行政、司法機關的價值及對公民、法人或其他組織（相對人）的價值。

（1）對自身價值。權利的存在或有無，是公務員法律地位的標志，使其執(zhí)行公務、保障自身權益、尋求法律救濟的依據(jù)。反之，如果喪失權利，那么其執(zhí)行公務就因主體的不合格而受阻；或公務活動不能運轉(zhuǎn)及效益的最大化受損或受阻。因此，其價值表現(xiàn)為利益（人身或財產(chǎn)）和自由。（2）對立法、行政、司法主體的價值。權利是由立法主體設定和賦予的，其設定必須權衡各方主體，以最大限度發(fā)揮公務員的作用和價值。因此，公務員權利對立法主體的價值應是公平和秩序。通過權利的設定和賦予實現(xiàn)社會的公平和秩序，就是立法主體的最大滿足。行政主體通過公務員的法律行為使行政權向外發(fā)生作用和效果，沒有權利，公務員以行政主體的名義行使行政權的效率或效益，就得不到保障。這樣行政權的價值也不能張揚和實現(xiàn)。所以公務員的權利，對行政主體的價值是效率或效益。如果公務員的權利受到侵害，請求保護的最終主體只能是司法主體，而其救濟的依據(jù)只能是其權利。因此公務員權利對司法主體的價值是公正、正義。（3）對相對人而言，表現(xiàn)為依法抗辯、抵制、救濟等。其以逆向的負價值借以實現(xiàn)正價值——保障人權。因此，對相對人的價值是人權。

綜上所述，公務員的權利不是臆想的或憑空產(chǎn)生的，它源于法律實踐中，是行政權運作的必然結(jié)果。只要有行政權存在，它必然就會介于行政主體與相對人之間，并與立法與司法主體發(fā)生關系，成為一個獨立的實體，并隨之產(chǎn)生一種特殊的法律關系和相應價值。如圖：

（公平、秩序）立法主體權靜行政權

（效率、效益）行政主體動公務員權利態(tài)相對人（人權）

（正義、公正）司法主體力態(tài)權利

可見，公務員的權利在整個行政法中處于核心地位，是行政權通過公務員與其它法律主體發(fā)生作用和價值的主體資格的法律根據(jù)，也是取得救濟的法律依據(jù)。

三、公務員權利和救濟的行政法理思辨

1、理念的轉(zhuǎn)變要求政府行政理念的轉(zhuǎn)變

基本人權或立憲精神是現(xiàn)代法治進入或者對抗特別權力關系的最基礎的理論。在人權的理念下，現(xiàn)代的世界政治思潮最明顯的特色是在于大幅度和廣泛地保護公民的基本權利。限制“公權”，保護“私權”是世界的主流。而特別權力關系的理念已相對弱化，并呈顯出新特點：第一，法律保留原則逐漸適用于特別行政關系。所謂法律保留是指當行政主體行使公權力時，如果涉及公民權利義務方面的事項，只有在法律明確授權的情況下才可進行。第二，司法最終原則逐漸適用特別權力關系?！啊袡嗬赜芯葷?，凡權利受到侵害時應有法律救濟之方法，此為權利之本質(zhì)?！蕦嵸|(zhì)意義的法治國家就是司法國家。任何法律上之爭議，皆應由法院裁判。”[：第一，法律保留原則逐漸適用于特別行政關系。所謂法律保留是指當行政主體行使公權力時，如果涉及公民權利義務方面的事項，只有在法律明確授權的情況下才可進行。第二，司法最終原則逐漸適用特別權力關系。“‘有權利，必有救濟’，凡權利受到侵害時應有法律救濟之方法，此為權利之本質(zhì)?！蕦嵸|(zhì)意義的法治國家就是司法國家。任何法律上之爭議，皆應由法院裁判?！盷所以，司法最終解決原則是現(xiàn)代法治社會的一項基本原則。

理念的發(fā)展要求政府行政理念的轉(zhuǎn)變。19世紀末20世紀初，由于科技進步和生產(chǎn)關系的調(diào)整導致社會經(jīng)濟迅猛發(fā)展，大量的社會問題和矛盾紛至踏來。隨之，行政權力擴張，職能大大增加。在19世紀以前的警察國家里，國家行政不過是御敵治安以及確保與之相應的財政的消極行政。但是，進入20世紀以后，社會國家、福利國家、服務國家理念隨之確定。相應，它的政府的功能不僅僅在于管理社會成員，更重要的是為社會成員服務。而作為從事行政的公務員也就有了新的理念和要求，即必須以“服務”為理念和要求。

2、公務員之檢討

（1）公務員與國家、政府

公務員是體制下國家行政權動態(tài)運作過程中的具體操作者。盡管其是以行政主體的名義行使行政權，且在法律規(guī)定的范圍內(nèi)并不承擔相應的法律責任。但這并不影響其在整個行政權力或權利運作系統(tǒng)中的法律地位?？v觀行政權力的運作框架體系，行政主體在其中所享有的僅只是靜態(tài)的行政權，而且并不對相對人發(fā)生任何直接作用。可以說，其作用和價值僅是觀念形態(tài)。而真正起作用并產(chǎn)生動態(tài)效果的是公務員。所以，公務員在行政權的運作中是積極富有活力的第一主體因素，其宛如人體中的血液一般。但是，它從何而來呢？因此，必須首先界定或定位其與國家或政府的關系問題。就此，有些學者認為是公務員與政府的關系。筆者，對此持異議。因為首先政府是國家權力之一的行政權的擁有者和間接行使者，是依法設定的。因此，它從屬于國家，并不是國家的全部；其次，公務員，它既可以表現(xiàn)為集體概念，又可表現(xiàn)為個體概念。表現(xiàn)為集體，其是行政法律關系或公務員法律關系中的獨立主體，是整個國家機器的構成部分之一；表現(xiàn)為個體，公務員首先是公民，然后才是公務員。公民是其第一身份，而公民是國家構成的重要因素之一。公民權是國家的政治生活及理念和體制的核心和靈魂。故此，公務員應首先與國家發(fā)生法律關系，屬第一位，是上位的。然后才和政府發(fā)生法律關系，屬第二位，是下位的，而且這種關系必須由法律規(guī)定。這一點，從世界各國的《公務員法》均由立法或代議機關制定可以明證。最后，這與人民、在民及保障人權的理念和憲法原則也是不相吻合的。公民依法成為國家的公務員是公民政治權利的實現(xiàn)，參政、議政、管理國家和社會公共事務是公民的基本權利。所以，應是公務員與國家的關系。[筆者，對此持異議。因為首先政府是國家權力之一的行政權的擁有者和間接行使者，是依法設定的。因此，它從屬于國家，并不是國家的全部；其次，公務員，它既可以表現(xiàn)為集體概念，又可表現(xiàn)為個體概念。表現(xiàn)為集體，其是行政法律關系或公務員法律關系中的獨立主體，是整個國家機器的構成部分之一；表現(xiàn)為個體，公務員首先是公民，然后才是公務員。公民是其第一身份，而公民是國家構成的重要因素之一。公民權是國家的政治生活及理念和體制的核心和靈魂。故此，公務員應首先與國家發(fā)生法律關系，屬第一位，是上位的。然后才和政府發(fā)生法律關系，屬第二位，是下位的，而且這種關系必須由法律規(guī)定。這一點，從世界各國的《公務員法》均由立法或代議機關制定可以明證。最后，這與人民、在民及保障人權的理念和憲法原則也是不相吻合的。公民依法成為國家的公務員是公民政治權利的實現(xiàn)，參政、議政、管理國家和社會公共事務是公民的基本權利。所以，應是公務員與國家的關系。]同時，學者們把政府與公務員的關系歸納為幾種關系說：服務關系、主仆關系、關系、雇傭關系、委托關系、代表關系。這幾種關系說盡管在各國都有體現(xiàn)，但都與現(xiàn)代民主政治和理念相悖。起根本原因是把公民與公務員絕對割裂開來，忽視了公民與公務員之間的關系，以及公民、公務員在國家政治生活中的不同地位。這樣，在實踐中公務員的法律地位的不到應有的保障，反而會使其形成一種“做一天和尚撞一天鐘的思想和作風；在理論上，公務員法作為一個部門法及法律位階的作用和價值也不能充分構建和展現(xiàn)。因此，不論在實踐和理論上都是不足取的。所以，筆者認為，公務員與國家之間本身就是一種憲法關系。因為，公務員是公民的衍生物，是從公民中分化派生出的一個特殊主體。所以應當考慮將公務員作為一個特殊主體納入憲法。關于公務員與國家關系的性質(zhì)，理論上有三種學說，即國家單方行為說，國家與公務員的雙方行為說，以及以公務員同意為條件的單方行為說。[同時，學者們把政府與公務員的關系歸納為幾種關系說：服務關系、主仆關系、關系、雇傭關系、委托關系、代表關系。這幾種關系說盡管在各國都有體現(xiàn)，但都與現(xiàn)代民主政治和理念相悖。起根本原因是把公民與公務員絕對割裂開來，忽視了公民與公務員之間的關系，以及公民、公務員在國家政治生活中的不同地位。這樣，在實踐中公務員的法律地位的不到應有的保障，反而會使其形成一種“做一天和尚撞一天鐘的思想和作風；在理論上，公務員法作為一個部門法及法律位階的作用和價值也不能充分構建和展現(xiàn)。因此，不論在實踐和理論上都是不足取的。所以，筆者認為，公務員與國家之間本身就是一種憲法關系。因為，公務員是公民的衍生物，是從公民中分化派生出的一個特殊主體。所以應當考慮將公務員作為一個特殊主體納入憲法。關于公務員與國家關系的性質(zhì)，理論上有三種學說，即國家單方行為說，國家與公務員的雙方行為說，以及以公務員同意為條件的單方行為說。]就此，筆者傾向于雙方行為說。因為其決定于國家公民與公務員的關系。馬克思認為，事物的性質(zhì)是由事物的主要矛盾的主要方面決定的。這一樸素真理體現(xiàn)在這個問題上，就是必須充分透視國家和公務員的生成及與公民的淵源關系。首先，成為公務員是憲法賦予公民的政治權利的實現(xiàn)。權利可以放棄，公民完全可以根據(jù)自己的意愿做出決定。其次，國家是否授予某一公民具有公務員資格也不是無條件的，而是必須按照一定的條件和程序進行。因此，公務員與國家之間是一種雙方行為、雙向活動。

（2）公務員之檢討

公務員在本質(zhì)上是法律關系（公務員法律關系）的主體。因此，它同其他法律關系的主體一樣，應該具有共同的性質(zhì)和特點。主體是法律關系的根本要素。沒有主體、權利、義務便失去依附的實在載體。但是，什么是主體呢？通常人們把法律關系的主體解釋為法律關系的參加者，即權利義務的享有和承擔者，但隨著哲學和包括法學存內(nèi)的各門社會科學對主體、主體性的深入研究，這一概念更加科學和豐富。無論在哲學，還是在各門社會科學中，“主體”總是意味著某種自主性、自覺性、自為性、自律性，起著主導的、主動的地位。法律主體的這些特征和地位集中表現(xiàn)為，凡是法律關系的主體，都應具有能夠依法享有權利和履行義務的法律資格，即權利和義務能力，簡稱“權利能力”。權利能力分為一般權利能力和特殊權力能力。一般權力能力指主體自出生（成立）到死亡（解散）時止都享有的權能和資格。特殊權利能力是指主體在特定條件下，具有的權能和資格，這種權利能力要受到年齡或者條件的限制。具有權利能力的人要獨立地享有權利、行使權利、履行義務，還必須具有行為能力?？梢?，公務員不僅是主體，而且是特殊的主體，那么相應的，其應當具有特殊的權利能力和行為能力，即特殊的法律資格。

能否成為法律關系的主體，是否擁有這種特殊的法律資格，不是任意或隨意的。因為關于什么人或組織可以成為法律關系主體以及何種法律關系的主體，是由一國的法律規(guī)定或確認的。而這種規(guī)定或確認是由該國的社會制度即由經(jīng)濟結(jié)構和政治結(jié)構決定的。因此，不是任何公民或者自然人都能成為公務員，必須由法律規(guī)定或確認達到一定的標準或符合條件的公民才能成為公務員，具有公務員特殊的權利能力和行為能力。此時，其才享有相應的權利。當然，由于各國的政治、經(jīng)濟、文化、歷史傳統(tǒng)等因素的影響，各國的公務員所具有的權利能力和行為能力是不同的?？梢?，公務員的法律主體資格，是其擁有權利的先決條件。也就是說，如果一個公民沒有取得這一法律資格，其不可能享有或擁有這些權利。這一法律資格與其他法律關系主體相比較，它首先表現(xiàn)為一種身份即身份權。因此，我們稱之為第一位的權利，它應是公務員權利的核心、靈魂和基石。顯而易見，判斷和識別公務員的唯一標準也就是這一身份權，如果喪失身份權，就不是公務員，相應也就不享有其他的作為公務員應享有的權利。

然而，在行政權的實際運作過程中，卻也存在著一種特殊的現(xiàn)象。作為某一組織成員的公民，（如中國的授權或者委托組織，法國的公務法人等），他們實際并無公務員的法律資格，即不享有身份權，但他們卻在以不同的名義行使著行政權（行使職權、履行職責）。也就是，他們并不是法律規(guī)定的公務員，但可以說是法律確認的，對他們的權利如何界定？各國至今沒有明確的法律規(guī)定。為了便于研究和識別，我們將國家法律規(guī)定的，謂之國家行政公務員；將法律確認的，謂之準國家行政公務員。相應的，前者具有了法律資格，后者具有準法律資格?？梢?，任何一個公務員，其首先必須是一個公民，這是成為公務員的首要條件和基本要求，也是憲法和理念的必然要求。因此，對國家行政公務員而言，其具有雙重身份；對于準國家行政公務員而言，其有三重身份或者多重身份。兩重者享有兩重權利，三重或多重者享有三重或多重權利，其關系應由各源于的不同法律來調(diào)整和規(guī)范。

