導(dǎo)語：如何才能寫好一篇哲學(xué)創(chuàng)新論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

的創(chuàng)立與發(fā)展是同總體、全體、整體、系統(tǒng)等范疇的改造發(fā)展密不可分的。恩格斯明確指出：“我們所面對著的整個自然界形成一個體系，即各種物體相互聯(lián)系的總體。”(P492)從客觀內(nèi)容看，總體包括自然界、社會和思維(作為客體，社會和思維是自然界的一部分)的過去、現(xiàn)在和將來的無限的發(fā)展。馬克思把總體、系統(tǒng)范疇運用于分析和解剖人類社會，指出資本主義社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)就是一個“有機系統(tǒng)”，“系統(tǒng)在其發(fā)展進(jìn)程中向總體的轉(zhuǎn)化”。他對最復(fù)雜的資本主義商品社會進(jìn)行經(jīng)濟分析，揭示了資本主義社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)規(guī)律，并由生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的普遍原理出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了古往今來貫穿人類整個社會的發(fā)展總規(guī)律，創(chuàng)立了唯物史觀。

恩格斯對辯證唯物主義的發(fā)展與自然觀的創(chuàng)新同樣與總體、整體、系統(tǒng)范疇的應(yīng)用和深化發(fā)展分不開。他以康德的宇宙總體自組織雙向演化學(xué)說為依據(jù)，提出了辯證唯物主義關(guān)于總體的物質(zhì)自組織原理。盡管當(dāng)時對宇宙核能源的生成問題還完全不清楚，但恩格斯運用辯證唯物論的能動的物質(zhì)觀，站在能量守恒與轉(zhuǎn)化定律的基點上，從哲學(xué)上超前預(yù)測到物質(zhì)總體的雙向演化的功能，提出了辯證唯物主義的總體自組織原理，使發(fā)展原理和物質(zhì)原理在辯證唯物主義的總體范疇中達(dá)到真正的統(tǒng)一。他接著從總體方法論的新視角研究唯物辯證法對當(dāng)代自然科學(xué)的整體方法論的指導(dǎo)作用，并運用總體(整體)范疇科學(xué)地剖析自然界演化的總體系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，全面概括19世紀(jì)下半葉整個自然科學(xué)最新發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建了自然辯證法這門關(guān)于自然科學(xué)的總體辯證發(fā)展的哲學(xué)新學(xué)科。他指出：“整個自然界形成一個體系，即各種物體相互聯(lián)系的總體”，“宇宙是個體系，是各種物體相互聯(lián)系的總體”。(P409)

以實踐為基礎(chǔ)的辯證唯物論揭示了自然界、社會和思維的運動的總規(guī)律，使總體范疇上升為統(tǒng)攝唯物論與辯證思維運動的總的方法論。馬克思在1845年春撰寫的《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中運用總體方法，在人的思維與客觀真理、環(huán)境的改變與人的活動當(dāng)中把人民群眾改造世界的實踐納入新世界觀；在人的本質(zhì)與社會形式上引入“社會關(guān)系的總和”的科學(xué)觀點，使哲學(xué)成為認(rèn)識和變革世界的新世界觀，使辯證唯物主義總體觀升華為以變革世界的實踐為特點的總體觀。

列寧在新的歷史時期繼承和捍衛(wèi)了馬克思、恩格斯的唯物主義總體觀的同時，還從兩個方面深化發(fā)展了辯證唯物主義的總體性原理。其一，把現(xiàn)代唯物主義看成是在時代科學(xué)中從系統(tǒng)到總體的不斷發(fā)展的前進(jìn)運動，提出了唯物主義在核時代總體發(fā)展的新原理；其二，從這一新原理出發(fā)，吸取黑格爾的總體方法論有價值的東西，深化了辯證唯物主義總體范疇的方法論功能和辯證法的總體結(jié)構(gòu)的功能研究。

列寧重點論述以實踐為基礎(chǔ)的辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀的完整的統(tǒng)一性，使唯物主義世界觀推進(jìn)到核時代的歷史新水平。他繼續(xù)和發(fā)展恩格斯的徹底唯物主義路線，不但把辯證唯物主義物質(zhì)觀提高到核時代的“客觀實在性”，而且從核時代原子核微觀粒子的新發(fā)現(xiàn)出發(fā)，繼續(xù)深化辯證物質(zhì)觀，提出“發(fā)展原則”、“統(tǒng)一原則”，“此外還必須把發(fā)展的普遍原則和世界、自然界、運動、物質(zhì)等等的統(tǒng)一的普遍原則聯(lián)結(jié)、聯(lián)系、結(jié)合起來”。[4](P282)他并以這一發(fā)展唯物論的總體指導(dǎo)思想為依托，從“原子、電子”等微觀粒子層次上提出“物質(zhì)深邃無限性”的新原理，這一新原理和列寧對物質(zhì)“客觀實在性”的核時代物質(zhì)觀相結(jié)合構(gòu)成列寧對辯證唯物主義世界觀從系統(tǒng)到總體的時代深化的重大發(fā)展。他提出的“發(fā)展原則”必須同“統(tǒng)一原則”相“聯(lián)結(jié)”、相“聯(lián)系”、相“結(jié)合”的指導(dǎo)性原理，為歷史新時期深化和發(fā)展唯物辯證法科學(xué)提供了完整的現(xiàn)代唯物主義基礎(chǔ)和方法論指南。二、列寧對辯證唯物主義總體觀和方法論的深化

其一，列寧從哲學(xué)是“大圓圈”的新視角展開對唯物主義總體觀方法論探索。黑格爾提出思辯的總體方法是“真理不外是通過直接性的否定性而回到自身”，“由于上述方法的性質(zhì)，科學(xué)表現(xiàn)為一個自身環(huán)繞的圓圈，這個圓圈的末端通過中介同這個圓圈的開端，即簡單的根據(jù)連接著；同時這個圓圈是許多圓圈的一個圓圈……這一鏈條的各個環(huán)節(jié)便是各門科學(xué)”，“方法是僅僅和自身相關(guān)的純概念，因此，它是對自身的簡單關(guān)系，這個關(guān)系就是存在。但是現(xiàn)在這也是充實的存在，是把握自身的概念，是作為具體的并且全然集約的總體的存在”。(P263)這是黑格爾關(guān)于辯證法的重要的規(guī)定之一，他以觀念的“全然集約的總體”系統(tǒng)性地表述了自然界的“全然集約的總體”，只要打破黑格爾封閉的思辯系統(tǒng)，仍會顯露這一方法的總體整合的辯證方法論的現(xiàn)代功能。

現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)就是這一科學(xué)技術(shù)系統(tǒng)在經(jīng)過“圓圈的圓圈”的科學(xué)技術(shù)總體進(jìn)行“全然集約的”整合產(chǎn)生了“大圓圈”——即各門科學(xué)的新的哲學(xué)“總體”整合的結(jié)果。列寧把哲學(xué)的辯證思維的總體“大圓圈”看成是在實踐中沿螺旋線上升的一次比一次更深刻的辯證的思維圓運動，由感性具體的簡單的(抽象的)規(guī)定性經(jīng)過實踐的檢驗上升到新一輪實踐的更高的辯證思維中的“理性具體”，進(jìn)而在更高的實踐過程中經(jīng)過檢驗達(dá)到辯證理性的整體的高度的綜合。正是在這個意義上——即唯物主義整體綜合方法論意義上，列寧對黑格爾關(guān)于辯證思維通過整體雙重化運動、達(dá)到更高的辯證法綜合有序化的發(fā)展目標(biāo)給予了高度的評價。黑格爾給當(dāng)代辯證法設(shè)定的目標(biāo)就是通過否定性(矛盾性)的雙重化的整體的思維運動，“更大的擴展同時是更高度的集約”，“最豐富的是最具體的和最主觀的”；“從簡單的規(guī)定性開始，繼之而來的規(guī)定性就愈加豐富，就愈加具體……在繼續(xù)規(guī)定的每一個階段上，普遍的東西都在提高它以前的全部內(nèi)容，它不僅沒有因其辯證的前進(jìn)運動而喪失什么，丟下什么，而且還帶著一切收獲，使自己內(nèi)部不斷豐富和充實起來”，列寧稱這是“對辯證法這個問題，非常不壞地做了某種總結(jié)”。(P261)列寧吸納了黑格爾從總體功能上對辯證法這一最重要的科學(xué)界定，在今天信息高科技時代對于發(fā)展唯物辯證法的總體功能仍有現(xiàn)實的價值。

篇2

【關(guān)鍵詞】哲學(xué)創(chuàng)新

三大規(guī)律創(chuàng)新是人類發(fā)揮主觀能動性的最高表現(xiàn)形式。從哲學(xué)的角度來說，創(chuàng)新的過程就是人們運用物質(zhì)運動的普遍規(guī)律，發(fā)揮主觀能動性，使事物從無到有的創(chuàng)造過程。

一、創(chuàng)新的概念和內(nèi)涵

“創(chuàng)新”一詞起源于西方文化，韋伯斯特詞典對創(chuàng)新的定義有“引入新東西或新概念(tointroducesomethingasorasifnew)和革新(tomakechanges)”兩種意義。創(chuàng)新最早出現(xiàn)于美籍奧地利經(jīng)濟學(xué)家熊彼特的論著中，他認(rèn)為創(chuàng)新就是“新的或重新組合的或再次發(fā)現(xiàn)的知識被引人經(jīng)濟系統(tǒng)的過程”。創(chuàng)新的本質(zhì)是實踐，是對客觀世界生生不息的狀態(tài)的深刻揭示。《哲學(xué)大辭典》中對創(chuàng)新的解釋是“人類的創(chuàng)造性活動”；“人類自覺能動性的集中體現(xiàn)”及“人類固有的本性”。因此，創(chuàng)新是人類有別于動物的本質(zhì)特征，是人類社會實踐活動的根本屬性。

創(chuàng)新的內(nèi)涵主要有三個方面：一是創(chuàng)造性?！皠?chuàng)，始造之也”(顏師古語)，“修舊曰新”(鄭玄語)。顧名思義，創(chuàng)新具有“始創(chuàng)”、“修舊”之意。二是突破性。凡是創(chuàng)新，必然對原有思想、理論、技術(shù)、方法等有重大的突破，并提出新的思想、理論、技術(shù)、方法等等?！靶滤汲钡膬?yōu)點，就恰恰在于我們不想教條式預(yù)料未來，而只希望在批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界。”三是創(chuàng)新理由的充分性。任何創(chuàng)新都是建立在充分的根據(jù)之上的，具備充足的理由，決不是憑空想象，更不是胡思亂想。

二、創(chuàng)新認(rèn)識過程中存在的誤區(qū)

1.片面強調(diào)創(chuàng)新的現(xiàn)代性，否認(rèn)創(chuàng)新的永恒性

很多人認(rèn)為，創(chuàng)新是當(dāng)代才出現(xiàn)的，尤其是上世紀(jì)九十年代才被人們高度重視的問題。這一觀點確有其合理性。然而事實證明，在人類社會的任何一個時期都存在創(chuàng)新問題。馬克思指出認(rèn)識世界的目的是為了改造世界，而改造世界的目的是為了滿足人們的物質(zhì)文化需要。人的需要水平的不斷提高是創(chuàng)新不斷發(fā)展的不竭動力。也就是說，只要有人類社會的存在，只要人們有需求，就有創(chuàng)新的永恒存在。由此可見，創(chuàng)新是人類社會的永恒話題。

2.片面認(rèn)識傳統(tǒng)觀念，與傳統(tǒng)徹底決裂

有觀點認(rèn)為，傳統(tǒng)的東西產(chǎn)生于舊社會，使人的思維受原有思維空間的限制，無法實現(xiàn)創(chuàng)新。因此，就認(rèn)為傳統(tǒng)是最頑固的保守勢力，阻礙了人們的創(chuàng)新活動，要與之徹底決裂。然而，歷史只有在前人創(chuàng)造的基礎(chǔ)上，才能繼續(xù)創(chuàng)新、前進(jìn)，如果拋棄了這個基礎(chǔ)，便只能倒退。因此，要想成為自覺創(chuàng)造者，就需要善于總結(jié)以往的經(jīng)驗與教訓(xùn)，而不是與傳統(tǒng)決裂。

3.片面強調(diào)創(chuàng)新與發(fā)明的聯(lián)系，否認(rèn)其區(qū)別

有人認(rèn)為，發(fā)明應(yīng)歸于創(chuàng)新的范疇之內(nèi)，顯然這是對創(chuàng)新概念的誤解。據(jù)我國《辭?！返亩x，發(fā)明是指“創(chuàng)制新的事物，首創(chuàng)新的制作方法”；《發(fā)明示范法》規(guī)定：“發(fā)明是發(fā)明人的一種能在實際中解決技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)某一特有問題的技術(shù)方案?！庇纱丝梢姡l(fā)明與技術(shù)是密不可分的，是技術(shù)手段的物質(zhì)凝結(jié)。從時間上看，發(fā)明先于創(chuàng)新而產(chǎn)生，創(chuàng)新則是發(fā)明的商業(yè)化或社會化的結(jié)果。因此，可以說創(chuàng)新從發(fā)明開始，發(fā)明是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，創(chuàng)新則是發(fā)明的拓展。

4.片面強調(diào)主觀作用，忽視客觀條件對創(chuàng)新的制約

一些人認(rèn)為，解決創(chuàng)新的根本問題在于社會的個人。他們認(rèn)為，當(dāng)社會中的個體較多地具有了創(chuàng)新觀念，創(chuàng)新問題就迎刃而解了。然而他們沒有認(rèn)識到個體創(chuàng)新形成的外在環(huán)境即社會中的各種制度，對個體有著明顯的制約作用。合理利用創(chuàng)新的社會環(huán)境氛圍，就會促使創(chuàng)新人才輩出。因此，解決創(chuàng)新問題，不僅要從個體入手，還要更多地為創(chuàng)新提供良好的社會環(huán)境。

三、三大規(guī)律指導(dǎo)創(chuàng)新

唯物辯證法有三個基本規(guī)律，即對立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律和否定之否定規(guī)律。研究三大規(guī)律，對我們了解創(chuàng)新的方法和揭示創(chuàng)新的本質(zhì)有著極其重要的意義。

1.對立統(tǒng)一規(guī)律

對立統(tǒng)一規(guī)律揭示了事物變化、發(fā)展的動力。唯物辯證法認(rèn)為，任何事物都是有差異的。事物變化的動力和根本原因是事物內(nèi)部矛盾雙方的斗爭及力量消長。由對立統(tǒng)一規(guī)律，可以得出如下認(rèn)識：第一，創(chuàng)新中的新事物是舊事物內(nèi)部矛盾運動的必然結(jié)果。創(chuàng)新就是抓住矛盾運動的特點和趨勢，加以引導(dǎo)，順利實現(xiàn)矛盾雙方地位的轉(zhuǎn)化，而不能違背其規(guī)律按照主觀喜好去構(gòu)想、設(shè)計創(chuàng)新。第二，創(chuàng)新的時機是永恒存在的，只要人們以批判的方法看問題，就能在創(chuàng)新時機來到的時候，抓住時機，實現(xiàn)創(chuàng)新。第三，事物的變化發(fā)展是普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的，因此創(chuàng)新也是普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的。它不是現(xiàn)代才有的，而是歷史的，永恒存在的。

2.質(zhì)量互變規(guī)律

唯物辯證法認(rèn)為，任何事物變化發(fā)展的過程總是先從量變開始，量變達(dá)到一定的程度，就會發(fā)生質(zhì)變。并在新質(zhì)的基礎(chǔ)上又開始新的量變。由質(zhì)量互變規(guī)律，可以得出如下認(rèn)識：第一，創(chuàng)新要遵循事物自身發(fā)展變化的客觀規(guī)律?？陀^事物內(nèi)在的規(guī)律性是創(chuàng)新的前提，我們只能在遵循客觀事物內(nèi)在的規(guī)律性的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行創(chuàng)新，而不能主觀臆造。創(chuàng)新發(fā)生質(zhì)變絕不是一件容易的事情，必須解放思想，勇于打破常規(guī)。第二、創(chuàng)新是個漫長的量變過程。創(chuàng)新過程中既要不斷積累新知識、新技術(shù)和成功的經(jīng)驗，又要借鑒失敗的教訓(xùn)，促使創(chuàng)新的質(zhì)變實現(xiàn)。據(jù)此，在一切實際工作中，既要有遠(yuǎn)大的目標(biāo)，又要有腳踏實地、埋頭苦干的務(wù)實精神。超級秘書網(wǎng)

3.否定之否定規(guī)律

否定之否定規(guī)律，是指事物發(fā)展的兩次否定(否定和否定之否定)及三個階段(肯定、否定、否定之否定)的規(guī)律。這一規(guī)律揭示了事物變化、發(fā)展的形式。唯物辯證法認(rèn)為，事物內(nèi)部肯定因素和否定因素的矛盾運動，使事物的發(fā)展呈現(xiàn)肯定階段與否定階段及否定之否定階段的周期性變化。人們把事物發(fā)展的階段性與連續(xù)性相結(jié)合的形式，描述為“螺旋式的上升”和“波浪式的推進(jìn)”。由否定之否定規(guī)律，可以得出如下認(rèn)識：第一，創(chuàng)新不是全盤否定，而是揚棄。盡管創(chuàng)新是跨越，是新的生成，但是創(chuàng)新既不是肯定一切，也不能否定一切，它是對原有舊事物積極因素在批判基礎(chǔ)上的繼承和發(fā)展，而不是對舊事物的簡單拋棄。因此，對現(xiàn)存事物進(jìn)行認(rèn)真地分析研究；揚長避短，才能實現(xiàn)科學(xué)創(chuàng)新。第二、創(chuàng)新的過程具有反復(fù)性和曲折性。創(chuàng)新的過程遵循否定之否定規(guī)律，不斷的否定和肯定，再到否定之否定，從而完成創(chuàng)新的一個周期。因此，在創(chuàng)新的過程中，難免會發(fā)生暫時的困難和停滯，甚至后退。創(chuàng)新的道路是曲折的，前途是光明的，只有保持堅定的毅力和信心，才能終將創(chuàng)新進(jìn)行到底。

參考文獻(xiàn)：

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[3]陳多聞.創(chuàng)新系統(tǒng)化研究[J].湖南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004，(1).

篇3

研究生讀書計劃包括三個層次。第一個層次：專業(yè)讀書計劃。研究生專業(yè)培養(yǎng)方案管著研究生三年的讀書計劃。第二個層次：研究方向讀書計劃。研究生入學(xué)就有專業(yè)方向，專業(yè)方向?qū)ρ芯可鷱氖驴蒲泄ぷ鱽碇v畢竟太大，還要細(xì)化為自己的研究方向。研究生在第二個學(xué)期至遲在第三個學(xué)期要盡快在導(dǎo)師指導(dǎo)下確定自己的研究方向。研究生要在專業(yè)培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的需要擬訂研究方向的讀書計劃。第三個層次：學(xué)位論文的科研讀書計劃。在初步完成研究方向讀書計劃，有了創(chuàng)新觀點的基礎(chǔ)上，將研究方向細(xì)化為學(xué)位論文的選題，進(jìn)而確定自己學(xué)位論文的科研讀書計劃。導(dǎo)師怎樣指導(dǎo)研究生？首先就是指導(dǎo)研究生制定這三個層次的讀書計劃。所以，研究生讀書首先要有讀書計劃，而且必須完成這個讀書計劃。

（二）研究生讀書要史、著、論相結(jié)合

研究生讀書，書目的選擇，計劃的擬定，必須史、著、論相結(jié)合。

"史"就是每個專業(yè)、每個研究方向甚至每個選題的學(xué)說史。研究生研究、做學(xué)問必須站在巨人的肩膀上，也就是站在前人知識積淀的基礎(chǔ)上，向歷史學(xué)習(xí)。每個專業(yè)必須搞懂本專業(yè)學(xué)術(shù)史。有史的基礎(chǔ)，選題、論文才能變得厚實起來。

"著"指的是古今中外關(guān)于這個專業(yè)、這個研究方向、這個選題的經(jīng)典著作、文獻(xiàn)。經(jīng)典著作就是可以稱為大家、名家的著作、文獻(xiàn)。讀經(jīng)典名著，掌握第一手資料是研究生讀書的基本功。研究生掌握了原著、文獻(xiàn)，就知道教材內(nèi)容的出處、來龍去脈，即源頭所在，這樣研究生就可以在更高的層次上去駕御教材，理解和講授教材。經(jīng)典著作與史是什么關(guān)系？如果把"史"比作一個常青的"藤"，那么經(jīng)典著作就是在"藤"上結(jié)的一個又一個的"瓜"。掌握了史來讀名著，就好比"順藤摸瓜"，順著史的線索去讀不同時代不同名家的著作。

"論"就是學(xué)術(shù)論文。研究生怎樣掌握學(xué)術(shù)動態(tài)、學(xué)術(shù)前沿？就是通過不斷發(fā)展著的學(xué)術(shù)論文掌握學(xué)術(shù)動態(tài)。研究生要學(xué)會看學(xué)術(shù)論文，堅持看新雜志、新論文，一周10篇左右，養(yǎng)成習(xí)慣，這樣知識就永遠(yuǎn)不會過時，就能把握這個專業(yè)、研究方向、選題的學(xué)科動態(tài)和理論前沿。有經(jīng)驗的導(dǎo)師制定研究生培養(yǎng)方案、課程培養(yǎng)方案，所開課程和書目，就包括史、著、論這三個方面。我們學(xué)會了這個方法，按照史、著、論相結(jié)合去讀書、做學(xué)問，由舊專業(yè)向新專業(yè)擴展，由已知領(lǐng)域向未知領(lǐng)域推進(jìn)，功底就扎實。就可以避免時下有的青年教師拿一本教材就去開新課誤人子弟的做法。

（三）研究生讀書要瀏覽、泛讀、精讀相結(jié)合

研究生讀書，無論哪一個層次的讀書計劃，都必須完成。沒有數(shù)量就沒有質(zhì)量。一般要求研究生平均每周要讀500頁書。這么多的書在這么短的時間內(nèi)怎樣讀好、怎樣讀完？可以采取瀏覽、泛讀、精讀相結(jié)合的方法。

瀏覽就像是看報紙一樣大標(biāo)題翻一下，了解著作的書名、目錄、提要、前言、后記、大體綱要，或者論文的標(biāo)題、內(nèi)容摘要，知道著作、論文講的是什么。瀏覽主要就是博覽群書，涉獵要寬，沙里淘金，精選出進(jìn)一步泛讀、精讀的著作或論文。特別是學(xué)文科的更要重視瀏覽。泛讀比瀏覽要求要高。