3、公務員權利之解析

“權利”一詞，中外法學家、學者各言其意、其道，各執(zhí)一詞，莫衷一是。我國著名法學家周永坤教授集百家之長，領悟其實質(zhì)，將其定義為：是為社會或法律所承認和支持的自主行為和控制他人行為的能力，表現(xiàn)為權利人可以為一定行為或要求他人作為、不作為，其目的是保障一定的物質(zhì)利益或者精神利益。從這一定義，我們不難看出，權利只是圍繞著主體，為主體設定、行使并回饋反歸于主體。因此，權利與主體具有不可分割性。如果分離，權利也就失去存在的價值和實體。公務員是行政法中的一個特殊主體，其具有多重身份或多重角色。其權利必然與其身份相稱，相對位，并緊密圍繞公務員這一主體。那么，何謂公務員的權利？對其概念的定義，不僅要反映和體現(xiàn)權利的共性，更重要，也是最重要的必須映射和突出公務員主體的特殊性。只有這樣，才能凸現(xiàn)公務員權利的內(nèi)在實質(zhì)和靈魂。對此，國內(nèi)外學者也有多種表述，但其基本含義是一致的。因此，圍繞其共性并把握特殊性，我們作一概括：

公務員權利是指依據(jù)法律規(guī)定，具有特殊法律資格的公務員在以行政主體的名義行使行政權的過程中，所作出的為法律所規(guī)定的自主行為或控制他人行為的能力。其表現(xiàn)為公務主體可以為或要求他人作為、不作為并求得權益的正位。據(jù)此，公務員權利具有以下幾層涵義：①主體性，是基石和起點。權利體系中，權利是公務員的，不是公務員就不得享有此權利，兩者不可分離；②資格性，是核心和靈魂。只有具有公務員的身份或法律資格，才享有此權利；③準行政權性，是公務員的外在標志，其具有公示公信的作用和價值。只有具有這一外在標志，權利才能達到實體價值和形式價值的統(tǒng)一，權利才能得以實現(xiàn)。某種意義上說，它是動力；④權益性，是歸宿、目的，也是出發(fā)點和落腳點。權利追求的最大效益或目標，就是實現(xiàn)權益的正位。否則，權利沒有任何意義和價值；⑤法定性，是準繩和標尺。盡管我們不能說權利源于法律，但相對憲法可以說法律是公務員權利的次級淵源。衡量和識別一個公務員是否享有某項權利，必須以有無法律規(guī)定為準則。這五個方面是有機的一個整體系統(tǒng)，缺一不可，并相互聯(lián)系和制約。公務員的每項權利都必須同時具備并透視出這五個要素或涵義。否則，將不成為其權利或曰權利不成立。

公務員權利的定義和生成，只是解決公務員權利是什么或在怎么樣的條件下，才具有公務員權利的問題。一個簡單而且常見的問題是，公務員的權利是哪里來的呢？或曰為什么？正如我們中國人所說的那樣，“知其然，知其所以然?！边@就是公務員權利的淵源問題。淵源，本指出處。法學常用之表述表現(xiàn)形式。在此，它應包括實質(zhì)淵源和形式淵源。形式淵源是它的法律表現(xiàn)形式，包括憲法、法律、行政法規(guī)等；而實質(zhì)淵源是什么呢？學界尚無論述。我們認為：公務員的權利是法律規(guī)定的。因此，應當先從法談起。一國之中具有最高法律效力的當屬憲法。是故，它是尋找答案的唯一法律依據(jù)。它的制定、實施和內(nèi)容反映了一國的理念和指導思想。最根本的是，它要決定贊成什么、反對什么、保護什么、禁止什么。縱觀現(xiàn)代世界各國的憲法，無不反映出在民和保障人權的基本理念，并且各國均把保護公民的基本權利置于憲法的首章。可見，憲法的起點和落點、目的和歸宿都是公民的權利。正如馬克思所言，憲法是人民權利的保障書。而公務員的權利是體制下行政法中政府行政權運作過程中的占優(yōu)勢的一方主體（公務員）所享有的，而且，稱當這一主體的只能只是公民（人民）。在在民的國家，國家權力屬于人民，國家機構的設定、設置和組建，行政權等國家權力都是人民意志的反映，即權力主體的行權也是人民的授權。因此，權力來源于權利，權力服務于權利，權力應以權利為界限，權力必須由權利制約?？梢?，權力與權利是淵與源的關系。權利是第一位的，權力是第二位的、派生的。權利是本源性的，權力源于權利。③既然這樣，公務員首先是公民，其必然首先享有公民的權利，然后才享有公務員的權利。而且世界各國的憲法大多規(guī)定，公民是公務員的先決條件，并且各國憲法中又不同程度的規(guī)定著公民參與管理國家、社會事務、公共事務的政治權利。據(jù)此，也不難看出，公民的權利與公務員的權利，也是一種源與淵關系。但是公務員畢竟是一種特殊的法律身份，其權利源于公民權利，卻又表現(xiàn)出本身的特性，兩者之間表現(xiàn)出嚴格的界限性，即其所享有的權利要么是公民所不享有的，要么是優(yōu)于公民的權利。當然，在一定條件下，其享有權利的要求和條件甚至高于或嚴于公民享有的權利。這是公務員這一特殊主體在公權力——行政權運作中的地位和作用所決定的。根據(jù)其特殊性，我們認為公務員的權利的特征表現(xiàn)為：1、身份性。2、派生性。3、集合性。4、優(yōu)益性。5、限制性。6、準行政權性。7、不可轉(zhuǎn)讓性。

因此，我們認為，應以公務員的特殊身份性為基準，以公民權利作為參照系，根據(jù)公務員權利與公民權利的淵源關系，確定公務員權利的內(nèi)容。這樣，應包括：（一）作為公務員特殊身份的特有權利；（二）作為公務員從公民權利中衍生出的一般權利。其主要包括：1、身份權（法律資格權）；2、平等權；3、政治權利和自由；4、社會經(jīng)濟權利（勞動、休息、休假、培訓、工資、津貼、福利、待遇、退休等等）；5、文化教育權；6、執(zhí)行公務權；7、救濟權；8、人身權。其有權利包括身份權、執(zhí)行公務權、特別的社會經(jīng)濟權利；一般權利包括平等權、政治權利和自由、部分社會經(jīng)濟權利、文化教育權利、救濟權、人身權。

4、公務員的權利與救濟

“沒有救濟，就沒有權利”。有權利就必須救濟，否則權利難以實現(xiàn)和保障。權利與救濟密不可分，是內(nèi)容與形式、實體與程序的關系。然而，救濟不同于救濟權。救濟是權利受到侵犯所采取的事后的補救措施、方式、方法和手段。它以救濟權為核心和基礎。如果沒有救濟權，它就失去了進行救濟的法律依據(jù)。因此，救濟權是一種實體性的權利，它在程序上可以表現(xiàn)為各種權利，如告知、抗辯、抵抗、申訴、控告等。對此，各國憲法及公務員法規(guī)定不一。有的明確規(guī)定了救濟權，有的則以控告、申訴權明確規(guī)定。顯然，不同的規(guī)定，對于權利保護的程度和范圍是不同的。同時，由于公務員的多重身份（法律資格），其救濟也表現(xiàn)出本身獨有的特點。它與公民權利救濟相比較，其法律調(diào)整的范圍廣、大于公民的調(diào)整范圍。因此，我們認為其不僅有外部救濟，而且應有內(nèi)部救濟。即公民權利的救濟一般有憲法救濟、行政救濟、民事救濟、刑事救濟，而公務員權利的救濟不僅限于此（一些國家沒有），而且有內(nèi)部救濟（即行政系統(tǒng)內(nèi)的申訴和控告）。一個關鍵而且致命的問題的是：什么情況下適用公民權利救濟？什么情況下適用公務員的權利救濟？兩者有無競合的情況？既然我們認為，不論公民或是公務員，都是一種法律資格（身份），那么正確合理地識別他們的身份就是這個問題解決的焦點。對于公務員由于本身身份的特殊性對其救濟，應優(yōu)于且嚴于公民的救濟；其身份競合，救濟不應競合。因為公民是一種相對永久性的身份，而公務員卻是一個相對穩(wěn)定性的身份。失去或喪失公務員資格，其只能獲得公民權利救濟；反之，以公務員身份救濟?；蛘咴诜申P系中，以公民身份作為法律關系的主體，則以公民救濟之；以公務員身份作為法律關系的主體，則以公務員救濟之。這樣，在對公務員救濟時，必然對其身份作識別。只有是在公務員身份時，其權利的侵害才得到相應的救濟。

綜上所述，公務員是“一體兩位”的邏輯范式。一體，既是權利主體，又是救濟主體。前者享有以身份權為核心的權利內(nèi)容；后者在不同的法律救濟關系中，享有不同的救濟，權利不同，救濟不同，前者決定后者。兩位，即權利——救濟，也是一對邏輯范式。而這一外現(xiàn)和表征歸根結(jié)底是由權利的屬性和機理決定的，從而形成其自身獨有的機制。因此，我國的公務員法的制定和構建，應既容納和凸現(xiàn)權利和權力內(nèi)部性之機理和機制，又應兼容和彰顯其外部性之機理和機制，使其內(nèi)部之良性互動和外部之良性互動平衡而又均衡，從而使帕雷托最優(yōu)和納什均衡并存。

【注釋】

[1]（法）孟德斯鳩：《論法的精神》[M]上冊，商務印書館，1961年版，第154頁（中譯本）

[2]文正邦：《法治政府建構論：依法行政理論與實踐研究》[M],北京：法律出版社，2001，12，第7頁。

[3]彼得·布勞：《社會生活中的交換與權力》，[M],華夏出版社，1988年版，第137頁。

[4]R·H·陶奈：《平等》[M],(倫敦)：艾倫和恩溫出版公司1931年版，第229頁。

[5]（美）博登海默，鄧正來譯：《法理學——法律哲學與法律方法》[M],（中譯本），中國政法大學出版社1999年版，第360頁。

[6]文正邦：《論權力與權利》[J],載《外國法學研究》（重慶）1996年，第1期。

[7]孫國華：《法的真諦在于對權利的保護》[J]，載《時代評論》1998年創(chuàng)刊號，第79頁。

[8]同[2]，第18頁。

[9]呂世倫、文正邦：《法哲學論》[M]，北京，中國人民大學出版社1999年版第322頁。

[10]呂世倫、文正邦主編：《法哲學論》[M]，北京，中國人民大學出版社1999年版第324頁。

[11]沈宗靈：《法學基礎理論》[M]，北京大學出版社，1987年版，第412頁、414頁。

[12]卓澤淵：《法的價值總論》[M]，人民出版社，2001年9，第25---27頁。

[13]董鑫：《我國公務員人事權利訴訟救濟可行性探索》，[J]載《政法論叢》，2004年8月第4期。

[14]翁岳生：《法治國家之行政法和司法》，[M]月旦出版公司，1994年版，第392頁。

[15]祁少明、周鐵華：《論公務員與政府的法律關系》[J]，載《法律評論》2004年第126期。

[16]同[15]。

[17]張淑芳主編：《公務法教程》，[M]——北京：中國大學出版社，第44頁。

[18]張文顯：《法哲學范疇研究》[M]——北京：中國政法大學出版社，2001年7月版第100頁。

[19]同[18]，102頁。

篇3

設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業(yè)的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內(nèi)容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統(tǒng)工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內(nèi)容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內(nèi)容，可以說，大學英語教學每經(jīng)歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調(diào)整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起。縱觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發(fā)展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據(jù)統(tǒng)計，各院校的大學英語課時數(shù)基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現(xiàn)在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現(xiàn)代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網(wǎng)絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養(yǎng)。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據(jù)《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流?！雹僬n程目標是出發(fā)點和參照系數(shù)，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統(tǒng)地加以闡述，這勢必會導致課程內(nèi)容與課程實施等一系列環(huán)節(jié)出現(xiàn)定位不清，空化和泛化，不具有執(zhí)行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經(jīng)驗和判斷去實施教學，結(jié)果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結(jié)合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業(yè)學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內(nèi)容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現(xiàn)校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統(tǒng)的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質(zhì)上內(nèi)容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。