篇4

關(guān)鍵詞：劉辰翁 詩歌評點 小說評點 散文評點

劉辰翁（1232-1297），字會孟，號須溪，南宋廬陵人。作為一位評點家，劉辰翁不僅評點過的著作、作家非常多，而且他評點的范圍甚廣，涉及詩、文、小說等領(lǐng)域。就目前研究狀況來看，學(xué)術(shù)界對劉辰翁評點的整理和研究還不夠充分，與其取得的巨大成就相比極不相稱。一方面，對劉辰翁評點著作的整理還只是零星地出現(xiàn)。另一方面，針對劉辰翁的評點進(jìn)行的研究評論也還不夠充分。為將劉辰翁文學(xué)評點研究引向深入，有必要對近二十年研究的歷史和現(xiàn)狀進(jìn)行梳理。本文將從詩歌評點、小說評點、散文評點、評點目的與地位四個方面探討近二十年學(xué)界對劉辰翁評點研究。

一.詩歌評點研究

在詩歌評點方面，劉辰翁除了對李白、杜甫、王維、王安石、蘇軾、陸游等唐宋名家進(jìn)行評點外，《唐詩品匯》中還保存有他對二三流作家，甚至無名氏詩人、詩作進(jìn)行的評點。而學(xué)界對劉辰翁的評點研究主要集中在對其詩歌評點的整體研究、杜詩的評點研究以及對王維、孟浩然、李賀、王安石等人的評點研究上。

從宏觀角度研究劉辰翁詩歌評點有周興陸的《劉辰翁詩歌評點的理論和實踐》[1]，周興陸論文以西方文論話語來關(guān)照劉辰翁的文學(xué)評點，立意與角度較為新穎。

劉辰翁是杜詩研究史上的一個大家，焦印亭指出其貢獻(xiàn)在于繼宋代整理杜詩、集注杜詩、編年杜詩、分類杜詩之后，又興起評點“杜詩”一派。[2]邱旭《試論劉辰翁杜詩評點的特點》[3]、趙星《劉辰翁的杜詩評點初探》[4]在他們的論文中論及其評點特點。張靜的《劉辰翁杜詩批點本的三種形態(tài)》[5]、焦印亭的《劉辰翁評點杜詩著作敘錄》[6]，這兩篇論文都是梳理劉辰翁評點杜詩的版本情況，對于研究杜甫詩歌及劉辰翁都有較大意義。

趙愛榮、焦印亭梳理了劉辰翁評點孟浩然詩的版本情況。宗瑞冰則指出劉辰翁全面評述了孟詩的藝術(shù)風(fēng)格、語言修辭技巧、篇章結(jié)構(gòu)特點等。[7]

焦印亭指出劉辰翁是第一個對李賀詩歌做全面評點的詩評家，極具代表性與時代意義，并論述了劉辰翁評點李賀詩歌的顯著特點及其成因。[8]劉辰翁評批李賀詩歌偏重于文學(xué)的內(nèi)部研究，鮮及作者的生平、創(chuàng)作背景、典故來源、句意的疏解等外部問題。

焦印亭《劉辰翁評點王維詩著作敘錄》[9]通過實地考察與目錄記載，梳理了劉辰翁評點王維詩的版本情況，對進(jìn)一步研究劉辰翁評點與王維詩有重要意義。

湯江浩教授在《論劉辰翁評點荊公詩之理論意蘊》[10]不僅指出劉辰翁評點荊公詩的特點，而且對劉辰翁評點荊公詩的成敗得失做了全面的總結(jié)，對其理論產(chǎn)生的淵源背景進(jìn)行了縱橫兩方面的比較與探討，頗有思想深度和理論意義。

二.劉辰翁小說評點研究

劉辰翁對《世說新語》的評點，開了小說評點的先鋒。他的小說評點中所表現(xiàn)的美學(xué)思想、修辭觀念對后世產(chǎn)生較大的影響，有著開創(chuàng)的意義。

劉辰翁評點《世說新語》開了小說評點的先河，“為我國小說評點的創(chuàng)始人”[11]。他“不僅注目于人物、語言、情節(jié)，開始探索小說與歷史的區(qū)別，還認(rèn)識到小說與現(xiàn)實生活有聯(lián)系”[12]。曾垂超和李軍均認(rèn)為劉辰翁的小說評點，擺脫了史傳規(guī)范和儒家倫理價值相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)，是以小說作為一種獨立于史學(xué)的門類來進(jìn)行評點，具備濃厚的文學(xué)性。[13]陳金泉在《劉辰翁小說評點的美學(xué)思想》中肯定了“劉辰翁不僅是小說評點史上的先行者，也是中國小說美學(xué)史上真正的開山者”[14]。曹新華在《論劉辰翁的小說評點修辭思想――以評點為例》一文中指出：“劉氏小說評點在修辭學(xué)史上的開創(chuàng)意義不容忽視”[15]。

張璇《評劉辰翁》是對劉辰翁的小說評點進(jìn)行的專題研究。這篇文章從訓(xùn)釋疏通、指出歸類不當(dāng)、指漏糾謬、質(zhì)疑欠妥四個方面對劉辰翁評點特點、成就及不足作了詳盡的論述，對劉辰翁小說評點做出了一個較為公允的評價。[16]

三.散文評點研究

劉辰翁對散文的評點主要見諸《班馬異同評》，以及他對《老子》、《莊子》、《列子》、《荀子》等的評點。學(xué)界對劉辰翁散文評點研究主要集中于《莊子》評點研究，近年來有學(xué)者關(guān)注了《班馬異同評》，目前暫時還沒有學(xué)者對劉辰翁評點的《列子》、《荀子》進(jìn)行研究?？傮w來說研究并不是很全面、系統(tǒng)，有待進(jìn)一步發(fā)掘和拓展。

潘貞清在《劉辰翁評點的幾個概念》一文深入剖析了劉辰翁評《莊子》散文的真、奇、畫外意等特色。[17]萬欣《劉辰翁開評點之先》、李波《劉辰翁散文評點略論》、楊秀達(dá)《劉辰翁芻論》這幾篇文章都與潘貞清的論文觀點一致，幾乎沒有提出新的見解。此外，還有萬欣的學(xué)位論文《劉辰翁老莊評點研究》，從思想闡釋和文學(xué)評點兩個方面研究劉辰翁的老莊評點。這篇論文創(chuàng)新的地方在于指出劉辰翁通過以儒解老莊、以佛解老莊、老莊互釋等方式，試圖還原老莊的思想本質(zhì)。值得注意的是，楊春旭的學(xué)位論文――《劉辰翁文學(xué)評點研究》沒有對散文分章探討，而是將《莊子》等散文放入小說這一章節(jié)中討論。

可永雪認(rèn)為，劉辰翁從賞鑒角度比較全面、比較系統(tǒng)地總結(jié)了《史記》塑造人物的一些經(jīng)驗和“決竅”，如傳記文學(xué)寫人不僅要寫“功狀”，還要寫出展示人物精神面貌的細(xì)節(jié)；寫人必須繪聲繪色，婉曲盡情，寫出人的“意態(tài)”；寫人還要突入人的靈魂，洞見人的肺腑， 出人的“心事”[18]，等等，這對于后世作家和文學(xué)理論家都產(chǎn)生過相當(dāng)?shù)挠绊?。王曉鵑《研究三題》[19]注重考證方面，考證了《班馬異同》的作者、版本，總結(jié)了一些劉辰翁評點的特色，總體看具有一定的價值，為以后的學(xué)者研究《班馬異同評》作了一些基礎(chǔ)性的工作。國建松的碩士論文《與對比研究》[20]，從整體和具體兩個方面入手進(jìn)行比較研究兩者的異同。

四.評點的目的與地位

與同時代的評點家相比，劉辰翁評點文學(xué)作品的目的有獨特性：他逐漸擺脫了科舉的功利性。他評點范圍的廣泛性與評點的深刻性使他在評點史上具有重要地位。

評點這一文體的產(chǎn)生與科舉有著十分密切的聯(lián)系。宋代出現(xiàn)的一些評點著作，如呂祖謙的《古文關(guān)鍵》、樓P的《崇古文訣》、真德秀的《文章正宗》、王霆震編的《新刻諸儒批點古文集成前集》、謝枋得的《文章軌范》等，都與科舉考試論文聯(lián)系密切。張靜、焦彤在《論劉辰翁的評點目的》一文中認(rèn)為：首先，劉辰翁的評點已漸漸脫離了科舉的功利性。其次，劉辰翁是身處亂世而批書的，他的才華不能用于治國安邦，只能轉(zhuǎn)而求諸文學(xué)，借評點以抒發(fā)心中的憤懣。再次，他在濂溪書院講學(xué)，所作評點也是傳授兒子門生。[21]張、焦二人較為全面地歸納了劉辰翁評點文學(xué)作品的目的。

孫琴安說：“在劉辰翁之前，還沒有一個人能象他這樣對詩歌、散文、和小說進(jìn)行過如此廣泛而深入的評點?！盵22]他指出劉辰翁評點詩歌經(jīng)常能提出一些創(chuàng)見性的意見，除抒發(fā)己見以外，他還喜歡提出一些與前人或時人意見相左的看法，帶有辯駁的傾向。劉辰翁對歷史散文如《班馬異同》等的評論大都是從文學(xué)的角度加以評論，極少從撰文體例、史學(xué)思想等方面進(jìn)行批評。劉辰翁評點小說能從小說創(chuàng)作的角度來進(jìn)行評價，雖未及小說本義，也未成體系，卻自有其獨到之見。孫琴安在《中國評點文學(xué)史》中肯定劉辰翁對于文學(xué)家和文學(xué)作品能進(jìn)行系統(tǒng)而全面的評點，并且能提出自己獨立的見解?！皠⒊轿滩粌H是宋代詩文評點家中的集大成者，而且是我國評點文學(xué)的奠基者?！盵23]焦印亭的《文學(xué)評點的奠基人――劉辰翁》[24]、吳承學(xué)的《評點之興――文學(xué)評點的形成和南宋的詩文評點》[25]都肯定了劉辰翁在評點史上的地位。

近年對劉辰翁評點研究的論文在數(shù)量上和質(zhì)量上都有所突破，但是目前學(xué)術(shù)界對于劉辰翁評點研究主要是集中在杜詩評點研究、《世說新語》評點研究、《莊子》評點研究、《老子》評點研究。對于《班馬異同評》、《史漢方駕》等評點未能進(jìn)行深入的研究。目前還沒有學(xué)者研究劉辰翁評點的《越絕書》，《荀子》，《陰符經(jīng)》，陶淵明、韋應(yīng)物、孟浩然、蘇軾、黃庭堅、陸游等人的詩歌。此外，有關(guān)其詩文評點的論述，大同小異附和雷同的多；對他的詩文理論仍要做進(jìn)一步的挖掘，他的文學(xué)創(chuàng)作與其評點之間有何關(guān)系？他的文學(xué)評點對后世的影響具體表現(xiàn)在哪些方面？從元明兩代前人的序跋和評論中可以看出，劉辰翁在元明兩代的影響是相當(dāng)大的，但何以在清代受到冷落？其大量的詩文詞賦都散佚了，而其評點卻保留下來很多，這其中的原因都需要做進(jìn)一步深入的探索。

注 釋

[1]周興陸：《劉辰翁詩歌評點的理論和實踐》[J]，華中師范大學(xué)學(xué)報（哲社版），1996年第2期，第110-113頁。

[2]焦印亭：《劉辰翁批點杜詩論略》[J]，杜甫研究學(xué)刊，2008年第1期，第65-69頁。

[3]邱旭：《試論劉辰翁杜詩評點的特點》[J]，河西學(xué)院學(xué)報，2011年第4期，第36-40頁。

[4]趙星：《劉辰翁的杜詩評點初探》[J]，安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009年第3期，第78-81頁。

[5]張靜：《劉辰翁杜詩批點本的三種形態(tài)》[J]，杜甫研究學(xué)刊，2004年第1期，第47-51頁。

[6]焦印亭：《劉辰翁評點杜詩著作敘錄》[J]，杜甫研究學(xué)刊，2009年第3期，第48-52頁。

[7]宗瑞冰：《評點視野下的孟浩然詩歌藝術(shù)――以劉辰翁評點孟浩然詩為例》[J]，殷都學(xué)刊，2005年第4期，第83-85頁。

[8]焦印亭：《⒊轎唐瑯李賀詩探析》[J]，南昌高專學(xué)報，2008年第1期，第46-49頁。

[9]焦印亭：《劉辰翁評點王維詩著作敘錄》[J]，圖書館理論與實踐，2010年第2期，第59-61頁。

[10]湯江浩：《論劉辰翁評點荊公詩之理論意蘊》[J]，華中科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003年第1期，第98-102頁。

[11]黃霖、韓同文選注：《中國歷代小說論著選》[M]，南昌：江西人民出版社，2000年，第78―79頁。

[12]楊星映：《劉辰翁在中國古代小說批評史上的地位》[J]，重慶師范學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1986年第4期，第28-33頁。

[13]曾垂超、李軍均：《小說評點文體的獨立：從子史之評到文學(xué)之評――劉辰翁評點的源流及意義論析》[J]，蒲松齡研究，2011年第1期，第141-152頁。

[14]陳金泉：《劉辰翁小說評點的美學(xué)思想》[J]，江西社會科學(xué)，1990年第1期，第88-93頁。

[15]曹新華：《論劉辰翁的小說評點修辭思想――以評點為例》[J]，山東師范大學(xué)學(xué)報，2004年第2期。

[16]張璇：《評劉辰翁》[J]，內(nèi)蒙古大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011年第5期，第29-32頁。

[17]潘貞清：《劉辰翁評點的幾個概念》[J]，大眾文藝，2010年第12期，第173-174頁。

[18]可永雪：《與人物形象問題》[J]，內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1992年第3期，第35-39頁。

[19]王曉鵑：《研究三題》[J]，陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016年第1期，第66-75頁。

[20]國建松：《與對比研究》[D]，石家莊：河北師范大學(xué)，2012年

[21]張靜、焦彤：《論劉辰翁的評點目的》[J]，中州學(xué)刊，2006年第5期，第246-248頁。

[22]孫琴安：《劉辰翁的文學(xué)評點及其地位》[J]，天府新論，1997年第6期，第70-74頁。

[23]孫琴安：《中國評點文學(xué)史》[M]，上海：上海社會科學(xué)院出版社，1996年，第70頁。

[24]焦印亭：《文學(xué)評點的奠基人――劉辰翁》[J]，古典文學(xué)知識，2008年第2期，第58-62頁。

篇5

一、有關(guān)現(xiàn)代德育思想理論的著述

現(xiàn)代德育思想具體體現(xiàn)在有關(guān)著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設(shè)方面沖破了原來的“封閉”狀態(tài)，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內(nèi)學(xué)者有關(guān)現(xiàn)代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當(dāng)代西方德育論著作，除80年代初傅統(tǒng)先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學(xué)習(xí)論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學(xué)文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數(shù)量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現(xiàn)代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進(jìn)行分析。第 二，許多學(xué)者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當(dāng)代西方學(xué)校道德教育》(1993)，魏賢超的《現(xiàn)代德育原理》(1993)、《現(xiàn)代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學(xué)與道德教育學(xué)》(1995)，戚萬學(xué)的《沖擊與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當(dāng)代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統(tǒng)地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內(nèi)學(xué)者還編著了一定數(shù)量的有關(guān)現(xiàn)代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學(xué)著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現(xiàn)代德育論》(1996)，戚萬學(xué)、杜時忠編著的《現(xiàn)代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現(xiàn)代德育思想的精髓

我對德育思想現(xiàn)代化或現(xiàn)代德育思想的理解，在《現(xiàn)代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現(xiàn)代化建設(shè)》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現(xiàn)時代的社會發(fā)展、人的發(fā)展，強調(diào)了“以促進(jìn)受教育者思想道德現(xiàn)代化為中心”。但未拓寬到生態(tài)空間考慮，這是一個不小的缺陷?，F(xiàn)代德育不能僅從時間意義上理解，主要應(yīng)從現(xiàn)時代性質(zhì)方面理解。“促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化”，這是對現(xiàn)代德育最簡捷的表述，也是關(guān)于現(xiàn)代德育的核心思想。它體現(xiàn)了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養(yǎng)，促進(jìn)人的德性發(fā)展。這是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定，是區(qū)別于傳統(tǒng)德育的根本標(biāo)志，以致在一定意義上我們可以說，現(xiàn)代德育是主體性、發(fā)展性德育，即主體—發(fā)展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發(fā)展性道德教育思想，提出“認(rèn)知—發(fā)展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統(tǒng)德育而言，柯氏強調(diào)“認(rèn)知—發(fā)展性”把兒童看作“道德哲學(xué)家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認(rèn)知—發(fā)展性”的表述是有局限性的?！爸黧w—發(fā)展性”德育培養(yǎng)現(xiàn)代道德主體，發(fā)展的內(nèi)容包括道德認(rèn)知、道德情感、道德行為?！爸黧w—發(fā)展性”可以看作是現(xiàn)代德育的精髓，其理由是：1、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育目標(biāo)要求，即培養(yǎng)21世紀(jì)道德主體，促使其德性的現(xiàn)代化發(fā)展；2、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育的個體發(fā)展功能，亦即現(xiàn)代德育的本體功能；3、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育的內(nèi)在價值，即現(xiàn)代德育滿足受教育者的需要：發(fā)展自己德性，使道德人格得到提升?？梢哉f，“主體—發(fā)展性”集中地表現(xiàn)了現(xiàn)代德育與傳統(tǒng)德育的區(qū)別。

三、關(guān)于現(xiàn)代德育性質(zhì)與功能的探討

黨的后，人們對現(xiàn)代德育性質(zhì)與功能問題的認(rèn)識發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。從德育是“階級斗爭工具”轉(zhuǎn)向德育是促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化的教育，把人的德性發(fā)展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質(zhì)屬性、德育實體性及德育地位等作了系統(tǒng)論述。德育本質(zhì)是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質(zhì)的認(rèn)識包括兩個基本方面即德育與社會的關(guān)系，德育與人的關(guān)系。然而隨著生態(tài)倫理學(xué)的產(chǎn)生，可持續(xù)發(fā)展理論的提出，對德育應(yīng)在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認(rèn)識。現(xiàn)代德育性質(zhì)是德育本質(zhì)在現(xiàn)時代的具體展現(xiàn)。在認(rèn)識德育與社會與人的發(fā)展關(guān)系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進(jìn)行綜合考察，即始終聯(lián)系社會與人的發(fā)展認(rèn)識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態(tài)地即在德育、社會、人的發(fā)生發(fā)展過程中，分析三者關(guān)系，闡明德育現(xiàn)代化問題。用系統(tǒng)整體的思維對德育發(fā)生、發(fā)展，德育現(xiàn)代化作綜合的動態(tài)的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態(tài)作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業(yè)委員會的年會上，易連云提交了關(guān)于德育生態(tài)環(huán)境的論文，似乎沒有引起應(yīng)有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現(xiàn)現(xiàn)代德育思想的。

現(xiàn)代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關(guān)于德育功能，魯潔教授發(fā)表了系列論文，對其作了全面、系統(tǒng)的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學(xué)者有不同看法，但是可以促進(jìn)人們作更深入的探討，求得更符合科學(xué)的認(rèn)識。

我們把現(xiàn)代德育社會功能概括為：為實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化服務(wù)。這是與傳統(tǒng)德育社會功能本質(zhì)上的區(qū)別，同時也指出現(xiàn)代德育為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)具有先進(jìn)性、超前性特點。

結(jié)合現(xiàn)時代社會經(jīng)濟發(fā)展全球化、信息化趨勢和可持續(xù)性發(fā)展的要求，人們對現(xiàn)代德育功能的認(rèn)識又大大前進(jìn)了一步，拓寬了思路，擴大了認(rèn)識空間?！敖裉煊凶R之士都認(rèn)為世界是一個命運相聯(lián)系的共同體。人們越來越認(rèn)識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當(dāng)前各國各民族之間既有競爭，也表現(xiàn)出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應(yīng)立足于全球來認(rèn)識現(xiàn)代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠(yuǎn)的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現(xiàn)代德育政治功能主要在于促進(jìn)社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結(jié)。

基于社會和經(jīng)濟可持續(xù)性發(fā)展，現(xiàn)代德育經(jīng)濟功能的思想也有顯著的發(fā)展。在我國以經(jīng)濟建設(shè)為中心，經(jīng)濟體制改革和整個社會現(xiàn)代化實踐，使德育的經(jīng)濟功能顯得更為突出。而可持續(xù)性發(fā)展思想也為其提供理論依據(jù)。1、德育的經(jīng)濟功能在內(nèi)容上不是片面地強調(diào)促進(jìn)經(jīng)濟增長，而是要以保護生態(tài)平衡為前提的增長，也就是在科學(xué)理性的支配下的增長；2、為了可持續(xù)性發(fā)展，德育的經(jīng)濟功能促使人們認(rèn)識和處理好當(dāng)前利益與長遠(yuǎn)利益，局部利益與整體利益的關(guān)系，公平與效益關(guān)系；3、德育的經(jīng)濟功能還表現(xiàn)在以新的資源觀、發(fā)展觀，代替原有的資源觀、發(fā)展觀；4、培養(yǎng)經(jīng)濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經(jīng)濟到來，教育包括德育尤其應(yīng)注重創(chuàng)新性素質(zhì)的培育，知識經(jīng)濟需要現(xiàn)代科技支撐，也需要現(xiàn)代德育支撐。

可持續(xù)性發(fā)展包括經(jīng)濟、社會、生態(tài)相互聯(lián)系的三個方面，人們由對經(jīng)濟功能的認(rèn)識擴展到對德育生態(tài)功能的認(rèn)識。當(dāng)然德育生態(tài)功能的實踐依據(jù)是生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)實，主要理論依據(jù)是生態(tài)倫理學(xué)。生態(tài)倫理學(xué)奠基人萊奧波爾德認(rèn)為人的道德觀念是按三步發(fā)展的：人——人關(guān)系的道德，人——社會關(guān)系的道德，人——自然關(guān)系的道德。生態(tài)倫理學(xué)擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學(xué)》一書以來，生態(tài)倫理思想得到迅速發(fā)展，90年代初由聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署參與編制的《保護地球——可持續(xù)生存戰(zhàn)略》一書，提出了“新的可持續(xù)生存的道德”，認(rèn)為“可持續(xù)生存道德”是“可持續(xù)的生存”的重要組成部分，是可持續(xù)社會發(fā)展的道德要求。德育的生態(tài)功能就在于要為可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。正是由于生態(tài)問題日益突出，國內(nèi)學(xué)者們也紛紛提出關(guān)心環(huán)境的教育或生態(tài)德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態(tài)德育：世紀(jì)之交德育改革的價值取向》論文。