我們在課程內(nèi)容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業(yè)提供的與職業(yè)有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業(yè)學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結(jié)合專業(yè)傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業(yè)計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內(nèi)容為什么會顯得如此單調(diào)？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉(zhuǎn)化為專業(yè)英語教師要進行專業(yè)培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發(fā)出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內(nèi)涵式發(fā)展，教學理念相對滯后?！墩n程要求》強調(diào)“各高校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網(wǎng)絡平臺和網(wǎng)絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網(wǎng)絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現(xiàn)代信息技術。但是，現(xiàn)實的效果是，由于新教學模式與傳統(tǒng)教學模式差距較大，不少教師還沒有轉(zhuǎn)換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現(xiàn)代信息技術的培訓，使網(wǎng)絡教學流于形式，沒有實現(xiàn)以現(xiàn)代信息技術為依托的英語教學的優(yōu)勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現(xiàn)代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發(fā)展內(nèi)涵式的設計，學生對網(wǎng)絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現(xiàn)的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結(jié)性相結(jié)合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學?？梢詥为毭}組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調(diào)過程性評價，只重視終結(jié)性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結(jié)合課程目標與課程實施內(nèi)容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰(zhàn)；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業(yè)用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰(zhàn)，大學英語課程在目標定位、內(nèi)容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節(jié)，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養(yǎng)并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經(jīng)過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現(xiàn)這種脫節(jié)現(xiàn)象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規(guī)劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現(xiàn)實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據(jù)，導致大學英語課程的古板單調(diào)、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內(nèi)外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經(jīng)典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調(diào)通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發(fā)技術手段，成為外語課程設計的重要環(huán)節(jié)。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內(nèi)在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環(huán)節(jié)要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規(guī)模問卷調(diào)查，為語言教學政策提供依據(jù)。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發(fā)展和創(chuàng)新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業(yè)或?qū)W業(yè)情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環(huán)境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業(yè)信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環(huán)節(jié)及主要方法論依據(jù)。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫(yī)生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯(lián)，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據(jù)。國內(nèi)學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛(wèi)華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調(diào)查一年級大學生對英語選修課的需求，發(fā)現(xiàn)大學英語選修課程設置不均衡現(xiàn)象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業(yè)生的英語使用情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統(tǒng)訓練，以便能夠撰寫和發(fā)表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結(jié)合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調(diào)查在不同語言學習環(huán)境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內(nèi)研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或?qū)嵶C考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區(qū)分需求的具體類別或指向，導致所得的結(jié)論缺乏系統(tǒng)性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或?qū)I(yè)的學生群體，不能體現(xiàn)需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發(fā)現(xiàn)制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調(diào)從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據(jù)已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業(yè)在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業(yè)的2000余名學生進行課程需求問卷調(diào)查，通過統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內(nèi)容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調(diào)查的重點及結(jié)論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結(jié)束后應達到的學習結(jié)果的預期，具體表現(xiàn)為學生學習目的和個體愿望。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結(jié)論與楊小彬③的研究結(jié)論并不一致。很大程度上是由于所調(diào)查的院校及學生層次的差異，從側(cè)面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現(xiàn)在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材將融合于電子化的外語教學系統(tǒng)中，那么目前的課程內(nèi)容是否滿足學生的學習需求？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介教材需求，這說明英語課程內(nèi)容需要迎合當前大眾媒體的發(fā)展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內(nèi)容資源。分析發(fā)現(xiàn)，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網(wǎng)站等方面。上述課外媒體資源相對課內(nèi)教材而言，學習過程更輕松、內(nèi)容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰(zhàn)。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現(xiàn)預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現(xiàn)，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現(xiàn)。本調(diào)查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環(huán)境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規(guī)課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發(fā)學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環(huán)境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業(yè)相關的學術性活動，說明在現(xiàn)有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業(yè)英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結(jié)果評價（終結(jié)性評價）、過程評價（形成性評價）。調(diào)查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側(cè)重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結(jié)論：課程設置是一個十分復雜的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內(nèi)容及課程評價得以顯現(xiàn)；學生對課程的具體需求表現(xiàn)在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養(yǎng)；課程內(nèi)容應增加課外英語輔助練習資料以及網(wǎng)絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結(jié)性評價為輔?；趩柧矸治龇从车膶W生現(xiàn)實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規(guī)劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系?！墩n程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業(yè)需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規(guī)劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結(jié)合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調(diào)查，基于本校學生現(xiàn)有英語水平及發(fā)展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現(xiàn)校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫(yī)學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫(yī)學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因?qū)哟尾煌ū疽?、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統(tǒng)工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結(jié)構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內(nèi)容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內(nèi)容，處理好課堂教學資源和網(wǎng)絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內(nèi)容應充分考慮不同的學生主體，體現(xiàn)內(nèi)容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現(xiàn)有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發(fā)多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現(xiàn)象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據(jù)課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創(chuàng)新教學方式，優(yōu)化學習環(huán)境，全面發(fā)展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環(huán)節(jié)是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發(fā)展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發(fā)學習興趣、教給學生相關學習策略，培養(yǎng)學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統(tǒng)的授課形式。教師應根據(jù)課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統(tǒng)教學就比較有優(yōu)勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發(fā)揚傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)勢，借助現(xiàn)代信息技術教學手段，達到教學的最優(yōu)化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網(wǎng)絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網(wǎng)絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發(fā)揮終結(jié)性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率?？茖W的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據(jù)課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結(jié)果的有效監(jiān)控，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。

篇4

Abstract:Theanalyticphilosophyistheanalyticmethodtothelanguageandlogic,theepistemologybytheanalyticmethod,andtheontologyoftheepistemology.Astheepistemology,itboundedtheborderoflanguagewithlogicfortheword,astheontologyitcanceledphilosophyinlanguageandlogic,butdiscoveredtheappearanceprocessasthesignificanceofinsignificance.Infact,thatallarethecapabilityproblembasedontherepresentationoflanguageandlogictothephilosophicalthought.Theanalyticphilosophyitselfisathinkingactionoftheanalytics,whichanalyzesthesecomplexandprofoundrelationsintherepresentationofthelanguageandlogic.Buttheessentialrelationsbetweenthelanguage,logicandthoughtareyetoccultinanalyticphilosophy.

分析哲學起源于對語言的研究特別是對語言的邏輯研究之中，因此分析一詞，首先只是表明人們感興趣的只是分析的結(jié)果，即首先表明它被看作是語言表達形式的組成部分以及它們的組成方式，但分析哲學的內(nèi)容和性質(zhì)卻遠超過對語言和邏輯形式分析的結(jié)果，它不僅是揭示了語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構的方式，更重要的是，語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構的方式最終是以對哲學思想的表達而實現(xiàn)的，所以對邏輯和語言的分析自身實質(zhì)上是一個超越的思維過程，正是在這個意義上，分析哲學被當作一種哲學活動，即哲學思想的方法和過程，因而被分析哲學家們稱之為“治療術”，即對語言和邏輯表達哲學思想的混亂不清的情況的清理過程。在這個意義上，分析哲學成為基于語言和邏輯表達的認識論，而且它以獨特的方式表達了分析哲學的存在論觀點。

二十世紀對語言的研究有兩個相反的方同，一方面走向更加純粹、抽象，如數(shù)理邏輯，另一方面則走向日常和具體，但這兩個方面都要有自己的哲學化困境，一方面，邏輯與形式語言具有同語反復的性質(zhì)，它不能表達哲學問題，另一方面，日常語言能表達哲學思想，但它充滿了混亂，分析哲學的任務實質(zhì)上是這兩個方向的綜合，把日常語言中的哲學問題以純粹的方式表達出來，傳統(tǒng)哲學中因語言誤解而糾纏不清的命題可以用語言分析清除掉，但它達到的結(jié)果卻是出人意料的。

分析哲學不等同于邏輯學，邏輯是思維的形式，分析哲學不直接研究思維形式，也不通過對邏輯形式的研究來研究思維自身；它也不同于語言的語義、語法學，語義和語法研究語言的表達方法，而分析哲學是以表達哲學思想的語言自身的形式為對象，但實質(zhì)上探討語言表達哲學思想的可能性，而不僅僅是從日常的語言中清理出這種表達哲學思想的語言的純粹形式，因此它表面上不理會一般哲學研究中的存在和認識論等問題，因為這些問題已經(jīng)化解在這種語言的形式和它們的關系之中，他們的任務只是發(fā)現(xiàn)和糾正以語言形式表達的哲學思想的錯誤，因此所有的哲學問題成為語言問題，但是分析哲學并沒有從他們的研究中得到對哲學問題的解答，相反，他們認為用語言表達哲學問題是沒有意義的，因此實際上他們的結(jié)論是語言沒有表達哲學問題的能力，在分析哲學的意義上最終將導致的結(jié)論是：哲學的最終問題是無法用哲學語言來表達的。

但是這并不是問題最后的結(jié)果，分析哲學的意義是潛在的，首先，在人類的哲學史中它是第一次直接通過語言對思想的表達的可能性分析而指向了人類自身的一個本質(zhì)——思想自身，他們至少揭示了了一個事實；語言可以呈現(xiàn)哲學思想過程，但人們應當對此保持在語言表達上的沉默，這是西方哲學最大的自覺，它意味著在科學的或?qū)嵶C的意義上它接觸到了自己的非先驗的對象，在這個意義上，分析哲學將為具有自身動力性和統(tǒng)一性中國思想打開中西哲學匯合之門。

“分析哲學”幾乎與“語言哲學”相同地使用，但語言哲學強調(diào)語言表達的世界的結(jié)構問題，而分析哲學，在它的最深刻的意義上，是語言對存在論問題表達的可能性，因此更具有認識論的意義，或者說它是關于認識自身的認識論，而且在它的最終方向上，以顯現(xiàn)的方式表達了它的存在論。

對表達的分析

雖然人類還可以用其它的方式表達意義，如手勢，圖像等等，但毫無疑問，語言是最精確、方便的表達方式，這主要源于二個特點：第一，語言具有標準性的語法形式，即具有表達的社會性；第二，語言具有自身本質(zhì)上的邏輯性，即它自身是表達的。當然還有第三點，語言是思維的形式，這是與表達的本質(zhì)有關的更進一層的性質(zhì)問題。

一般語言陳述的基本形式就是主詞和謂詞，主詞提出對象，謂詞進行陳說，但人們總是在雙重方式上運用語言，第一是以語言的方式表達意義，這是運用語言的主要目的；第二是運用語言自身的語法形式，即以大家都能接受的語法形式說出或?qū)懗鼍渥樱谶@個意義上我們可以說成是語言表達自身。因此一個句子在日常使用時如果被認為是正確的就應當同時滿足這兩個要求，但實際上日常語言往往是在這兩重意義上混亂地運用，因此表現(xiàn)為語言的使用與使用的環(huán)境有關，為了能純粹地進行表達，人們就首先應當從心理、歷史環(huán)境中清理出正確的語言形式，弗芮格和羅素就是在對語言表達進行理想化努力的方向上展開了一個新的領域，也帶來更多的意想不到的問題。

把語言的兩種表達區(qū)分開來就是把語言對意義的表與表達的形式分離開來。即把對意義的表達與對自身的表達與區(qū)分開來。實際上，這種區(qū)分由來已久，這就是從語言中抽象出邏輯型式。對邏輯的研究幾乎和對哲學的研究是同時開始的，而且正是西方傳統(tǒng)哲學的奠基人亞理士多德建立了傳統(tǒng)的邏輯系統(tǒng)，并以思維的形式的研究作為邏輯學的本質(zhì)。傳統(tǒng)邏輯以日常語言作為對本身研究的工具，因此傳統(tǒng)邏輯學是以自然語言作為表達工具所組成的邏輯型式與邏輯關系為研究對象，比如命題與復合命題，命題的關系與推理等等。

邏輯研究一開始就是在表達型式所表達的內(nèi)容和表達型式作為表達的工具自身這雙重意義上進行的，比如一個作為研究對象的命題既表達了它的內(nèi)容，又表達了自己的形式，這種情況幾乎和語言的表達一樣。為了表達的純粹化，把語言符號抽象為純粹符號，這就是數(shù)理邏輯的方法，即以純粹符號作為表達工具。所謂純粹符號是只表達型式自身的符號，依靠這種符號，邏輯型式可以直接表達型式自身。在弗芮格研究的基礎上，羅素首先以對命題和命題函項的區(qū)分成功地分離了命題和命題的型式，并且可以用純粹邏輯符號表達出來[1]。命題可以表達內(nèi)容，命題函項則只表達型式，命題函項即是普通命題的邏輯型式，命題函項包含了未定成份(邏輯變元)，當把這些未定成份賦予一定的命題值時，它就成為普通命題，用數(shù)理邏輯的語言說，一個命題函項是其值為命題的函項。比如，“羅素是一個哲學家”，作為普通語言，它既表達了內(nèi)容，又表達了邏輯型式“某某是怎樣的”，后者就是一個邏輯函項，在一定的邏輯符號系統(tǒng)中可以用純粹符號表達為邏輯命題，如“p^q”等等。

邏輯分析方深入一層下去，由命題分析進入謂詞分析，羅素的摹狀詞理論把命題中的摹狀詞從作為名稱的名詞中區(qū)分開來[2]。所謂摹狀詞就是具有屬性描述意義的詞組，比如“‘數(shù)學原則’的作者”就是一個摹狀詞，它只表達一個屬性事實，它與具有指稱的名詞不同，并不存在它所指稱的人物或事物對象。羅素稱摹狀詞是“不完全符號”，因為它單獨出現(xiàn)時即不指稱一個對象，也不能作為一個命題成立，如“‘數(shù)學原則’的作者”作為一個摹狀詞，并不指稱羅素，它只表達著作與作者的屬性關系，因此不具有單獨的陳述意義，它只有在一個適當?shù)年愋g中才使這個陳述成為完整的，比如“羅素是”數(shù)學原則“的作者”才是一個完整的陳述。日常語言中，作為具有指稱的名詞如“羅素”與摹狀詞“‘數(shù)學原則’的作者”常常不加分別，人們用“‘數(shù)學原則’的作者”和“羅素”相互代用，但是這種不加分別的混用就帶來了混亂和悖論。在日常語言中，“羅素是‘數(shù)學原則’的作者”這個陳述如上所述具有兩重表達，第一是它表達了它的意義，第二是它表達了自己，即它的語法結(jié)構和邏輯形式。這樣“羅素是‘數(shù)學原則’的作者”與“羅素是羅素”或“‘數(shù)學原則’的作者是‘數(shù)學原則’的作者”在日常語言中含混相同，但在分析意義上是不同的，前者包含了意義表達，因意義而真，后者則單獨陳示自己的語法結(jié)構和邏輯形式，是一個同語反復的恒真的命題形式，它是“因形式而真”（羅素語）。這樣摹狀詞理論就使邏輯形式可以從日常語言中清理出來。羅素的摹狀詞理論被譽為分析的典范，這并不僅僅是指這種分析的結(jié)果，即不是指這個分析從名詞中區(qū)分了出了摹狀詞，而是指摹狀詞理論表現(xiàn)了典范的分析活動，這才是分析方法的自身的呈現(xiàn)。

分析的表達與不可表達

真正在內(nèi)心深處困擾著分析學家的是，邏輯型式雖然是從日常語言中抽象而來，但它的普遍性保證似乎不能由這種抽象過程得到，而是由這種型式自身所保證的，前者是從經(jīng)驗中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的純粹型式上，表現(xiàn)了它的普遍適用性，西方哲學傳統(tǒng)中的幽靈是無法驅(qū)散的,分析哲學并不是像分析哲學家所宣稱的那樣能真正地超越傳統(tǒng)哲學問題，只是真正的傳統(tǒng)哲學問題深藏不露而已。在分析意義上，邏輯真理是命題真值函項結(jié)構性的表達，似乎是自明的，如它是不是由抽象過程產(chǎn)生的，這種真理性從何而來？這最終將使語言和邏輯研究進入到認識論，成為真正的哲學。

羅素的邏輯分析基于語言形式的邏輯關系，它從語言中抽象出純粹的邏輯關系——邏輯型式，即從語言對意義的表達分離出對邏輯型式的表達，邏輯分析的研究對象就是作為形式關系的邏輯常項即命題函項，這樣語言作為對語言意義的表達和邏輯型式對邏輯關系的表達而得以區(qū)分開來；而維特根什坦的“邏輯哲學論”把邏輯常項也抽象掉了，即把邏輯型式對邏輯的表達與對自己的表達區(qū)分開來，因此他最后得到的就只是分析下的絕對純粹型式，實際上它只是分析活動自自身的影子，成為維特根什坦所說的哲學活動自身。因此分析哲學在更進一層的意義上，已不是停留在被分析的語言與邏輯作為型式自身表達的結(jié)果，而是在分析下所顯現(xiàn)的語言與邏輯的層次的表達關系，而且正是由于這種分析過程，分析自身的方法和過程得到顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)不是別的，正是分析的思想活動自身，因此分析哲學的分析本質(zhì)是對透過語言和邏輯表達而表現(xiàn)的人的哲學思想活動。在這種意義下，邏輯連接詞既不表達邏輯對象，也不表達邏輯函項，所以它們即不表達意義，也不表達自己的形式，而只是在分析中顯現(xiàn)分析自己。這樣的推廣是具有終極哲學意義的，在這樣的推廣下，命題既不表達真值，也不表達復合關系，它們都只是分析意義上的顯現(xiàn)。但是分析哲學并沒有直接做出這樣的明顯結(jié)論，他們的結(jié)果只是：由于邏輯命題即不是對抽象對象之間關系的描述，也不是對宇宙中最普遍事實的描述，因此邏輯命題是無意義的，也就是什么都沒有說，只是重要的胡說。

在邏輯分析的意義上，邏輯命題是對自身的表達，因此無論是名詞或者是摹狀詞的使用，它們與邏輯形式無涉，并不妨礙邏輯形式的自身表達，甚至意義上不正確的表達，如“‘數(shù)學原則’的作者仍然在世”雖然在事實上是不真實的，但在邏輯形式上并沒有錯。當然在分析的情況下，這兩種陳述的區(qū)別是清楚的，但在日常情況下，包括一般哲學思維中，人們并不能時時自覺到這一點，甚至無法區(qū)分這兩種情況，比如“存在”是在作為摹狀詞被使用，或作為具有指稱意義的名詞被使用就是無法區(qū)分的，只有對這種情況的覺察人們才會碰到了分析意義的哲學問題，但正如以上所述，分析哲學以無意義為據(jù)，不是解答哲學問題，而是取消了哲學問題。

但是，這并沒有取消哲學，維特根什坦仍然深刻地察覺到，表達的無意義自身是一種顯現(xiàn)。盡管一切邏輯命題都在同語反復，重言式卻顯現(xiàn)了證明，每個重言式都是證明的形式過程。維特根什坦的結(jié)論就是語言與邏輯表達在哲學問題上是無意義的，但它以“顯現(xiàn)”的方式顯現(xiàn)了它不能表達的東西——在終極推廣的意義上，它們是分析意義上的“自在之物”——“不可說”的“神秘的東西”。

分析哲學取消了企圖用語言方法表達的哲學，在認識論上語言就是認識的界限，因此語言就是世界的全體，語言不能通過自己表達自己界限之外的東西，更正確地說，哲學意義上的語言表達是無意義的，這實質(zhì)上就是關于認識的表達可能性，這是真正的認識論問題。雖然表達最終即不能表達意義，也不能表達自己，但仍然顯現(xiàn)了不能表達的東西，這就是“無意義”的意義。維特根什坦的研究在“顯現(xiàn)”上中止了自己前進的腳步，他只是以格言的形式指出了它，并沒有進一步研究它，因為它已超出了他的視野，當然他仍然以他的哲學活動顯現(xiàn)了它，這也就是他的哲學，因此他并沒有真正地取消哲學，在分析的認識論上：“對不可說的東西，必須沉默”——這也是一種哲學，它以分析的認識論表達了對世界和存在的看法，因而也就表達了分析哲學的存在論，因此分析哲學在雙重意義上都是特殊的，作為分析方法的認識論和作為分析的認識論的存在論。表達、分析與思想

以往的哲學主要都是研究客觀、主觀和它們的關系，哲學研究不斷深入和拓展，從存在論到認識論，從認識論到方法，人類就像一個磨鏡人，在不斷清晰起來的鏡子中看到自己不斷清晰的自身，也看到了更多重的迷霧。當人們滿懷躊躇地對人對于世界的認識和可能性，人的認識的形式、方法，包括知識的本質(zhì)，以及認識的最高形式——自我意識，等等展開討論的時候，總是發(fā)現(xiàn)一次又一次回到起點。比如就分析哲學而言，為了表達真理而探尋語言自身的確定性和純粹性，分析哲學努力地擺脫日常語言的模糊性，感覺和心理因素而走向表達的純粹形式化，但當他們認為成功在即時卻發(fā)現(xiàn)不存在可以用理想語言表達的形而上學真理，因此一切哲學問題都因分析而被取消了。分析哲學認為"存在"問題只是一個語言問題，但是如果"存在"是一個謂詞，那么關于存在的命題就什么都沒說；但如果“存在”不是一個謂詞，它就只能是一個有所指稱的名詞，這樣分析哲學就又回到了它的起點——日常語言。

分析哲學自己研究對象的狹窄，表面上矛盾的論說性陳述和大量的反駁的意見表明，分析哲學遺忘了什么，遮蓋了什么。實際上，語言的表達，在日?；顒又胁粌H是在語法、意義、和邏輯形式的層面是展開，它而且是在思想中進行，就是說，一方面語言以精確的方式表達了思想內(nèi)容，同時思想以語言表達的方式進行思維活動——語言是思維的形式，分析哲學實際上是對以哲學思想的語言表達、表達關系、表達可能性為對象，因此它不是關注一般的語言表達，而是指認識論意義上的表達，即語言作為哲學思想的方法或工具，它的可能性問題，因此分析一詞就不僅僅是對邏輯和語言分析，而是在此基礎之上，對它們的表達關系和可能性的研究活動。在認識論的意義上，分析不僅是研究的方法，而且是分析自身在分析活動意義上的研究活動，這正是分析哲學家們強調(diào)的分析哲學的根本性質(zhì)，這時分析哲學一詞不僅具有相當于康德哲學中批判一詞的意義，而且是自身的“哲學活動”，即哲學思想和哲學思維過程。因此分析哲學可以簡捷地說：哲學就是分析，分析就是哲學活動，而哲學活動就是哲學思維，只是我們應該加上非常必要的限制條件：在語言和邏輯表達的分析意義上。

語言的本質(zhì)之一是它的社會性，不同主體通過共同規(guī)則使彼此交流成為可能，這種共同的規(guī)則就是語言的“游戲規(guī)則”，“游戲規(guī)則”中的規(guī)則一詞不過是“邏輯型式”一詞在日常語言中的代稱。但“游戲規(guī)則”的“游戲”一詞則揭示了日常語言的另一個本質(zhì)——語言的過程性，正是這一本質(zhì)體現(xiàn)了語言與思想的同一性。維特根什坦后期的哲學研究強調(diào)了語言行為，反對語言的意義與使用的分離，其實這正是在強調(diào)了基于語言表達的思想的過程即思維活動。

羅素的類型論和摹狀詞理論把語言的邏輯結(jié)構即語言的表達形式與語言對意義表達的功能區(qū)分開來，但他沒能把語言的語法過程、邏輯過程與思維活動相互纏繞、滲透的表達與表現(xiàn)的復雜關系精細地區(qū)分開來，也沒有把語言行為與思想過程分離出來。比如在類型論中，可以用加引號和多重引號的方法表達不同的類型層次，比如羅素、“羅素”、“‘羅素’”等等，但是只有在思想中人們才能建立這種理解，并找到表達這種類型區(qū)別的方法。之所以在日常語言中存在許多混亂，真正的根源并不在完全于表達，而在于理解，在于思維。對意義的表達和對形式自身的表達在表達中是無法區(qū)分的，只有在思想中才能被理解，只有經(jīng)過思維自己的訓練后才能被無誤地運用，因此理解像“無意義”的自身表達即“無意義”的意義之類的問題，要在能自如地運用哲學思想的基礎上才能把握。

我們可舉一個“邏輯哲學論”中一個稍有典型性的例子：型式概念（邏輯哲學論4.126）[3]。型式概念對應于固有概念，類似于命題型式，因此也應當可以稱之為概念型式，在分析的意義上，一個概念在表達它的意義的情況下不能表達作為概念型式自己，所以“問一個型式概念是否存在是無意義的問題，因為沒有命題能回答這種問題?！痹谶@種情況下，它只能顯現(xiàn)作為型式概念的自己，但是，人們?nèi)匀荒軌蛩季S和理解型式概念，否則，一切討論就不可能了，這才是哲學上的終極的無意義。

顯現(xiàn)與無意義的意義

前面的討論已經(jīng)表明，借助于分析方法，雖然從語言到邏輯，從邏輯到分析自身，層次地分離了意義的表達與自身的表達，但問題依然存在，而且問題被推向事情的反面——一切對精確、純粹表達的最終追求都被分析的認識論取消了。但是分析的自身就是顯現(xiàn)，那就是被分析哲學所遺忘，也被自己所遮蔽的哲學思想活動自身，這正像諺語所說，騎在牛背上尋牛，因此，雖然維特根什坦說了：“思想是有意義的命題?！保ā斑壿嬚軐W論”4.）“哲學的目的是對思想的邏輯闡明”（“邏輯哲學論”4.112），但他并沒有深入到語言、分析與思想之間的本質(zhì)關系之中去，只是輕描淡寫了它們：“日常語言，是人類機體的一部份，其復雜性并不低于機體。”“人類不可能直接從日常語言中得知語言的邏輯，語言遮飾思想?！痹谶@個即將跨入的最重要哲學問題前，他止住了腳步。但是維特根什坦仍然以顯現(xiàn)表達無意義，借此可以擺脫分析哲學自身的悖論：一方面，分析用于語言和邏輯，這相當于分析的“意義”；另一方面，分析的自身，或者可以說分析精神，只能作為方法在對語言或邏輯的分析中顯現(xiàn)，這相當于對自己的表達，所以分析哲學自身也是雙重意義的，這樣維特根什坦的“邏輯哲學論”即是對于分析方法的使用，也同時又顯示這個分析自身，因此他不能回避來自身的詰難：“邏輯哲學論”是無意義的，但他可以回答：它顯示了自己。

另一方面，雖然維特根什坦提出了顯現(xiàn)和無意義這樣非常重要的哲學問題，但他并沒有發(fā)掘到它們在存在論上的意義，只是以預言的方式說出了“邏輯哲學論”的格言：“誠然有不可言傳的東西。它們顯示自己，此即神秘的東西?！比藗冋J為分析哲學取消了世界觀等傳統(tǒng)的哲學問題，這只是由于分析哲學未能把對分析的分析繼續(xù)深入下去，主要只是停留在語言哲學階段。但是維特根什坦卻深刻地理解語言表達哲學思想的可能性問題：“歷來對于哲學所寫的大多數(shù)命題，并非謬妄，乃是無意義?！彼^謬妄，是說表達的錯誤，而無意義是指無法表達的。維特根什坦基于這種理解，以對語言和邏輯的分析替代了哲學，而不是取消了哲學：“哲學不是一種學說，而是一種活動?！薄罢軐W應該把那些沒有哲學便似乎模糊不清的思想弄清楚，并給以明確的界限?！绷_素，卡爾納普等人都表達了同樣的意見，把哲學的唯一任務看成就是邏輯分析，正是以這個理由，他們才被以一種哲學思潮被歸屬到分析哲學的范圍內(nèi)。分析哲學所說取消了哲學并不是取消了作為認識論的和存在論的哲學，而只是取消了對終級問題的語言表達，他們認為分析哲學是一種治療術，這種說法的真正用意是表明分析哲學的目的不是分析的結(jié)果，它是一種沒有治療結(jié)果的治療活動本身，因此這正是表明他們只是在進行哲學活動，即積極的哲學思維。因此分析哲學就是哲學思想的活動方式，它的對象雖然是語言和邏輯，但它的結(jié)果不是被分析到的語言和邏輯結(jié)構，而是語言和邏輯在被分析過程中出現(xiàn)的表達關系，而且這種表達關系是在分析中層次遞進的，也正是在這一層層的遞進分析中，它們分析顯現(xiàn)為分析意義的哲學活動。然而，語言表達和邏輯表達、表達與哲學思想，特別是分析作為哲學思想的活動，這之間復雜、深刻、本質(zhì)性的關系仍然深藏不露，分析哲學只是冰山的一角。維特根什坦的后期哲學研究在非表達的意義上觸及到了無意義問題，比如他曾舉例如顏色樣品、巴黎標準米等，問它們什么是紅色或一米的長度這樣的問題同樣地也是無意義的，或許他企圖建立一種行為主義的意義理論，但仍未深入下去，他的后繼者如牛津哲學家在這種意義理論方向上發(fā)展了它；而劍橋哲學家則繼續(xù)在分析的方向上走下去，在承認語言是混亂的基礎上，企圖進一步弄清語言為什么是混亂的這個方向上做了一定的努力，引起了大量的討論，但所有這些工作都未在一種全面、系統(tǒng)的意義上達到傳統(tǒng)哲學的深度和廣度，因此也就未能在傳統(tǒng)哲學的意義上集聚起來，沒有能夠形成為一個公認的學派，這是一個重要的原因。一般認為，分析哲學的成果不是很大，它的結(jié)論是有限的，但這只是一種近視，分析哲學的真正重要性在于，它發(fā)現(xiàn)了語言與邏輯的不可表達問題，并把它導向了認識論和存在論，因而揭開全部哲學的新的一頁，雖然它沒能最終在語言、邏輯與思想之間發(fā)掘出它們之間的深刻隱藏著的本質(zhì)關系，但至少它以自身的哲學思想活動顯現(xiàn)了它，這將引導哲學分析最終走向思想的源頭，在這個意義上，分析哲學將是中國思想的一個再生之地。