四、關(guān)于德育過程思想的進(jìn)展

改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統(tǒng)的回顧。由于學(xué)者們對過程研究的重視，使有關(guān)理論更加系統(tǒng)化、更加深化。關(guān)于德育過程的本質(zhì)，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環(huán)境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結(jié)構(gòu)，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關(guān)于德育過程的規(guī)律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區(qū)別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區(qū)別，一是教育目標(biāo)上的區(qū)別；二是德育與其他各育所依據(jù)的規(guī)律方面的區(qū)別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現(xiàn)代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現(xiàn)代的與歷史上的應(yīng)當(dāng)是有一致性的，其客觀規(guī)律應(yīng)當(dāng)有其共同性。探討所謂現(xiàn)代德育過程，實際上是探討德育過程在現(xiàn)時代的表現(xiàn)形態(tài)或現(xiàn)代性特質(zhì)?；谶@一認(rèn)識，我認(rèn)為，現(xiàn)代德育過程思想，在德育的現(xiàn)代性特征中有兩點是能鮮明體現(xiàn)現(xiàn)代思想的，一是現(xiàn)代德育過程結(jié)構(gòu)要素在德育過程中的地位和相互關(guān)系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統(tǒng)的德育思想中，教育者與受教育者的關(guān)系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現(xiàn)成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態(tài)?，F(xiàn)代德育過程的思想，強調(diào)教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關(guān)系，在教育者的指導(dǎo)、引導(dǎo)下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進(jìn)步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進(jìn)，教學(xué)相長，品德共進(jìn)的過程。二是現(xiàn)代德育的開放性，現(xiàn)代德育過程是與外部環(huán)境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環(huán)境包括社區(qū)環(huán)境、社會環(huán)境以致國際環(huán)境；當(dāng)然，以德育生態(tài)環(huán)境的思想為指導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)包括自然環(huán)境。

五、德育目標(biāo)與德育內(nèi)容的現(xiàn)代化

現(xiàn)代德育是促進(jìn)受教育者德性現(xiàn)代化，這就把德育目標(biāo)定位在培養(yǎng)具有現(xiàn)代思想道德素質(zhì)的主體。這是社會現(xiàn)代化對人的要求，也是人自身發(fā)展的要求，是適應(yīng)現(xiàn)代社會與經(jīng)濟發(fā)展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發(fā)展觀已轉(zhuǎn)向人的發(fā)展、社會發(fā)展、生態(tài)發(fā)展的統(tǒng)一。依據(jù)三維思想品德結(jié)構(gòu)的設(shè)想，1987年前已把道德心理品質(zhì)和品德能力作為德育目標(biāo)組成部分。在社會轉(zhuǎn)型期尤需對學(xué)生心理品質(zhì)和品德能力的培養(yǎng)予以充分的重視。德育目標(biāo)是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內(nèi)在動因，是直接制約德育內(nèi)容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現(xiàn)代性集中體現(xiàn)在德育目標(biāo)上，對德育目標(biāo)的理解將影響著對德育內(nèi)容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉(zhuǎn)貼于

當(dāng)前“可持續(xù)性發(fā)展”、“全球本位理論”是認(rèn)識確立現(xiàn)代德育目標(biāo)、德育內(nèi)容的重要理論依據(jù)。人、社會、自然的統(tǒng)一和諧發(fā)展是人類社會宏觀文化結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，德育目標(biāo)要體現(xiàn)人、社會、自然和諧發(fā)展的倫理要求。對未來道德主體的素質(zhì)要求，在道德與心理素質(zhì)方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質(zhì)，而且要有科學(xué)道德、生態(tài)道德、經(jīng)濟道德、信息道德等方面的素質(zhì)。心理素質(zhì)應(yīng)更具現(xiàn)代性，在心理和道德上更重責(zé)任感、義務(wù)感、自信心、效率感、創(chuàng)新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進(jìn)，思想道德不斷發(fā)展。70年代國外便有學(xué)者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質(zhì)疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標(biāo)服務(wù)的，是體現(xiàn)德育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。S·拉賽克和G·維迪努對現(xiàn)代教育內(nèi)容的源泉作了系統(tǒng)闡述，其中包括：人口增長，經(jīng)濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進(jìn)步，世界性問題，教育系統(tǒng)內(nèi)部動因等。這對我們研究、制定德育內(nèi)容同樣具有參照的價值。袁正光教授關(guān)于經(jīng)濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現(xiàn)代德育內(nèi)容的因素：經(jīng)濟，正在發(fā)生新的革命，從工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)向知識經(jīng)濟；社會，正在發(fā)生新的轉(zhuǎn)型，工業(yè)社會轉(zhuǎn)向知識社會；科技，正在出現(xiàn)新的突破，走向數(shù)字化信息時代。

基于現(xiàn)代德育目標(biāo)要求的提高以及其制約因素，現(xiàn)代德育內(nèi)容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內(nèi)容。

1、科學(xué)價值觀和科學(xué)道德教育；

2、生態(tài)倫理教育或環(huán)境道德教育；

3、經(jīng)濟教育，含經(jīng)濟倫理教育，其中主要是適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現(xiàn)代人的（道德）心理素質(zhì)教育。

此外，還應(yīng)進(jìn)行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現(xiàn)代化進(jìn)展迅速。

（一）基于對德性發(fā)展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當(dāng)然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學(xué)和小學(xué)關(guān)于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現(xiàn)了主體性德育精神。主體性德育當(dāng)然不僅僅是方法問題。國內(nèi)學(xué)者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進(jìn)之等“中國兒童青少年自我意識發(fā)展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養(yǎng)”的研究(1990);劉秋梅“培養(yǎng)小學(xué)生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習(xí)慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發(fā)展性思想指導(dǎo)下的自我教育，即把德育當(dāng)作主體人格的提升，當(dāng)作主體德性發(fā)展的過程，才是符合現(xiàn)代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當(dāng)作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發(fā)展其積極的個性道德品質(zhì)。另一種，我們姑且稱之為“發(fā)展性自我教育”。這種自我教育著眼培養(yǎng)主體精神，發(fā)展積極的個性品質(zhì)，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發(fā)展，自我實現(xiàn)，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進(jìn)取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當(dāng)然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標(biāo)）意圖、方法、內(nèi)容、效果等方面。德育實踐已經(jīng)向人們展示：人的德性的生成、發(fā)展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構(gòu)的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質(zhì)性實踐活動和內(nèi)部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關(guān)于主體參與大德育思想，建立青少年義務(wù)社會服務(wù)制度的思想，戚萬學(xué)的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導(dǎo)性理論。

（三）關(guān)于品德測評方面，國內(nèi)學(xué)者作了大量研究，尤其是胡衛(wèi)和肖鳴政進(jìn)行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關(guān)注現(xiàn)代德育手段的效應(yīng)。

現(xiàn)代教育技術(shù)手段用之于德育，有其優(yōu)越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進(jìn)行傳播。所傳播的內(nèi)容有健康的也有不健康的，因此它可能產(chǎn)生積極的效應(yīng)，也可能產(chǎn)生消極的不利于青少年健康成長的負(fù)效應(yīng)。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現(xiàn)代文化傳播技術(shù)與青少年思想道德發(fā)展的論文。

七、關(guān)于德育課程論的重要進(jìn)展

在以往的教育學(xué)論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術(shù)語，較多見到的是“德育內(nèi)容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術(shù)語的頻率日益提高?！暗掠n程”問題的研究也被列入了全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統(tǒng)闡發(fā)德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現(xiàn)代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發(fā)表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統(tǒng)論、現(xiàn)代課程論為指導(dǎo)，他提出了建立由兩類正規(guī)的顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構(gòu)想。這一德育課程理論體系具有重要學(xué)術(shù)價值，在德育課程理論建設(shè)上向前邁進(jìn)了一大步，使我們的德育學(xué)科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現(xiàn)代德育論》中，設(shè)專章論述了現(xiàn)代德育課程，強調(diào)德育課程的本質(zhì)特征是育德性，提出區(qū)分“德育課程”和“關(guān)于德育課程”的問題。戚萬學(xué)、杜時忠編著的《現(xiàn)代德育論》一書中，更以較大篇幅系統(tǒng)論述了現(xiàn)代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現(xiàn)代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學(xué)習(xí)中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現(xiàn)代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀(jì)》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發(fā)展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學(xué)文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易連云：《德育生態(tài)環(huán)境的研究》，《西南師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版），1996年第1期。

[6]班華主編：《現(xiàn)代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。

[7]《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容的全球展望》，教育科學(xué)出版社1992年版，第9頁、第93頁。

[8]王偉立著：《生存與發(fā)展》人民出版社1995版，第96—97頁。

[9]例如1991年朱正威等編著了《環(huán)境教育指導(dǎo)》（教育科學(xué)出版社出版），此書系聯(lián)合國教科文組織推薦，并在有的學(xué)校開展了環(huán)境道德教育的研究。我國的環(huán)境教育從70年代初的始創(chuàng)階段到80年代以來的發(fā)展階段，已形成了較完整的環(huán)境教育體系。

[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標(biāo)》，北師大出版社1989年版。

篇6

關(guān)鍵詞：獨立學(xué)院；實踐教學(xué)；應(yīng)用型；市場營銷

獨立學(xué)院以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，即需要開展應(yīng)用型本科教育。應(yīng)用型本科教育是一種專業(yè)性通才教育，它既關(guān)注學(xué)生系統(tǒng)、扎實的基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)與儲備，為學(xué)生未來長期的發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，同時更是一種以能力為本的教育。

1 實踐教學(xué)是應(yīng)用型本科教育的特別要求

1.1 應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)需要實踐性教學(xué)

著名教育家陶行知曾指出“知易行難”是中國幾千年傳統(tǒng)教育存在的最大弊病，知、行脫節(jié)，教育幾乎不與學(xué)生的實際生活發(fā)生聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生實踐能力極差。他提出了“教學(xué)做合一”和“從做中學(xué)”的教育思想。獨立學(xué)院以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，即強調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)與理論知識培養(yǎng)并重，突出對學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。實踐性教學(xué)為理論教學(xué)的補充，是培養(yǎng)學(xué)生能力的不二選擇。其不僅僅指體現(xiàn)在專業(yè)培養(yǎng)計劃上，而是要付諸實踐。獨立學(xué)院更需要在教學(xué)的各環(huán)節(jié)，以“實用主義”思想，著手實踐教學(xué)的開展，培養(yǎng)學(xué)生的能力。

1.2 獨立學(xué)院學(xué)生特質(zhì)適合實踐性教學(xué)

獨立學(xué)院營銷專業(yè)的學(xué)生興趣廣泛，思維活躍，求新、求異意識比較強，在人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力以及創(chuàng)造能力等方面顯現(xiàn)出一定的優(yōu)勢?；讵毩W(xué)院學(xué)生的特質(zhì)，他們更期望展現(xiàn)自己的動手能力，實踐性教學(xué)在很大程度上需要這些學(xué)生的開拓思路及強大的活力。基于此，實踐性教學(xué)的趣味性及實效性表現(xiàn)更為突出。此外，基于獨立學(xué)院學(xué)生生源特質(zhì)，他們中愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)及從事研究工作的僅為小部分，多數(shù)學(xué)生以畢業(yè)就業(yè)為主要目的，這對實踐性便有了更多的需求。

2 獨立學(xué)院市場營銷專業(yè)實踐教學(xué)體系的架構(gòu)

實踐教學(xué)體系建立上應(yīng)區(qū)別不同學(xué)科對實踐教學(xué)的要求，基于市場營銷專業(yè)的社會實用性，合理制定該專業(yè)實踐教學(xué)體系。筆者在《獨立學(xué)院實踐教學(xué)體系建立的思考――以市場營銷專業(yè)為例》一文中，根據(jù)對獨立學(xué)院市場營銷專業(yè)教學(xué)方案的分析，及社會需求和學(xué)生需求的表現(xiàn)，構(gòu)建了如下圖所示的市場營銷專業(yè)的實踐教學(xué)體系。

圖1 市場營銷專業(yè)實踐教學(xué)體系

該體系共分為四個部分：（1）案例教學(xué)，較常規(guī)的教學(xué)方法之一，但在本體系中所講的案例教學(xué)，包含已有案例教學(xué)和創(chuàng)新案例編撰教學(xué)兩個方面。（2）實驗教學(xué)，市場營銷專業(yè)實驗教學(xué)是指模擬公司運營、模擬市場營銷調(diào)研項目、模擬市場營銷策劃活動、課外競賽等試驗教學(xué)課程環(huán)節(jié)。該體系中實驗教學(xué)包含綜合實驗課程、課程內(nèi)實驗教學(xué)和課外模擬競賽三個方面。（3）實習(xí)教學(xué)，學(xué)生必須深入企業(yè)學(xué)習(xí)，以達(dá)到提升學(xué)生的實際工作能力和社會適應(yīng)能力目的。在本體系中，將實習(xí)教學(xué)劃分為三種類型，包含參觀與考察、專業(yè)實習(xí)和畢業(yè)綜合實習(xí)。（4）專業(yè)論文（設(shè)計），本科論文（設(shè)計）和實驗教學(xué)和實習(xí)教學(xué)一樣，是培養(yǎng)本科生實踐能力與創(chuàng)新能力，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)。為達(dá)到綜合培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力的目標(biāo)，需常規(guī)性地設(shè)立學(xué)年論文環(huán)節(jié)，創(chuàng)新性地開展畢業(yè)論文工作。

3 實踐教學(xué)體系中各實踐教學(xué)活動執(zhí)行的建議

實踐教學(xué)的構(gòu)建比較偏重理論性，為能使實踐教學(xué)獲得良好的執(zhí)行，學(xué)生能力得到較大提升，整體實踐教學(xué)取得良好的效果，還必須對實踐教學(xué)體系的執(zhí)行環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計與規(guī)范。針對各實踐模塊的特點，建議按如下所述過程和要求執(zhí)行，以使實踐教學(xué)整體達(dá)到良好的效果。

3.1 案例教學(xué)

1）已有案例教學(xué)，即利用已有書本案例作為分析對象進(jìn)行講授，作為常用教學(xué)方法之一，營銷專業(yè)各專業(yè)課程均可開展。

2）創(chuàng)新案例編撰教學(xué)，作為已有案例教學(xué)的補充，創(chuàng)新案例教學(xué)在鍛煉學(xué)生閱讀歸納、理論知識應(yīng)用方面效果更為突出。不僅結(jié)合理論知識，而且在學(xué)生接觸企業(yè)營銷實踐，文字組織撰寫等方面都有很好的促進(jìn)作用。營銷專業(yè)各專業(yè)課程均可開展，但是涉及項目模擬實踐教學(xué)課程，可考慮適當(dāng)減少，以減輕學(xué)生的課業(yè)壓力。

3.2 實驗教學(xué)

3.2.1 專項實驗課程

1）ERP沙盤企業(yè)模擬實訓(xùn)，鍛煉學(xué)生的經(jīng)營管理基本能力，所以需要具備管理學(xué)、市場營銷學(xué)、會計學(xué)等基礎(chǔ)課程的知識，建議在第4學(xué)期開出。并對該項實踐教學(xué)課程考核給予2個學(xué)分。

2）市場營銷實驗教學(xué)軟件綜合模擬訓(xùn)練，基于教學(xué)軟件的學(xué)生上機操作學(xué)習(xí)。更強調(diào)學(xué)生要綜合應(yīng)用營銷理論，除具備前述的管理學(xué)、市場營銷學(xué)、會計學(xué)等基礎(chǔ)課程的知識外，還需對生產(chǎn)運作管理、戰(zhàn)略管理、市場營銷調(diào)研、產(chǎn)品管理、銷售管理、營銷策劃等課程知識有所涉及，故建議在第6學(xué)期開出。此外對該項實踐教學(xué)環(huán)節(jié)考核給予2個學(xué)分。

3.2.2 課程內(nèi)實驗教學(xué)

主要針對專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程開出，以模擬教學(xué)為主，并依據(jù)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系的邏輯性關(guān)系，劃分為兩類模擬教學(xué)形式。課程內(nèi)實踐教學(xué)因式融入課程教學(xué)之中，不能用學(xué)分去衡量，在進(jìn)行激勵時采用課程平時成績計分。

1）分部分項模擬教學(xué)，主要針對課程內(nèi)容分為多個模塊，不以呈現(xiàn)某個經(jīng)營實踐中的作品（如商業(yè)計劃書）為邏輯主線，課程知識體系分作若干理論模塊，即開展分部分項的模擬教學(xué)。根據(jù)對專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析，可開設(shè)此類教學(xué)的課程包括消費者行為學(xué)、商務(wù)談判、銷售管理、零售學(xué)等。其中消費者行為學(xué)和廣告學(xué)可以有效地開展實驗教學(xué)項目，進(jìn)行實驗觀察。

2）項目模擬實驗教學(xué)，此類教學(xué)要求該課程內(nèi)容體系前后具有承接性，而且課程內(nèi)容整體結(jié)構(gòu)同現(xiàn)實經(jīng)營中的某些研究、咨詢項目的成果結(jié)構(gòu)相似。符合以上兩個要求，便可隨課程開展此類項目模擬教學(xué)方式。結(jié)合本校專業(yè)課程開設(shè)情況，及對教材選擇類別的研究，列舉了以下可開展系統(tǒng)性項目模擬實驗教學(xué)的課程如下表所示：

表1 項目模擬教學(xué)課程及項目類型

3.2.3 課外模擬競賽

課外模擬競賽是一種先進(jìn)的教學(xué)方式，競爭性更強，能更有效地激發(fā)學(xué)生的潛力。當(dāng)然本方式對學(xué)生的能力要求比較高，為保證比賽有良好的效果，參賽學(xué)生需要有良好的經(jīng)營管理知識基礎(chǔ)，營銷知識積累比較深厚。選擇在高年級（如第6學(xué)期，三年級的學(xué)生）開設(shè)此項活動，助力學(xué)生專業(yè)水平的提升。此外在參與學(xué)生選擇方面主要以營銷、管理專業(yè)的學(xué)生為主，可引入會計和國際貿(mào)易等專業(yè)的學(xué)生對團隊知識涵蓋面進(jìn)行豐富。對于競賽項目的獎勵除物質(zhì)之外，應(yīng)給予參賽選手每個競賽項目2個學(xué)分的獎勵，但此項獎勵的總學(xué)分不得超過4個。

3.3 實習(xí)教學(xué)

3.3.1 參觀與考察

此項實踐活動結(jié)合相關(guān)課程的開出，到校外企業(yè)參觀，培養(yǎng)學(xué)生對企業(yè)的認(rèn)知。如市場營銷學(xué)、零售學(xué)、消費者行為學(xué)、渠道管理學(xué)等課中，可對企業(yè)營銷活動、銷售活動進(jìn)行參觀與考察，從感性上讓學(xué)生建立營銷實踐的情景。建議：3-6學(xué)期，每學(xué)期各開展一次，作業(yè)專業(yè)課程日常教學(xué)活動。

3.3.2 專業(yè)實習(xí)

專業(yè)實習(xí)能促進(jìn)學(xué)以致用，檢驗學(xué)生理論知識與實踐知識結(jié)合，鍛煉社會適應(yīng)能力。本實習(xí)可安排在第5學(xué)期和第6期開展。為避免影響學(xué)習(xí)，時間設(shè)置為半個月。聯(lián)系校外實訓(xùn)基地，組織學(xué)生進(jìn)入基地進(jìn)行實習(xí)?？陕?lián)系校外實踐基地導(dǎo)師進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)，并且給予1個學(xué)分進(jìn)行考核激勵。

3.3.3 畢業(yè)綜合實習(xí)

綜合實習(xí)目的在于強化就業(yè)能力培養(yǎng)，服務(wù)于畢業(yè)找工作，安排在第7學(xué)期，為期一個月。這個學(xué)期，學(xué)生也進(jìn)入了找工作的狀態(tài)，有期望盡快就業(yè)的心理，實習(xí)積極性高，能夠更好地融入到實習(xí)工作中去。此項實踐項目給予2個學(xué)分予以考核。

3.4 專業(yè)論文（設(shè)計）

3.4.1 學(xué)年論文

按正式論文的要求進(jìn)行布置，但是學(xué)年論文強調(diào)的重點在于寫作的規(guī)范性、格式的規(guī)范性、語言組織的規(guī)范性上，創(chuàng)新性的內(nèi)容可要求少一點。此項實踐項目安排在第6學(xué)期末布置執(zhí)行，學(xué)生利用假期時間完成，給予2個學(xué)分予以考核。

3.4.2 畢業(yè)論文（設(shè)計）

有過學(xué)年論文的訓(xùn)練，格式和語言規(guī)范上有了一定的基礎(chǔ)，畢業(yè)論文習(xí)作時應(yīng)強調(diào)論文的創(chuàng)新性及應(yīng)用型，以更高標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)此項教學(xué)活動。論題盡量結(jié)合企業(yè)經(jīng)營實際情況，并創(chuàng)新論文的設(shè)計形式，不一味拘泥于偏理論性問題的研究。按專業(yè)培養(yǎng)計劃要求此項實踐教學(xué)設(shè)置8個學(xué)分。

綜合以上實施規(guī)范的敘述，歸集如表2所示的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)明細(xì)表。

表2 實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)明細(xì)表

4 后記

對于學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)不僅僅是做一個實踐教學(xué)體系的工作就能保證學(xué)生實力有提升的，這是一個系統(tǒng)工程，學(xué)院各部門需要有一定的協(xié)作來保障實踐教學(xué)的實施效果。第一在實驗室建設(shè)方面需要有結(jié)合學(xué)院發(fā)展的現(xiàn)狀和專業(yè)建設(shè)需求進(jìn)行合理規(guī)劃，建立相關(guān)實驗室開展實踐教學(xué)；第二要積極推進(jìn)建立更多的實習(xí)基地，方便專業(yè)實習(xí)的開展；第三要加強教師隊伍的建立，努力打造強有力的“雙師型”教學(xué)團隊；第四學(xué)生考評體系需要改革，對于不同的實踐環(huán)節(jié)可給予學(xué)生學(xué)分，或課程平時成績計入課程總評成績；第五必須加大各項經(jīng)費的投入保證實踐教學(xué)體系的正常運轉(zhuǎn)。