1.羅素數(shù)理哲學導論商務印書館1982p146

篇5

關鍵詞：行為金融學；有限套利；羊群行為

行為金融學（BehavioralFinance）是金融學的最新研究前沿，它突破了傳統(tǒng)金融學“理性人”、完全套利和EMH的假設，從投資者的實際決策心理出發(fā)，重新審視主宰金融市場的人的因素對市場的影響，使研究更接近實際。該理論在上世紀80至90年代得到迅速的發(fā)展。行為金融學家美國普林斯頓大學的Kahneman獲得2002年度的諾貝爾經(jīng)濟學獎，從而使得這一理論受到全球金融界的關注。

國外行為金融學的發(fā)展，引起我國學者的高度重視，1999年北京大學劉力教授在《經(jīng)濟科學》第三期發(fā)表的《行為金融理論對效率市場假說的挑戰(zhàn)》一文，是我國最早系統(tǒng)介紹行為金融理論的文章。2002年行為金融學被諾貝爾經(jīng)濟學獎的肯定后，國內(nèi)掀起了行為金融學介紹和研究的熱潮。2003年11月29日，在南京大學舉辦了全國首次行為金融學與資本市場學術研討會，將國內(nèi)行為金融學的研究推向了。

1對投資者的心理研究

金曉斌、唐利民（2000）統(tǒng)計分析顯示，在影響股市異常波動的因素中政策性因素是最重要的因素，其影響遠大于市場因素、擴容因素、消息因素和其他因素。孫培源、施東暉（2002）通過對1992-2002年初上海股市52次異常波動的分析表明，由政策性因素引起的異常波動達30次之多，而且當月出臺的政策對該月的股價波動具有顯著的影響，直接影響投資者入市的意愿和交投的活躍程度，中國個體證券投資者存在政策依賴性偏差。利好政策的頒布導致在相當長的交易周期內(nèi)投資者交易頻率明顯上升，加劇了投資者的過度自信傾向，而利空政策出臺卻導致在較長的交易周期內(nèi)投資者的交易頻率大幅度下降，表現(xiàn)出較強的過度恐懼心理。這種強烈的“政策依賴”傾向是中國證券市場有中國特色的一種現(xiàn)象。張華慶（2003）認為中國證券投資者的行為有明顯的過度反應的傾向，而深層次的根源是投資者的種種心理偏差，其結(jié)果將導致市場會對信息或政策的反應超過應有的幅度，加劇了市場的波動性，導致市場風險的放大。這些心理偏差包括過度自信、過度樂觀、賭博心理、暴富心理、從眾心理以及過度恐懼心理。

2對投資者有限套利行為的研究

現(xiàn)代金融理論普遍認為，當金融資產(chǎn)的價格存在誤定時，眾多的“理性套利者”就會在相應低估的資產(chǎn)上“做多”，而在高估的資產(chǎn)上“做空”，不但可以最終消除價格誤定，而且可以獲得無風險利潤，從而使市場保持有效性。應該說套利機制是金融市場的重要機制，套利行為的存在具有“價值發(fā)現(xiàn)”的功能，它推動著資產(chǎn)價格向基本價值的回歸。但是，中國的證券市場有以下特征：信息的獲得是有成本的；信息的傳遞存在時間與空間上的差異，交易者并不能同時獲取信息；交易者的行為是存在著差異的，并非都是理性的；交易者所持有的信息是不對稱的。因此，機構投資者憑借優(yōu)勢，往往扮演著理性套利者的角色，而個人投資者卻因先天不足淪為噪聲交易者。張華慶（2003）認為，在中國證券市場中，當理性套利者進行套利時，不僅要面對基礎性因素變動的風險，還要面對噪聲交易者非理性預期變動的風險。在噪聲交易者的影響下，不但理性套利者的收益將受到影響，甚至會導致越來越多的基金經(jīng)理放棄原來奉行的成長型或價值型投資理念，在某種程度上蛻化為“追逐熱點、短線運作”的投資方式。

3對投資者羊群行為的研究

“羊群行為”（HerdingBehavior）是信息連鎖反應導致的一種行為方式，當個體依據(jù)其它行為主體的行為而選擇采取類似的行為時就會產(chǎn)生“羊群行為”。換而言之，當“羊群行為”產(chǎn)生時，個體趨向于一致行動，即所謂的“趕潮流（Bandwagon）”，這時個人往往放棄自己所掌握的信息和信號而附和他人的行為，雖然他們所掌握的信息和信號，按理性分析可能顯示他們應采取另外一種完全不同的行為。宋軍、吳沖鋒（2001）使用個股收益率的分散度指標，使用市場公開的價格數(shù)據(jù)，對于我國證券市場的羊群行為進行了實證研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國證券市場的羊群行為程度高于美國證券市場的羊群行為程度，在市場收益率極低時的羊群行為程度遠遠高于在市場收益率極高時的羊群行為程度，這個結(jié)果可以用期望理論中決策者對于損失、收益的不同態(tài)度來解釋。孫培源、施東暉（2002）根據(jù)資本資產(chǎn)定價模型（CAPM）建立了較為靈敏的檢驗羊群行為的回歸模型，并據(jù)此對我國股市進行了實證檢驗。結(jié)果表明：在政策干預頻繁和信息不對稱的嚴重的市場環(huán)境下，我國股市存在一定程度的羊群行為，并導致系統(tǒng)風險在總風險中占有較大比例。從投資運作層面來看，羊群行為將削弱組合投資分散風險的效果，特別是在市場發(fā)生大幅度漲跌時，通過多元化投資分散風險的效果將極為有限。就政策層面而言，羊群行為意味著投資者的買賣決策并非基于理性的決策過程，因此股價極有可能偏離其均衡價值，從而破壞了市場的價格發(fā)現(xiàn)功能和資源配置功能。常志平（2002）采用橫截面收益絕對差（CrossSectionalAbsoluteDeviationofReturns，CSAD)方法，對我國股票市場是否存在“羊群行為”進行了實證檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在上漲行情中，我國深圳證券市場與上海證券市場均不存在“羊群行為”；但在下跌行情中，深圳證券市場與上海證券市場均存在“羊群行為”。并且深圳證券市場比上海證券市場具有更多的“羊群行為”。張華慶（2003）指出“羊群行為”對中國證券價格會產(chǎn)生一定的影響：由于“羊群行為”者往往拋棄自己的私人信息追隨別人，這會導致市場信息傳遞鏈的中斷；如果“羊群行為”超過某一限度，將誘發(fā)另一個重要的市場現(xiàn)象——過度反應的出現(xiàn)，使中國證券市場的穩(wěn)定性下降；所有“羊群行為”的發(fā)生基礎都是信息的不完全性，因此，一旦市場的信息狀態(tài)發(fā)生變化，如新信息的到來，“羊群行為”就會瓦解，這意味著“羊群行為”具有不穩(wěn)定性和脆弱性4行為金融學在我國的應用性研究展望

4.1對實證研究結(jié)果的應用

從以上可以看出證券市場的參與者存在一定的非理性，而且市場也不是完全有效的。如何克服這些非理性，使投資者能在并非完全有效的市場生存，是市場參與者最想解決的問題之一。

4.2對參與者的心理學實證研究

從以上可以看出針對市場參與者的心理學實證研究，一般還是基于行為金融學的舊有框架中的心理學理論，今后的研究應該更多地結(jié)合中國文化、國情或者利用更多心理學的最新研究成果，只有這樣的研究才更適合中國的現(xiàn)實。

4.3在金融產(chǎn)品的設計和銷售上的應用研究

隨著我國的金融改革進一步深入，出現(xiàn)了越來越多的金融產(chǎn)品。金融產(chǎn)品的開發(fā)和銷售變得也越來越重要。其實，人們對于經(jīng)濟學和心理學相結(jié)合的研究最早就是從消費者心理學開始的，隸屬于市場營銷學中的消費者行為學是一門理論系統(tǒng)完整的科學。其中對消費者的調(diào)查、研究方法完全可以借鑒與行為金融學的實證方法相結(jié)合用以來研究金融產(chǎn)品的購買者的行為，根據(jù)投資者的不同偏好來設計金融產(chǎn)品，制定營銷戰(zhàn)略，從而為金融產(chǎn)品的開發(fā)和銷售打出一片新天地。

參考文獻

［1］金曉斌，唐利民．政策與股票投資者博弈分析［J］．海通證券研究報告，2000．

［2］宋軍，吳沖鋒．基于分散度的金融市場的羊群行為研究［J］．經(jīng)濟研究，2001，（11）．

篇6

1，學位論文封面

2，英文題目與作者姓名的漢語拼音;

3，中文摘要，中文關鍵詞;

4，英文摘要，英文關鍵詞;

5，目錄;

6，正文;

7，參考文獻.

二，學位論文規(guī)范格式

1，學位論文統(tǒng)一以A4紙頁面排版裝訂.

2，學位論文封面請用學校規(guī)定的格式，紙張用120克白色銅版紙.

3，標題用粗黑體字:一級標題三號;二級標題小三號;三級標題四號.

4，正文用宋體小四號字體，1.5倍行間距.

5，標題序號標號:

一級標號:1 2 3……

二級標號:1.1 1.2 1.3……

三級標號:1.1.1 1.1.2 1.1.3……

6，圖表標號:

圖1.1 圖1.2 圖2.1 圖2.2……(標在圖下方)

表1.1 圖1.2 表2.1 表2.2……(標在表上方)

7，論文頁面上應有頁眉和頁腳.頁眉的左上角為"浙江大學碩士(或博士)學位論文"，右上角為學位論文題目;頁腳為居中以阿拉伯數(shù)字標示的頁碼.頁碼自正文第一頁起至參考文獻目錄結(jié)束止.

8，引用的參考文獻統(tǒng)一列示于正文之后，參考文獻的排序可按作者姓名拼音的第一個字母排列，正文應以小括號注明作者姓名和文獻發(fā)表時間.

參考文獻列示格式:

書籍格式:[編號]作者.書名.版本.出版地;出版社，出版時間

期刊格式:[編號]作者.文章題目.期刊名.年份;卷號(期數(shù));頁碼

篇7

論文摘要：概念教學法是目前我國高校哲學原理教 學采用的基本方法，概念教 學法存在三個方面的前提性失誤 ，這是哲學原理教學效果差的根本原 因。現(xiàn) 實問題哲學分析——對話法則是克服概念教學法失誤和改善哲學原理教學效果的當然選擇。

概念教學法是現(xiàn)在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法。概念教學法，是指哲學教學從概念定義開始，從概念到概念推演，最多是中間穿插一些例子來說明哲學概念和理論。概念教學法從概念到概念講解加上一些例子解釋，很容易讓人產(chǎn)生如下理解：“哲學就是理論的推演，學哲學就是學習概念定義的方法，就是清晰地定義一個一個的概念，學習理論推演的技巧，用生活現(xiàn)實解釋哲學理論，把握哲學理論?！边@種理解是有道理的因為概念教學法確實是把概念的清晰定義和概念推演作為哲學的學科特征，把概念體系的把握作為哲學學習的目的但這種理解和概念教學法都是錯誤的。

一、 概念教學法誤解了哲學、哲學思維方法及哲學

第一，概念教學法否定了一般的哲學理論產(chǎn)生的過程和結(jié)論的區(qū)別，在一般的意義上誤解了哲學理論的性質(zhì)，把哲學等同于哲學概念體系，把哲學思維等同于純概念思維。之所以如此 ，是因為概念教學法僅僅看到了作為哲學思維結(jié)論的概念體系，沒有看到哲學概念體系所解決的哲學問題是從現(xiàn)實生活問題來的 ，沒有看到人類正是從對現(xiàn)實生活問題的具體思維上升到理論思維才逐步形成哲學概念體系的，哲學概念體系形成之前還有更為重要的具體思維過程和理論思維過程。哲學的思維不是一開始就是純概念思維，而是先從現(xiàn)實生活中社會的重大問題、科學的問題、個人生存的問題的具體思維等開始 ，后來才開始對具體思維的觀念前提和預設進行思維，對思維的主體、規(guī)則和語言進行思考。對傳統(tǒng)哲學理論的思考必須容納現(xiàn)實生活的新經(jīng)驗，才能形成新的視域 ，從傳統(tǒng)哲學理論中提出有價值的哲學新問題。

哲學思維雖然不是純概念思維，但哲學思維必須運用概念進行思維，而且在理論思維階段主要是通過概念辨析進行思維，所以就要進行必要的概念定義和概念推演；但哲學思維又不是純粹 的概念思維 ，而是概念思維和經(jīng)驗、哲學傳統(tǒng)之間的互動，是為解決現(xiàn)實問題和哲學理論問題而進行的問題思維；哲學概念的提出、區(qū)分及概念定義的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是為解決現(xiàn)實問題和相關哲學理論問題的需要而展開的。哲學思考是從問題思維到概念辨析，而不是從概念辨析到建構理論體系，如果把概念的定義、清晰性和概念推演當作是哲學的學科特征顯然是把手段當成了目的。