作為對獨立學(xué)院市場營銷專業(yè)實踐教學(xué)體系的探討，文章所建立的體系雖源于教學(xué)實踐，符合人才培養(yǎng)目標(biāo)。但本文還是存在一定的局限性，一方面是因為筆者教學(xué)年限有限，對實踐教學(xué)的理解有限；另一方面僅是結(jié)合本院情況及一些院校公開的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行的研究，缺少對高校實際執(zhí)行情況的調(diào)研。此外，營銷本就源自市場經(jīng)營，營銷專業(yè)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的具體有效方法是多種多樣的，值得今后進(jìn)行更多開拓性的研究。

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篇7

關(guān)鍵詞：高等教育；大學(xué)教師；學(xué)術(shù)能力；學(xué)術(shù)研究能力；教學(xué)能力；學(xué)術(shù)性教學(xué)

中圖分類號：G64；G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4283（2014）04-0134-06

收稿日期：2013-11-12

作者簡介：桑元峰，男，山東淄博市人，西北政法大學(xué)外國語學(xué)院副教授；何菊玲，女，陜西富平人，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授。

大學(xué)是探究高深學(xué)問、進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的地方，學(xué)術(shù)性是大學(xué)的根本性質(zhì)，沒有學(xué)術(shù)就沒有大學(xué)。作為專業(yè)人員，大學(xué)教師從事的是具有學(xué)術(shù)性質(zhì)的專業(yè)活動，要勝任這種具有學(xué)術(shù)性質(zhì)的專業(yè)工作，必須具備一定的學(xué)術(shù)能力。學(xué)術(shù)能力是大學(xué)教師專業(yè)成長的核心內(nèi)容，也是大學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵所在，然而這一重要問題并未引起學(xué)術(shù)界足夠的重視。學(xué)術(shù)界關(guān)于教師的專業(yè)成長研究大多局限于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。近年來，隨著高等教育改革的深入，大學(xué)教師的專業(yè)成長問題逐漸進(jìn)入研究者的視域。雖然一些研究注意到大學(xué)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)學(xué)術(shù)的特點，也取得一定成果，但是由于沒有將大學(xué)教師專業(yè)成長與基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)成長從專業(yè)內(nèi)涵上明確區(qū)別開來，導(dǎo)致對大學(xué)教師專業(yè)內(nèi)涵的研究語焉不詳、認(rèn)識模糊，未能將學(xué)術(shù)能力與大學(xué)教師的專業(yè)成長聯(lián)系起來。僅有的一些有關(guān)大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力的研究也失之偏頗，研究者或者從學(xué)術(shù)研究的過程分析教師的學(xué)術(shù)能力，或者從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角探討學(xué)術(shù)能力，這種將學(xué)術(shù)研究與教學(xué)割裂開來的研究，未能全面、深入地揭示大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵。本研究基于大學(xué)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)相互聯(lián)系、不可分割的統(tǒng)一關(guān)系，對大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力予以深入、全面地闡明，從而為大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力的發(fā)展提供依據(jù)。

一、大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力的意涵

學(xué)術(shù)能力是指能夠完成或者勝任學(xué)術(shù)活動所體現(xiàn)出來的專業(yè)素質(zhì)。何謂學(xué)術(shù)？關(guān)于這一問題學(xué)術(shù)界并未達(dá)成共識。中西方不同的文化背景以及時代的變遷都影響著人們對學(xué)術(shù)的理解：求真還是求善、理論還是應(yīng)用、形而上學(xué)還是科學(xué)主義，這些都使學(xué)術(shù)概念的內(nèi)涵變得復(fù)雜、模糊。因此，當(dāng)我們進(jìn)一步討論大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵時，學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵的澄明變得至關(guān)重要。

不同時代、不同文化背景的學(xué)術(shù)內(nèi)涵有所不同。隨著時代的變遷，學(xué)術(shù)的內(nèi)涵逐漸豐富。學(xué)術(shù)（Academie）一詞來源于公元前387年柏拉圖創(chuàng)建的柏拉圖學(xué)園（Academia，又稱阿加德米學(xué)園）。“柏拉圖學(xué)園”是一所純粹以追求智慧和真理為目的的學(xué)園，致力于哲學(xué)和數(shù)學(xué)等問題的探索，其目的只是為了獲取關(guān)于這個世界的新知識，認(rèn)識現(xiàn)實的關(guān)系和法則以擺脫愚昧，沒有任何實用和功利性的目的。這種追求智慧與真理的“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的古希臘純學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)對西方學(xué)術(shù)觀的影響至深至遠(yuǎn)。在西方文化背景中，崇尚學(xué)術(shù)研究的無功利性，與技術(shù)和應(yīng)用相聯(lián)系的領(lǐng)域不被視為學(xué)術(shù)的領(lǐng)域。也就是說，西方重“學(xué)”而輕“術(shù)”。這種觀念體現(xiàn)在大學(xué)中，教學(xué)活動便不被視為學(xué)術(shù)活動。因此在大學(xué)里，重學(xué)術(shù)研究而輕教學(xué)的現(xiàn)象愈演愈烈，以至于嚴(yán)重影響了學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。在此背景下，歐內(nèi)斯特?博耶1990年在《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》的報告中提出了一種新的學(xué)術(shù)觀，他認(rèn)為學(xué)術(shù)應(yīng)該包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四個相互重疊的方面。由此將學(xué)術(shù)研究擴展到更為廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域。博耶這一新的學(xué)術(shù)觀的重要意義是將教學(xué)也視為一種學(xué)術(shù)活動，打破了西方一直將教學(xué)視為“術(shù)”的觀念。

在中國文化背景中，“學(xué)術(shù)”概念在號稱“一字一音一義”的中文里一直被籠統(tǒng)地使用著，直到1919年梁啟超在《學(xué)與術(shù)》中才首次對“學(xué)”、“術(shù)”的概念做了明確的分梳。他說：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。例如以石投水即沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也，應(yīng)用此真理以駕駛船舶，則航海術(shù)也。研究人體之組織，辨別各器官之機能，生理學(xué)也。應(yīng)用此真理以療治疾病，則醫(yī)術(shù)也。學(xué)與術(shù)之區(qū)分及其相互關(guān)系，凡百皆準(zhǔn)此。”也認(rèn)為，學(xué)術(shù)包括“學(xué)理”（理論）和“應(yīng)用”（技術(shù)）兩部分，即包括基礎(chǔ)理論和應(yīng)用技術(shù)科學(xué)。學(xué)以致用是這一觀點的最好表達(dá)。在當(dāng)代，“學(xué)術(shù)”概念更多地包含著“學(xué)”與“術(shù)”兩部分，然而即便如此，“學(xué)”（理論）仍然是學(xué)術(shù)的核心，是“術(shù)”（應(yīng)用）的基礎(chǔ)。沒有“學(xué)”的“術(shù)”是盲目的。

綜上，無論西方還是中國，無論學(xué)術(shù)是否包含著應(yīng)用，作為學(xué)術(shù)的最為顯著的特點是：學(xué)術(shù)是一種理性的而非經(jīng)驗性的活動。從事學(xué)術(shù)研究不僅需要較高的智慧、復(fù)雜的腦力，還需要科學(xué)的研究方法。

大學(xué)的學(xué)術(shù)性質(zhì)使大學(xué)培養(yǎng)人的目標(biāo)和教學(xué)方式與學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育等其他教育機構(gòu)不同。大學(xué)以培養(yǎng)具有高深學(xué)問的高級專業(yè)人才為目標(biāo)，通過具有學(xué)術(shù)性質(zhì)的教學(xué)，即學(xué)術(shù)性教學(xué)實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)。因為大學(xué)教學(xué)不以傳授知識為目的，而是通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生理性思維的能力，讓學(xué)生能以專業(yè)知識和理性思維去探究、發(fā)現(xiàn)、判斷、選擇、反思與批判，這樣才能實現(xiàn)高級專業(yè)人才的培養(yǎng)。這是大學(xué)教學(xué)與基礎(chǔ)教育教學(xué)的根本區(qū)別所在。學(xué)術(shù)是一種需要以嚴(yán)肅態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)和嚴(yán)密方法開展的需要較高智慧的理性活動，這是一種專業(yè)性很高的活動。大學(xué)教師從事的學(xué)術(shù)活動正是專業(yè)性很強的活動。這種專業(yè)性不僅體現(xiàn)在教師學(xué)術(shù)研究中，還體現(xiàn)在其教學(xué)中。學(xué)術(shù)研究和教學(xué)是大學(xué)教師基本的生活方式，也是大學(xué)教師專業(yè)成長的核心內(nèi)容。為了勝任這種需要復(fù)雜腦力的學(xué)術(shù)性的專業(yè)活動，大學(xué)教師必須具備一定的素質(zhì)，即學(xué)術(shù)能力。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)能力就是指大學(xué)教師勝任大學(xué)學(xué)術(shù)性專業(yè)活動，即學(xué)術(shù)研究和教學(xué)所必須具備的素質(zhì)。學(xué)術(shù)研究能力是基礎(chǔ)，沒有學(xué)術(shù)研究能力，難以勝任學(xué)術(shù)性教學(xué)；學(xué)術(shù)性教學(xué)反過來又能促進(jìn)學(xué)術(shù)研究能力的提高。

與基礎(chǔ)教育教師專業(yè)成長不同，學(xué)術(shù)能力是大學(xué)教師專業(yè)成長的核心能力。大學(xué)教師的專業(yè)成長不僅意味著大學(xué)教師在學(xué)術(shù)研究能力與教學(xué)能力的不斷提升，更意味著大學(xué)教師對于學(xué)術(shù)、學(xué)生和社會的倫理責(zé)任，其學(xué)術(shù)能力與專業(yè)倫理是有機統(tǒng)一、不可分割的。這種基于教師專業(yè)的倫理責(zé)任，就是教師的專業(yè)倫理，大學(xué)教師的專業(yè)倫理不僅承載著大學(xué)的使命，而且承載著人類的命運，由此，大學(xué)教師學(xué)術(shù)能力，不僅體現(xiàn)為勝任學(xué)術(shù)活動的能力，更包含著對其學(xué)術(shù)活動所承載的使命的價值判斷。因此對大學(xué)教師專業(yè)成長的討論，必須重視教師的專業(yè)倫理，但這恰恰是為研究者們所忽視的。

二、學(xué)術(shù)研究能力――教師學(xué)術(shù)能力的根本

學(xué)術(shù)研究是大學(xué)的本體，作為大學(xué)教師首先要有學(xué)術(shù)研究的能力，即從事學(xué)術(shù)研究所必須具有的素質(zhì)或品質(zhì)。學(xué)術(shù)發(fā)展到了今天，較之以往，其涵義更加豐富。在研究價值取向的追求上，學(xué)術(shù)不僅追求真、善，還追求美；在目的的追求上，學(xué)術(shù)不僅為了理論，也為了應(yīng)用；在研究方式的追求上，學(xué)術(shù)不僅需要形而上學(xué)的理性思辨，也需要科學(xué)的研究方法。所謂學(xué)術(shù)研究概括地說就是對學(xué)術(shù)的探索、探究。其對象包括自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)；學(xué)術(shù)研究方法既有形而上學(xué)的理性思考，也有科學(xué)主義范式的科學(xué)研究方法；學(xué)術(shù)研究的結(jié)果要用文本呈現(xiàn)出來進(jìn)行傳播與應(yīng)用。由此，可以將學(xué)術(shù)研究定義為：研究者為追求學(xué)問或者真理使用一定的研究方法進(jìn)行艱苦探索的復(fù)雜的腦力勞動，并且最終形成一種專門、系統(tǒng)的學(xué)問。它具有系統(tǒng)性、科學(xué)性和創(chuàng)新性的特點。