第二，概念教學法把哲學等同于理論哲學，以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論，忽視了實踐哲學的存在和哲學的實踐品格，也僅僅把理論體系的邏輯關系的把握當作是哲學教學的目的。概念教學法實質(zhì)上把哲學思考限定在理論世界之內(nèi)，進行純概念的推演，把現(xiàn)實生活歸屬到抽象的理論世界中，不關心現(xiàn)實生活世界的問題的解釋和解決，而這正是理論哲學的范式特征。所以概念教學法是以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論包括哲學。哲學是實踐哲學而不是理論哲學，是分析說明和解答現(xiàn)實生活的武器，是行動的指南 ，而不是僵死的概念體系。哲學和哲學的教學要有生命力，一定要關注現(xiàn)實生活的問題 ，為解釋和解決現(xiàn)實問題提供最根本的理論支持。這就應該采用現(xiàn)實問題哲學分析——對話法，從具體的現(xiàn)實生活問題開始談起，逐步上升到哲學分析，在這種分析中向?qū)W生傳授哲學的立場、觀點和方法，讓學生領會其哲學精神。

二、哲學教師對哲學教學語言的觀念誤區(qū)

哲學教師把哲學教學語言和哲學理論表述的語言相混淆。哲學理論主流表述方式是概念化的 (雖然有些哲學家采用形象的表達方式)。一般不采取感性形象的方式，哲學教材也采取了概念化的敘述方式，哲學教師把哲學教學的表達方式等同于哲學理論的主流表達方式，把哲學教學的語言等同于哲學理論的主流表述語言，這是采用概念定義和概念推演的方式講哲學課的重要原因；概念教學法也與對哲學本性的誤解有關 ，它沒有看到在抽象的概念定義和概念推演的背后是感性具奉的現(xiàn)實生活。筆者認為，應該把哲學教學語言和哲學理論表述的語言區(qū)別開來，哲學教學的語言不一定要和哲學理論表述的形式相同；即使哲學教學的語言要和哲學理論表達的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象兩種方式， 為哲學理論的表達有感性形象和理性抽象兩種方式，黑格爾的表達方式是哲學的，薩特和加繆的表達方式也是哲學的，所以哲學教學的語言表述包括課堂講授也可以不采取嚴格的概念定義和概念推演的方式，因為這種方式使教學語言呆板，使教學缺乏吸引力、感染力和說服力。為改善哲學教學，必須充分發(fā)揮學生學習主體的作用，充分利用學生的感性興趣 、情感和意志等非理性 素，使學生愿意學喜歡學、能夠輕松地學下去，使哲學教學語言生動形象。必須放棄傳統(tǒng)的慨念教學法，采取現(xiàn)實問題哲學分析——對話法，使學生在現(xiàn)實生活具體問題的描述、分析和討論過程中，去學習和領會哲學的立場、觀點和方法以及背后的精神和德性。

現(xiàn)實問題哲學分析——對話法不僅是必要的，也是可行的，只要哲學講授和引導的基本思路清晰，只要不面面俱到，通過形象的描述、趣味的語言和多變的句式，要傳達的不是煩瑣的概念體系，而是理論本身的核心——哲學的精神和基本的立場觀點方法 ，完全可以在有限的教學時間內(nèi)，通過大量形象的語言表達和高效的理性抽象提煉的結(jié)合，實現(xiàn)培養(yǎng)學生科學的世界觀人生觀價值觀和理論思維能力的目的。

現(xiàn)實問題哲學分析——對話法要求哲學原理教師抓主干、略枝葉，在復雜的概念之網(wǎng)的背后抓住哲學理論的核心和精神實質(zhì)，把握它的基本立場、觀點和方法，然后 (自己或引導學生)對具體的現(xiàn)實生活問題進行描述、分析、討論和總結(jié)。

三、哲學教師對學生的誤解

一是教師認為學生是沒有哲學思維能力和哲學自學能力的人 不少哲學教師認為，學生是沒有哲學思維能力和自學能力的人，每一個哲學概念都要講，每～個哲學理論都要講，所以哲學教學就只能由老師作概念定義和概念推演，從頭講到尾，理所當然。實際上，這種想法也是錯誤的，因為哲學思維不是先定義概念再解決問題，而是為了解決現(xiàn)實問題和哲學問題去進行必要的概念定義，所以必須采取其他的符合哲學本性和符合學生認識規(guī)律的教學法。

現(xiàn)實問題哲學分析——對話法是符合哲學本性和學生認識規(guī)律的教學方法。真正的哲學永遠不能滿足于現(xiàn)成的結(jié)論，而是從解決現(xiàn)實問題的需要出發(fā)，追問具體問題的思考和解決方法的觀念前提，乃至于追問整個時代精神的觀念前提，進行相關的哲學思考，尋求哲學理論的根據(jù)和理由，追尋更好的道理來推進理論的創(chuàng)新和現(xiàn)實的改造，為此，就要不斷地和現(xiàn)實、和哲學傳統(tǒng)進行對話，在不同的人之間、不同的哲學理論之間進行對話，通過對話進行更好的批判。伽達默爾說： “根本不存在比開放談話更高的原則。要預先承認談語對方的可能權利 ，甚而他們的優(yōu)勢。我認為我們能從一位哲學教授那里所能要求的就只是這種說話的方式?！?/p>

哲學教學的開放談話形式 (對話)符合哲學的本性，更是符合實踐哲學本性的，而單純的 (或主要是)老師講授是很難體現(xiàn)哲學的批判精沖的，因為老師和學生的感受、思維、知識 、價值觀和世界觀等都是有局限的，惟有通過師生對話、生生對話，才能充分展示各 自關心的問題和觀點，在不同觀點的交流、比較和交鋒中，充分地進行質(zhì)疑、追問、求證、反駁等，才能比單純的自我批判進行更好的批判，使學生學習如何進行哲學思考，理解和學習哲學的批判精神和馬克思豐義哲學的徹底批判精神，也才能更好地滿足學生作為平等的人被尊重和自我表達的心理需求，參與的積極性更高。而且雖然學生對哲學所知甚少，但這并不妨礙他們可以從具體問題的思考開始上升到哲學思考，不妨礙他們可以和老師及同學進行有效的哲學對話和批判，學生可以更多地通過師生對話、學生分組討論、課堂辯論 (后兩種形式包含教師分析總結(jié)引導)等形式參與到課堂教學中去。因為學生是有哲學思維能力的人，現(xiàn)實問題哲學分析——對話法符合學生的思維能力。

二是哲學教師對學生感興趣的問題的輕視。因為概念教學法關心的不是現(xiàn)實問題的解決，而是僅僅用現(xiàn)實生活實例解釋哲學概念體系，所以教師用 自己感興趣的問題替代學生感興趣的問題，認為只要自己的素材和問題能說明哲學理論就行，不管學生是否感興趣，或者認為學生感興趣的現(xiàn)實問題不值一談，太小家子氣。實際上，哲學的實踐性和批判性要求哲學必須關注生活現(xiàn)實，那么關注大學生的人生現(xiàn)實問題，解答大學生的疑惑就是題中應有之意。大學階段人生問題和大學生感興趣的其他問題是大學生而臨的必須解決或回答的問題，哲學教學的現(xiàn)實問題哲學分析——對話法可以從大學生關心的問題如學習、就業(yè)失業(yè)、校園消費攀比、網(wǎng)聊、戀愛、追星、人生成功、社會保障制度建設等問題人手開始分析，由近及遠、由小到大、由感性到理性使學生的認識逐漸提升到哲學理論層次，再由一種哲學觀點到幾種哲學觀點的比較，自覺地選擇哲學，這符合學生的心理需要和認識發(fā)展的規(guī)律 ，能把解答學生的疑惑和哲學理論教育的目的自然地結(jié)合起來，實現(xiàn)滲透教育。實踐證明，講學生感興趣的現(xiàn)實問題是增強哲學原理教學吸引力、感染力和說服力的有效手段。

三是概念教學法也把學生整體的人格等同于單純的理性人格，這是教師忽視學生感興趣的問題和排斥學生感興趣的語言的重要原因。

綜上所述，概念教學法存在對哲學和哲學、哲學教學語言及哲學教學對象三個方面的觀念前提錯誤，這是哲學原理教學實際效果差的根本原因，所以為了改善教學效果，必須放棄概念教學法，采用現(xiàn)實問題哲學分析——對話法。

篇8

1.勞動社會學研究面臨的問題和可能的選擇

2.承前啟后:袁方的勞動社會學思想

3.勞動社會學視野中的服務業(yè)研究

4.我國勞動關系的調(diào)節(jié)路徑和研究方向——勞動社會學專委會夏季座談會實錄

5.從范式到類別:當今法國的勞動社會學

6.勞動社會學與勞動經(jīng)濟學所研究的勞動力的區(qū)別

7.理解勞動社會學

8.從勞動社會學的視角探析大學生觀念教育

9.勞動社會學的由來和發(fā)展

10.勞動社會學之我見

11.恩格斯對勞動社會學的奠基

12.勞動社會學淺論

13.勞動社會學的地位和使命

14.簡論勞動社會學——兼論分支社會學的成立條件

15.關于勞動社會學的對象和任務

16.馬列主義勞動社會學的對象與職能

17.論有中國特色的勞動社會學的創(chuàng)建

18.對陜南農(nóng)村勞動交換的社會學解讀 

19.應用社會學的可喜嘗試——《勞動社會學概論》

20.關于勞動關系的法社會學分析  

21.勞動社會學

22.巴黎通訊:記法國的勞動社會學小組(GST)

23.內(nèi)部勞動市場中的互惠行為與技能外溢效應——基于經(jīng)濟社會學視角

24.應加強對勞動社會學的研究

25.“嵌入性秩序”——幼兒教師勞動價值的經(jīng)濟社會學分析

26.民主德國《勞動社會學》已翻譯出版

27.評施托貝爾格:《勞動社會學》 

28.體育的社會學意涵:以NBA停擺為例

29.經(jīng)濟學與勞動社會學:供學習經(jīng)濟專業(yè)的大學生參考

30.法律社會學視角下的勞動關系

31.勞動參與過程的社會學研究

32.《勞動合同法》的法社會學分析

33.勞動監(jiān)察權運行的法社會學分析——從政府幫助農(nóng)民工討薪的現(xiàn)象切入

34.引進職業(yè)客體 成就職業(yè)主體——承接跨境外包的勞動社會學分析

35.勞動模范:在道德與權力之間——從社會學的視角看一種道德教育制度

36.從社會學視角看《勞動合同法》

37.社會學范式視域下的勞動模范研究及思考

38.勞動分化、關系網(wǎng)絡與農(nóng)民工抗爭的消解——一項基于服務業(yè)勞動過程的實證研究

39.勞動就業(yè)和社會學——討論人口普查中“在業(yè)人口劃分標準”的一些想法

40.勞動衛(wèi)生社會學研究

41.勞動權的法社會學論析

42.企業(yè)中的社會勞動關系及社會學調(diào)查的經(jīng)驗

43.農(nóng)村“留守妻子”家務勞動經(jīng)濟價值的社會學思考

44.個人潛能的社會激發(fā)

45.中國勞動關系發(fā)展現(xiàn)狀分析國際研討會綜述

46.資本主義萌芽階段勞動產(chǎn)品“質(zhì)”與“量”的形成與優(yōu)化分析

47.交易陰影下的勞動合同法——關于《勞動合同法》法律效果的法社會學解讀

48.建立勞動科學學科體系的構思

49.新時期有關勞動關系的社會學分析

50.青年工人勞動發(fā)展狀況的社會學研究  

51.勞動價值論的三個維度:哲學、社會學和經(jīng)濟學意義 

52.勞動經(jīng)濟學教學中的社會學思考 

53.社會政策和科研人員的勞動效率:社會學研究經(jīng)驗 

54.技術、勞動異化和被掩蓋的減損——一個社會學觀察 

55.涉外勞動雇傭合同法律適用的法社會學思考 

56.科學勞動休閑觀的模型構建與社會學啟示 

57.從社會學的角度淺析勞動“崗位擠壓”的功能和處理方式 

58.困境與出路——對勞動積極性問題的社會學透視 

59.勞動管理的社會學分析 

60.從范式到類別:當今法國的勞動社會學 

61.農(nóng)村“留守妻子”家務勞動經(jīng)濟價值的社會學思考

62.承前啟后：袁方的勞動社會學思想

63.從范式到類別：當今法國的勞動社會學

64.勞動社會學的由來和發(fā)展

65.勞動社會學視野中的服務業(yè)研究

66.引進職業(yè)客體 成就職業(yè)主體——承接跨境外包的勞動社會學分析

67.理解勞動社會學

68.恩格斯對勞動社會學的奠基

69.我國勞動關系的調(diào)節(jié)路徑和研究方向——勞動社會學專委會夏季座談會實錄

70.勞動社會學研究面臨的問題和可能的選擇

71.簡論勞動社會學——兼論分支社會學的成立條件

72.勞動社會學與勞動經(jīng)濟學所研究的勞動力的區(qū)別

73.馬列主義勞動社會學的對象與職能

74.論有中國特色的勞動社會學的創(chuàng)建

75.應加強對勞動社會學的研究

76.關于勞動社會學的對象和任務

77.勞動社會學的地位和使命

78.比較勞動經(jīng)濟學與勞動社會學看問題的角度分析

79.“嵌入性秩序”——幼兒教師勞動價值的經(jīng)濟社會學分析

80.城市化進程中農(nóng)業(yè)勞動力轉(zhuǎn)移的社會學解釋

81.農(nóng)村流動勞動力與成人教育的社會學分析

82.青年工人勞動發(fā)展狀況的社會學研究

83.對陜南農(nóng)村勞動交換的社會學解讀

84.勞動管理的社會學分析

85.法律社會學視角下的勞動關系

86.企業(yè)政治結(jié)構與勞動治理——基于社會學視角的討論

87.勞動就業(yè)和社會學——討論人口普查中“在業(yè)人口劃分標準”的一些想法

88.勞動參與過程的社會學研究

89.山東省青壯年勞動力人口健身觀念的社會學分析

90.高校教師勞動力流動的社會學分析

91.改革開放前我國勞動就業(yè)思想的社會學考量

92.農(nóng)業(yè)剩余勞動力轉(zhuǎn)移問題的社會學反思

93.科學勞動休閑觀的模型構建與社會學啟示

94.勞動力市場排斥的社會學解析

95.困境與出路——對勞動積極性問題的社會學透視

96.勞動經(jīng)濟學教學中的社會學思考

97.技術、勞動異化和被掩蓋的減損——一個社會學觀察

98.勞動價值論的三個維度：哲學、社會學和經(jīng)濟學意義

99.增強學生學習社會學效果的幾點嘗試 

100.歷史社會學的興起與發(fā)展脈絡分析   

101.社會學本科專業(yè)人才的需求分析與培養(yǎng)方案制訂     

102.中國社會學的學術成長與農(nóng)村社會學的發(fā)展    

103.默頓科學社會學思想的發(fā)展：從科學與社會的互動到科學共同體    

104.社會學視角下管理會計研究理論概述   

105.對社會學最有學術影響的百家出版社分析  

106.社會學專業(yè)實踐教學的不足與創(chuàng)新:圍繞社會調(diào)查的分析    

107.高校課程優(yōu)化視角下的社會學專業(yè)大學生就業(yè)能力的培養(yǎng)    

108.文學社會學理論與中國當代文學研究   

109.組織社會學中的社會學想象力       

110.社會學視野下的“社會”意義研究    

111.人文社會科學學科融合的反思與發(fā)展   

112.方法論個人主義的經(jīng)濟學與社會學解釋    

113.基于社會學視角下人力資源開發(fā)的社會環(huán)境  

篇9

黨的“十七”明確提出了“科學發(fā)展觀”，我區(qū)人民對優(yōu)質(zhì)教育有著強烈的需求，“十一五”教師繼續(xù)教育要突顯時效性，這是我們面臨的挑戰(zhàn)和機遇。為此我們推出“營造書香校園、建立學習型學校”讀書活動，以此為契機推動教師專業(yè)化發(fā)展，這是我們迎接挑戰(zhàn)和機遇的策略之一。

閱讀滋潤精神，思考孕育智慧。開展全員參與、形式多樣、內(nèi)容豐富的讀書活動，在精神文化的支撐和引領下，必將促進學校的整體建設、教師的專業(yè)發(fā)展、學生的個人成長，營造出內(nèi)涵豐富、特色鮮明的書香校園文化。

讀書活動將作為教師繼續(xù)教育的重點培訓內(nèi)容。通過讀書構建教師個人的精神家園，是教師自主學習、自主發(fā)展、提高專業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

學校作為最基層的組織和管理單位，校長作為第一責任人，要結(jié)合學校實際開展卓有實效、形式多樣的交流研討活動。

二、實施“書香校園”讀書工程的目標

1.提升教師的教育教學理論和實踐水平，推進課程改革進程，全面提高教育教學質(zhì)量。

2.創(chuàng)設良好的學習研究氛圍，使教師養(yǎng)成良好的讀書習慣和思考習慣。

3.加強教師隊伍的建設，使教師朝著“有哲學的頭腦，有學者的風范，有精湛的教藝，有愉悅的心境”這一目標不斷邁進。享受工作的快樂，享受學習的快樂，享受生活的快樂。

4.促進學校人文化發(fā)展，提高辦學品位，營造書香校園，創(chuàng)建學習型學校。

三、推薦閱讀內(nèi)容

讀書是教師提高自身素質(zhì)的重要途徑之一，教師讀書不僅要專，更要博。我們提倡教師讀五種書:

一是名人傳記。名人成長歷程里的動人故事對教師的學習和生活可以提供有益的借鑒。

二是教育理論書籍。在積累了一定的實踐經(jīng)驗的基礎上，通過閱讀教育理論書籍提高教師對教育的理解和認識，樹立正確的教育觀、學生觀，不斷調(diào)整教育實踐，減少工作中的盲目性。

三是學科專業(yè)書籍。任何一門學科都是不斷向前發(fā)展的，通過讀書更新專業(yè)知識，引進時代的活水，從而保證課堂教學充滿生命活力。

四是現(xiàn)代科技書籍?？茖W技術的發(fā)展不斷改變著我們對生活的認識，讀這些書有助于教師了解現(xiàn)代人的心理、感悟現(xiàn)代生活，開拓教師的視野。

五是美學、文學、史學和哲學書籍。通過閱讀，思考人生，積淀精神文化，尋求心靈家園，提高生命質(zhì)量。

四、實施“書香校園”讀書工程的具體措施

（一）組織管理

1.教委人事科負責統(tǒng)籌安排，監(jiān)督整個過程的組織管理。

2.進校師訓部根據(jù)讀書計劃，協(xié)助督促學校按要求完成任務。

聯(lián)系電話：××××—××*高中負責人：××*，幼兒園負責人：××*聯(lián)系電話：××××—××*初中負責人：××*，小學負責人：××*3.學校作為基層管理者，校長作為第一責任人，協(xié)助本校繼教負責人幫助教師按要求完成任務。

（二）具體安排

1、2009年1月18日，召開動員大會。

組織部門：教委人事科、教師進修學校師訓部。

參加人員：各中小學幼兒園及直屬單位教學主任、繼教負責人。

具體內(nèi)容：布置開展教師讀書活動具體方案；下發(fā)文件及材料。

2、2009年1月—3月，教師利用寒假自主閱讀。

a、2009年1月，學校幫助教師利用多種途徑確定所要閱讀書籍，并填寫“門頭溝區(qū)‘書

香校園’讀書活動登記表”（見附表一）一式三份。

b、2009年2月，教師利用寒假時間認真閱讀所選定的書籍。

c、2009年3月1日前，各校將本校開展“書香校園”的讀書活動計劃上傳至讀書活動專用郵箱××××@××*.cn。郵件題目為“xxxxx學校‘書香校園’讀書活動計劃”。

d、2009年3月20日前，各校繼教負責人將本校教師填寫的“‘書香校園’讀書活動登記表”（附表一）上交至教師進修學校師訓部各學段負責人處。（“‘書香校園’活動登記表”統(tǒng)一用a4紙打印，內(nèi)容部分為宋體四號字。）

3、2009年3月—2009年7月，在深入讀書的基礎上完成論文或讀書體會的撰寫工作。

a、要求文章內(nèi)容真實，通過教育教學實踐進行體驗、感悟、嘗試，將個人的獨特實踐或思考寫成文章。若發(fā)現(xiàn)抄襲，取消繼教學分。由繼教負責人協(xié)同教研組長檢查確認，確保文章的原創(chuàng)與真實。

b、各校要開展校內(nèi)評選活動，所選優(yōu)秀論文或讀書體會不少于總數(shù)的三分之一。

c、各校要組織多種形式的交流研討活動，繼教負責人協(xié)同教研組長進行檢查指導。師訓部隨時指導學校的讀書活動，積極參與學校的讀書交流展示活動。

4、2009年9月—2009年12月，在組織全區(qū)檢查、交流研討的基礎上，評選“書香校園”活動先進校。

a、2009年9月20日前，各校繼教負責人完成“‘書香校園’教師讀書活動情況統(tǒng)計表”（見附表二）的填寫工作，用a4紙打印并上交到教師進修學校師訓部各段負責人處，同時將全校教師論文或讀書體會刻成光盤一并上交。

b、各校將推薦的三分之一優(yōu)秀稿件按統(tǒng)一格式打印后上交至師訓部，準備參加區(qū)級的評選和交流展示活動。優(yōu)秀稿件格式要求：首頁格式（見附表三）；正文字體為小四、宋體；字數(shù)2000字以上3000字以內(nèi)。

c、教師進修學校師訓部將組織專人對論文和讀書

體會進行評選，評選結(jié)果將在門頭溝區(qū)科研月活動中公布。各校獲獎教師名單及獎勵學分將在科研月中發(fā)回學校繼教負責人處，以便學校進行繼續(xù)教育學分登統(tǒng)。

d、各校繼教繼教負責人對本校教師參加“書香校園”讀書活動的學分進行登統(tǒng)。填寫完成附表四（教師參加“書香校園”讀書活動學分統(tǒng)計表）。

e、2009年12月20日前各校將本校參加讀書活動的總結(jié)和附表四（教師參加書香校園讀書活動學分統(tǒng)計表），上傳到讀書活動專用郵箱××××@××*.cn。郵件題目為xxxxx學?！皶阈@”讀書活動總結(jié)及附表四。

f、2009年12月師訓部按學段進行繼教分數(shù)的登統(tǒng)。

g、2009年1月進行區(qū)級優(yōu)秀“書香校園”的表彰活動。

（三）繼教學分的獲取

1、各校繼教負責人檢查確認教師基本閱讀任務完成情況，并填寫完成附表一、附表二的登記。4學分。

2、各校繼教負責人檢查并確認教師按要求完成了論文或讀書體會的撰寫。2學分。

3、教師進修學校師訓部將對各校推薦的優(yōu)秀論文或讀書體會，以及參加區(qū)級讀書活動大會交流展示或獲獎的文章予以學分獎勵。

（四）給學校的建議

1.挖掘資源，提供書籍。學校充分挖掘圖書館的資源，加大投入，保障讀書。學校圖書室建立科學合理的借閱制度，充分發(fā)揮其作用。

2.搭建平臺，觀摩讀書。

可在校園網(wǎng)上開辟“讀書俱樂部”專欄，并開設相應的子欄目：讀書體會、精品書屋、讀書筆記、讀書活動、推薦文章、新書介紹等。為教師閱讀交流提供便利。沒有校園網(wǎng)的學校應開辟相應的讀書專欄展示上述內(nèi)容。

充分利用教研組活動、學?；顒訒r間組織靈活多樣的研討交流活動。開展校內(nèi)讀書論壇，為教師在全校范圍的交流展示搭建平臺。

3.開展研究，深入讀書。

學校也可根據(jù)校本培訓、校本研究的課題，指導教師要圍繞專題進行重點閱讀，用理論指導自己的實踐。

4.撰寫體會，實踐讀書。

讀書體會可多種多樣，讀書筆記，學習體會、優(yōu)秀教學設計、案例分析、反思等。學校提供交流的機會和平臺，對在實踐中產(chǎn)生良好效果的范例，要大力表彰宣傳。

5.評價導向，激勵讀書。

學校對教師的學習計劃、讀書筆記、讀書體會、教學設計、案例分析等進行評價考核，作為評優(yōu)評先中考核工作業(yè)績的一項內(nèi)容。

學校鼓勵教師參加各種論文的評選；鼓勵教師在各級各類刊物上發(fā)表文章，獎勵辦法依據(jù)學校獎勵制度。

每學期制訂讀書活動計劃，確定讀書內(nèi)容、目標、措施、效果預測等。

篇10

論文摘要:本文概括了德國、美國和中國技術哲學的歷史發(fā)展,揭示了當代技術哲學研究的自覺意識,并進而提出,現(xiàn)階段技術哲學研究的關鍵任務有兩項:其一,面向技術,進行技術創(chuàng)新研究;其二,面向社會,進行技術啟蒙。

一、技術哲學研究的歷史與現(xiàn)狀

“技術哲學”研究起源于德國。1877年,德國哲學家卡普(E.Kapp)發(fā)表《技術哲學綱要》一書,這是德國系統(tǒng)地進行技術哲學研究的開端。在這之后,基默扼(E.Zschimmer!和德韶爾(F.Dessauer)分別在1913年和1927出版了各自的《技術哲學》專著。從20世紀20年代到60年代,哲學家胡塞爾(E.Husser1)、舍勒(M.Scheler)和海德格爾(M.Heidegger)從現(xiàn)象學和存在論角度對技術作了大量研究。近30年,德國的技術哲學研究又經(jīng)歷了持續(xù)的、系統(tǒng)的增長,其中最引人注目的成果是德國工程師協(xié)會人文與技術委員會的研究。該委員會成立于1956年,會員中有德國當代最杰出的技術哲學家胡寧(A.Huning)、倫克(H.Lenk)、莫瑟(S.Moser)、拉普(F.Rapp)、羅波爾(G.Ropoh1)、薩克塞(H.Sachsse)、塔克爾(K.Tuche1)、茲默理(w.C.Zimmerli)。迄今,該委員會的技術哲學家們?nèi)〉玫闹饕晒?倫克的《技術時代的哲學》(1971)、《論技術的社會哲學》(1982);羅波爾_的《系統(tǒng)技術:基礎和應用》(1975)、《有缺點的技術》(1985)、《技術啟蒙》(1991);拉普的《分析的技術哲學》(1978)、《現(xiàn)代世界的動力學》(1994);胡寧的《工程師的創(chuàng)造力》(1974);薩克塞的《技術人類學》(1978)等等。

從整體上看,經(jīng)過百余年發(fā)展的德國技術哲學,雖在學術界逐漸獲得了承認,但仍屬于哲學的邊緣領域。德國技術哲學研究呈現(xiàn)以下特點:…其一,該領域的智力結(jié)構是多種多樣的,而不是單一的和標準化的。大致有經(jīng)驗主義、存在主義、實用主義、人類學等不同的研究視角。其二,與技術社會學、技術經(jīng)濟學和技術政治學等相關的研究聯(lián)系密切,彼此的界限不甚分明。其三,技術的倫理、生態(tài)和資源問題越來越受到研究者的關注,有突出的現(xiàn)實主義轉(zhuǎn)向。技術哲學研究由過去的玄思轉(zhuǎn)向現(xiàn)在的實踐導向。

就世界范圍看,德國技術哲學首先在法國、荷蘭和西班牙等歐洲國家和日本有所呼應。20世紀60—70年代始在美國興起。1975—1977年,美國哲學與技術學會(sf,r)成立。1978年開始出版技術哲學年鑒,1981年開始了每兩年舉辦一次的SPT國際研討會,1995年創(chuàng)辦學會期刊(Techne)。近30年,美國技術哲學研究發(fā)展迅速,出現(xiàn)了一批知名的技術哲學家及其優(yōu)秀的學術專著。如:米切姆(c.Mitcham)的《技術的思考:工程和哲學之間的道路》(1994);伊德(D.Ihde)的《技術與生活世界》(1990);費雷(F.Ferre)的《存在與價值:面向建設性后現(xiàn)代形而上學》(1996)和《認識與價值:面向建設性后現(xiàn)代認識論》(1998);勃格曼(A.Borgmann)的《技術與當代生活特征》(1984)、《堅持實在》(1999);溫納(L.Winner)的《自治的技術》(1977);費恩伯格(A.Feen—berg)的《追問技術》(1999)和《改造技術》(2002);杜爾賓(P.Durbin)的《科學、技術和醫(yī)學中的社會責任》(1992)等。

從整體上看,美國技術哲學研究的特點是:其一,美國技術哲學研究有了迅速的乃至可說是突飛猛進的發(fā)展。近30年中,美國技術哲學研究的發(fā)展,與相關的科學哲學和技術社會學研究的發(fā)展相比,毫不遜色。l2J這一點主要表現(xiàn)為高水平文獻的增長,而研究隊伍并沒有擴大。SPT的規(guī)模始終保持在成立之初的水平,成員不足300人。其二,美國技術哲學研究的范式是多元的。在SPT內(nèi)部有杜威主義者、埃呂爾主義者、者和海德格爾主義者。其三,美國技術哲學研究中技術批判研究占有突出的比重。在哲學領域中,技術哲學仍處于邊緣。由于許多SPT成員對技術持批判態(tài)度,SPT前會長皮特(J.Pit)認為美國技術哲學研究負荷著意識形態(tài)框架,其核心是敵視技術。由于不能全面、公正的對待技術的所有方面,皮特認為,美國技術哲學研究,特別是SPT的研究,存在著“智力誠信危機”的問題。

我國技術哲學研究起步于20世紀80年代初,經(jīng)過20多年的發(fā)展,目前在學科建制上已成立了中國自然辯證法研究會技術哲學委員會,已有幾個以技術哲學為主要研究方向的科學技術哲學博士點和碩士點。從研究成果上看,1999年陳昌曙先生出版《技術哲學引論》,這是我國第一部標有“技術哲學”書名的學術著作。從總的看,我國技術哲學研究還少有人系統(tǒng)地進行,在哲學大家族中也處于邊緣地位。

二、技術哲學研究的“自我反思”

綜上所述,技術哲學研究雖然經(jīng)歷了30年左右的系統(tǒng)努力,但仍處于無統(tǒng)一范式、無哲學地位的困境中。與此同時,人類社會更急劇地步入技術社會,而技術,特別是當代高技術,更尖銳地激起一系列亟待研究的哲學問題。在這種背景下,如何認識和進行技術哲學研究,便成為當代技術哲學家們思考的主題,從而產(chǎn)生了技術哲學研究的“自我反思”。

關于技術哲學的性質(zhì)。技術哲學是否是一個新的獨立的哲學分支,研究者們曾進行過爭論。拉普認為,技術哲學既不是工程科學的元理論;也不是社會學或歷史學等獨立學科的一部分;更不能歸結(jié)為某一個哲學分支。它與認識論、社會哲學、哲學人類學、歷史哲學和形而上學有密切的聯(lián)系,但并不從屬于它們。鑒于技術的認識論、倫理學、文化、社會和形而上學問題之間的聯(lián)系如此密切,拉普認為有必要發(fā)展一個新的哲學分支——技術哲學統(tǒng)一地加以研究。拉普的這個觀點基本上得到了學界的認同:技術哲學是一個新的獨立的哲學分支。作為一個獨立的哲學分支,米切姆指出,技術哲學就是關于人工制品的制作和使用的哲學反思。

陳昌曙認為,技術哲學大致上可視為自然改造論,主要是對改變自然的窮根究底的反思。

關于技術哲學研究的內(nèi)容。通常認為,技術哲學要研究技術本體論、技術認識論、技術價值論、技術社會批判論等等問題。而其中哪一類問題是當今技術哲學研究的核心,哲學家有不同的理解。在我國,張華夏和張志林等先生認為,技術的認識論和邏輯結(jié)構問題是技術哲學研究的核心。他們呼吁“技術哲學要轉(zhuǎn)向技術知識論和技術邏輯的研究”。陳昌曙和遠德玉先生則認為,技術與科學相比,具有更直接、更鮮明、更強烈的價值性,鑒于此,應當把技術的價值論作為技術哲學研究的核心問題。在美國,許多學者主張技術哲學主要是對技術進行倫理的、政治的分析;而皮特堅持認為,“技術哲學的首要問題是認識論”。他說只有從認識論問題著手研究,技術哲學才可能容身于主流哲學討論之中。應該強調(diào),在討論技術認識論和技術價值論研究孰重孰輕時,不要忽視了兩者的密切關系,特別不要把兩者對立起來,兩者都是構成一個完整的技術哲學所不可或缺的?；蛟S,洞察在特定情景下技術哲學應研究的特定問題更有實際意義。拉普認為,今日技術哲學研究的當務之急是研究技術變革的動力學,關鍵是要明確在“技術決定論”中人們可能的作為。

關于技術哲學研究的方法。由于沒有特定的強大的歷史傳統(tǒng),技術哲學研究缺少公認的理論基礎和方法論手段。從實際來看,米切姆辨別了兩種不同的研究方法或傳統(tǒng),一種是由工程師和技術專家自己創(chuàng)立的工程技術哲學,這種哲學著重研究技術的內(nèi)在結(jié)構;另一種是人文學者創(chuàng)立的人文技術哲學,這種哲學著重研究和闡釋技術的意義,對技術發(fā)展給人類社會帶來的種種后果進行反思。工程技術哲學傾向于分析的和贊成技術的,而人文技術哲學則更傾向于解釋的和批判技術的。從理論上說,技術現(xiàn)象是一種復雜的現(xiàn)象,僅局限于從認識論、方法論的角度,或僅局限于從思辨的、“純形而上學的”角度研究技術都是不夠的,而應當從多個角度進行綜合性研究。如倫克和羅波爾所說:“跨越陳舊的系科和學術邊界,尤其是自然科學與人文科學、社會科學與技術科學之間的邊界,進行富有成效的和現(xiàn)實主義的合作,在今天技術哲學研究中比任何時候都更為重要?！?/p>

在技術哲學研究中,處理好理論思辨和經(jīng)驗研究的關系極為重要,“唯理論”或“經(jīng)驗論”的方法都不可取。針對“唯理論”,拉普指出:“不能無視具體的經(jīng)驗證據(jù),只根據(jù)對技術的邏輯的、不變的本質(zhì)的思考,演繹出技術的現(xiàn)實特點。為了防止任意的和不可信的思辨,哲學分析和思考必須以有條件的事實為依據(jù)。從這一點出發(fā),才能進行概括?！倍槍Α敖?jīng)驗論”,拉普則指出:“技術哲學解釋必須利用并努力整合于哲學傳統(tǒng)之中。形象地說,哲學傳統(tǒng)是任何哲學解釋得以生長的土壤,不利用這個基礎,為技術哲學研究重新發(fā)明‘輪子’是愚蠢的?！睉撜f,拉普的這個意見是非常中肯的。

關于技術哲學的研究方法,費雷基于幾十年的教學、研究和思考,形成了自己的四個信條:其一,技術哲學應聯(lián)合西方主流的哲學傳統(tǒng)思考技術;其二,應用認識論、形而上學、倫理學、美學、宗教哲學、科學哲學、社會哲學等學科的范疇,能夠闡明技術現(xiàn)象;其三,技術哲學在理解何為合法的哲學方法時應該采取多元化的策略;其四,一種全面的、批判的、多元的技術哲學研究方法對認識技術和制定有關的社會政策是有益的。

關于技術哲學研究的未來走向。從技術的文化環(huán)境看,隨著冷戰(zhàn)的結(jié)束,20世紀90年代以來,技術的文化環(huán)境發(fā)生了根本的變化。如果說過去人們蜷縮在防空洞中,那么現(xiàn)在人們暢游在網(wǎng)絡中。伊德認為,技術哲學研究必須應對這種文化環(huán)境的變化,反思當代技術世界的新問題,而不能僅是繼續(xù)研究與埃呂爾、海德格爾和馬爾庫塞相同的主題。從技術自身看,隨著全球電子媒介基礎設施及其文化的發(fā)展,米切姆認為,現(xiàn)代技術(與背景分離化)正在被一種新的“元技術”(meta—technology)取代。元技術正以虛擬的形式重新使分離的世界連接成一個整體。在這樣的情況下,米切姆指出,“過去二十年,技術哲學努力思考我們做的技術,下一個二十年必須努力思考我們作為其中一部分的元技術?！睆恼J識與實踐的關系角度,杜爾賓則呼喚行動主義。杜爾賓說,雖然需要理論的進步,但更需要的是在解決技術社會的現(xiàn)實問題上取得進步;雖然理解技術是重要的,但更重要的是圍繞它們的有關的社會問題做些什么。為此,他呼吁學院的技術哲學家們走進行動主義的領域,加入到解決實際問題韻行列中來。從根本精神看,無論技術哲學研究將怎樣發(fā)展,陳昌曙先生提出,技術哲學研究必須要有自己的學科特色、基礎研究和應用。他講,技術哲學研究“沒有特色(學科特色)就沒有地位,沒有基礎(基礎研究)就沒有水平,沒有應用(現(xiàn)實價值)就沒有前途?！?/p>

三、技術哲學研究之關鍵:技術創(chuàng)新研究與技術啟蒙

基于上述的技術哲學研究的“自我意識”的考察,本文以為,技術哲學研究在走向繁榮之途中至少有兩項的關鍵任務:其一,面向技術,進行技術創(chuàng)新研究;其二,面向社會,進行技術啟蒙。

進行技術創(chuàng)新研究的理由至少有以下三點:其一,從歷史實踐來看,技術創(chuàng)新始終是人類社會的軸心,技術哲學研究只有牢牢抓住這一社會軸心,才能向社會“敞開”,與社會現(xiàn)實相切近。在古代,這個社會軸心是隱含著的,這可以從史前各種傳說中窺其蹤跡,如《易·系辭》講中國先王伏羲作八卦、網(wǎng)罟,神農(nóng)作耜耒,黃帝堯舜作舟楫、杵臼、弧矢等;在現(xiàn)代,這個社會軸心是顯在的。種種事實顯示,技術創(chuàng)新是現(xiàn)代企業(yè)和社會的活力之源,是經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)率增長和人們生活水平提高的基本驅(qū)動力。可以說,技術創(chuàng)新正作為第一生產(chǎn)力、第一競爭力、第一戰(zhàn)斗力,成為世界各國企業(yè)家、政治家、軍事家頭等關切的主題。所以,研究技術創(chuàng)新,密切技術哲學研究與社會實際的聯(lián)系,從而促進技術哲學的發(fā)展和實際社會問題的解決。

其二,從理論邏輯來看,技術創(chuàng)新是技術成為技術的過程,技術哲學研究只有牢牢抓住這一技術形成的過程,才能向技術“敞開”,與技術現(xiàn)實相切近。通常認為,技術歸根到底是一種實踐活動,而技術創(chuàng)新又是一種最基本的技術實踐活動,因而,技術哲學研究若要反思技術就必然要首先研究技術創(chuàng)新。技術從構思到社會的實際應用,是一個復雜的創(chuàng)造性的技術一社會過程,其中,技術的、經(jīng)濟的、政治的、社會文化的和自然地理的諸多因素相互作用,最終產(chǎn)生與社會相適應的技術。這個技術產(chǎn)生的過程,這個技術成其所是的過程,被稱之為技術創(chuàng)新。所以,技術哲學也只有研究技術創(chuàng)新,才可能切實知曉技術是什么,它何以可能、何以產(chǎn)生、如何產(chǎn)生、產(chǎn)生什么。

其三,從技術哲學自身發(fā)展看,技術哲學研究之所以分裂為工程的和人文的兩個對立的流派,主要是因為各自偏執(zhí)于一端:工程的技術哲學,如德紹爾等以技術發(fā)明為研究對象,只關心純粹技術是如何可能的,而忽視了技術與整個社會的復雜關系;人文的技術哲學,如埃呂爾等以技術的社會影響為研究對象,只關心從人文社會的角度評價技術,往往對技術持敵對態(tài)度,而忽視了對技術自身的全面認識。由前所述,技術創(chuàng)新是技術成其所是的技術一社會過程,技術哲學研究技術創(chuàng)新,既能向技術“敞開”,又能向社會“敞開”,因此,研究技術創(chuàng)新可以在工程的技術哲學與人文的技術哲學之間架起橋梁,實現(xiàn)兩者的融通,從而為建立一種健全的、連貫的、一致的技術哲學奠定基礎。

技術創(chuàng)新哲學研究至少要包括技術創(chuàng)新實踐論、本體論、認識論和價值論等內(nèi)容。技術創(chuàng)新實踐論,是研究技術創(chuàng)新實踐活動的本質(zhì)、特性、類型、結(jié)構和形態(tài)。技術創(chuàng)新本體論,是研究技術創(chuàng)新實踐的“本原”或“本體”,是尋求技術創(chuàng)新成其所是的“最高原因”。技術創(chuàng)新認識論,是研究技術創(chuàng)新認識的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律。技術創(chuàng)新價值論,是研究技術創(chuàng)新的價值標準、價值判斷和價值取向等問題。顯然,這幾方面的研究內(nèi)容是相互依賴、融會貫通的,比較而言,技術創(chuàng)新實踐論是其它研究的基礎,由它們共同組成的技術創(chuàng)新哲學研究,實質(zhì)上可以被視為廣義的技術創(chuàng)新實踐論。