系統(tǒng)性是指學(xué)術(shù)研究所探討的內(nèi)容具有專門性，是以科學(xué)領(lǐng)域里某一專業(yè)性問題作為研究對象。學(xué)術(shù)研究要形成一種復(fù)雜的理論或體系的框架，這樣有助于對各種現(xiàn)象、問題、資料進(jìn)行解釋，并為研究成果的解釋提供一種理論圖式。系統(tǒng)的理論研究在學(xué)術(shù)探索中具有巨大的科學(xué)價值。學(xué)術(shù)研究的問題一般來源于學(xué)科領(lǐng)域，研究者需要對所研究的學(xué)科知識非常熟悉，了解該學(xué)科的基本問題和研究方法，對本學(xué)科存在的問題需要有敏銳的覺察能力，具有較強的問題意識。

科學(xué)性是指學(xué)術(shù)研究需要理性思維方法和科學(xué)的研究方法。方法是人為達(dá)到一定目的而必須遵循的法則。研究方法是研究計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準(zhǔn)則的集合。科學(xué)不僅是從一種方法開始，而且它的真實本質(zhì)就是它的方法論。學(xué)術(shù)研究結(jié)果的可靠性取決于其研究方法的正確。方法的科學(xué)性從廣義上是指學(xué)術(shù)研究是一種理性的研究，這種理性研究方法既包括理性的思考、判斷、選擇、反思和批判，還包括使用科學(xué)的研究方法。方法是思想界限，即使在創(chuàng)造性的思想活動即基本立法活動中，思想仍然以確定的方式去追求必然性。學(xué)術(shù)研究求真的目的決定了學(xué)術(shù)研究必須具有科學(xué)性，沒有科學(xué)性的研究毫無價值。在當(dāng)代，科學(xué)已經(jīng)形成了一個包括方法論、一般研究方法和具體研究方法的、具有完整結(jié)構(gòu)的較為完善的方法論體系。

創(chuàng)新性是學(xué)術(shù)研究的生命，是促進(jìn)科學(xué)文化發(fā)展的動力源泉，學(xué)術(shù)研究只有創(chuàng)新才能發(fā)展。學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在：一是提出一個全新問題，開拓一個嶄新的研究領(lǐng)域，也就是填補空白的新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明和新理論。二是在前人已有知識的基礎(chǔ)上提供新知識，并在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善、創(chuàng)新。創(chuàng)新離不開科學(xué)繼承，在繼承的基礎(chǔ)上的發(fā)展也是一種創(chuàng)新。三是在眾說紛紜中提出獨立見解，或轉(zhuǎn)換新的視角、運用新的方法進(jìn)行研究。四是發(fā)掘新資料、提供新論證或前人定論。五是對已有資料進(jìn)行創(chuàng)造性的綜合。之所以這也是一種創(chuàng)新，就在于研究者在綜合過程中能發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，引導(dǎo)人們?nèi)ソ鉀Q問題。這種綜合需要學(xué)術(shù)專業(yè)特長、學(xué)術(shù)的眼光和學(xué)術(shù)思維的敏銳力，需要運用綜合歸納能力，從而發(fā)現(xiàn)具有學(xué)術(shù)價值的問題。

學(xué)術(shù)研究能力是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。具有較強的學(xué)術(shù)研究能力，不一定能勝任大學(xué)工作。但是沒有學(xué)術(shù)研究的能力，就一定不能勝任大學(xué)教師的職業(yè)。大學(xué)的發(fā)展仰賴于從事學(xué)術(shù)研究的教師。正如梅貽琦先生1931年12月2日在其就職演講中所言：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。所謂大師，即具有高深學(xué)問的人。說：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也?！标P(guān)于學(xué)術(shù)研究的能力，一些研究者從不同視角對學(xué)術(shù)能力做了概括。肖川從整個學(xué)術(shù)研究過程各環(huán)節(jié)所需要的能力方面，將學(xué)術(shù)研究的能力概括歸納為“問題的發(fā)現(xiàn)與提出的能力、文獻(xiàn)的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、作出學(xué)術(shù)命題的能力、設(shè)計研究過程的能力以及對學(xué)術(shù)前沿的敏感”這6個方面。栗洪武認(rèn)為，“學(xué)術(shù)能力是指學(xué)者在自己的專業(yè)領(lǐng)域中開展學(xué)術(shù)研究產(chǎn)出原創(chuàng)性研究成果的能力，是教師的學(xué)術(shù)感悟力、學(xué)術(shù)思維力與學(xué)術(shù)創(chuàng)造力等構(gòu)成的總和，也是教師在專業(yè)研究活動中能夠領(lǐng)跑學(xué)者團隊形成個人研究風(fēng)格獲得學(xué)術(shù)界認(rèn)同的重要品質(zhì)”。

學(xué)術(shù)研究是一種理性的探究活動，不僅需要理性的思維能力，還需要正確地、科學(xué)地運用研究方法的能力，更需要科學(xué)地表達(dá)研究成果的能力，即掌握學(xué)術(shù)規(guī)范的能力。由此，大學(xué)教師學(xué)術(shù)研究的能力主要包括理性思維能力、運用研究方法能力和掌握學(xué)術(shù)規(guī)范能力，這三個方面缺一不可。但是我們大多只重視研究方法的訓(xùn)練，而忽視理性思維能力和學(xué)術(shù)規(guī)范能力的訓(xùn)練。

理性思維能力，即學(xué)術(shù)思維能力。進(jìn)行學(xué)術(shù)研究必須具備一定的學(xué)術(shù)思維能力。學(xué)術(shù)研究是以探討高深學(xué)問、探索未知為目的的一項需要較高智慧和理性思維能力的復(fù)雜活動，研究者的學(xué)術(shù)思維能力即理性思維能力是學(xué)術(shù)研究的前提條件。進(jìn)行學(xué)術(shù)研究所需要的理性思維能力主要包括敏銳的洞察力、創(chuàng)新思維能力、抽象邏輯思維能力、形象思維能力以及反思批判能力。敏銳的洞察力，即對問題的敏感與洞察。學(xué)術(shù)研究始于問題，始于“驚奇”，沒有問題學(xué)術(shù)研究無從談起。沒有對問題的敏感與洞察，就難以發(fā)現(xiàn)問題。有了研究的問題，無論是理論問題還是實踐問題，學(xué)術(shù)研究才有了可能；學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新特性需要研究者必須具有創(chuàng)新思維。學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)是創(chuàng)新，是探索，學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新性取決于研究者的創(chuàng)新思維能力。創(chuàng)新思維是人類智力的核心，是形象思維和抽象思維的綜合運用，或者說是“邏輯思維與非邏輯思維的統(tǒng)一”，是聚合思維與發(fā)散思維的統(tǒng)一。其內(nèi)容包括感受能力，觀察選擇、分析、綜合、推理能力，直覺、想象、抽象、概括能力，等等；廣義的抽象思維泛指邏輯思維，是人們在認(rèn)識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對研究對象進(jìn)行概括的過程。學(xué)術(shù)研究是一種系統(tǒng)的理論研究。研究者對研究對象的思考不是停留在零散的感性認(rèn)知上，而是要運用概念、判斷、分析、歸納、推理等抽象思維對研究對象的本質(zhì)進(jìn)行高度概括，使之升華為理論。理性思維水平越高，成果的理論價值就越高。這就要求研究者要有較強的邏輯思維能力，縝密地思考問題、富有邏輯地呈現(xiàn)研究成果。任何理論思維都離不開邏輯的支持，“思想的空間是以邏輯為框架結(jié)構(gòu)的，這是思想的惟一合法限制”。沒有邏輯，思想就必定處于自相矛盾、語無倫次的混亂狀態(tài)中。然而，對于學(xué)術(shù)研究來說，邏輯雖然是必需的，但卻不是惟一的和充分的。邏輯方法只能保證思維形式的正確，卻不能保證思維內(nèi)容的正確性與合理性。“辯證邏輯不能保證倫理。歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地?fù)?jù)理力爭。”任何理論的前提假設(shè)還必須借助于哲學(xué)的審思。這里的哲學(xué)不是作為知識的哲學(xué)理論，而是作為哲學(xué)本意的“愛智慧”的哲學(xué)。思想的最終判斷如果是有效的，就只能是哲學(xué)性的，“缺乏哲學(xué)智慧的社會科學(xué)是無深度的，也就是回避了思想的基本問題及其困難”。進(jìn)行理論思維，把感性認(rèn)識變成理性認(rèn)識，實現(xiàn)認(rèn)識上的飛躍，不是輕而易舉可以做到的，這需要花大力氣、下苦功夫；批判性思維是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據(jù)進(jìn)行合理的推斷、質(zhì)疑和辨析的思維過程。反思批判能力是一種包含價值判斷的思維能力，這對學(xué)術(shù)研究至關(guān)重要。

運用研究方法的能力是指研究者根據(jù)研究對象的性質(zhì)和研究目的，選擇、確定恰當(dāng)、合理的研究方法的能力。學(xué)術(shù)研究方法在本質(zhì)上是一種工具和手段，它自身沒有目的和價值問題。它受制于使用它的人，其最終目的服務(wù)于人。研究者恰當(dāng)、正確地運用學(xué)術(shù)研究方法是保障研究過程的科學(xué)性和研究結(jié)論的可靠性的基礎(chǔ)。研究者需要根據(jù)研究對象的性質(zhì)和目的選擇恰當(dāng)、正確的研究方法，這就要求研究者要具有判斷、選擇研究方法的能力和智慧。此外，在運用研究方法時，收集、分析、整理資料都需要專業(yè)知識和能力。研究方法需要專業(yè)的訓(xùn)練才能掌握并熟練運用。目前，在我國大學(xué)中許多教師并不會使用學(xué)術(shù)研究的方法，這是導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究水平低下的主要原因。

熟練掌握學(xué)術(shù)規(guī)范的能力，就是熟悉、掌握、遵循學(xué)術(shù)規(guī)范，從而保障研究科學(xué)性的能力。學(xué)術(shù)規(guī)范的目的，是將學(xué)術(shù)研究的成果能夠更加科學(xué)地呈現(xiàn)出來，在某種程度上，學(xué)術(shù)論文的寫作本身就是一種研究。將學(xué)術(shù)研究成果規(guī)范地表達(dá)出來也能夠提高研究的科學(xué)性。因此，研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)研究時，僅具備理性思維能力、恰當(dāng)運用研究方法是不夠的，還要能夠熟練掌握學(xué)術(shù)研究的規(guī)范。所謂學(xué)術(shù)規(guī)范，是指學(xué)術(shù)共同體為了保證學(xué)術(shù)研究的科學(xué)性而形成的進(jìn)行學(xué)術(shù)活動的基本要求和準(zhǔn)則。學(xué)術(shù)研究規(guī)范包括兩個方面：一是學(xué)術(shù)研究程序的規(guī)范，即研究過程的規(guī)范。如，學(xué)術(shù)研究如何確定選題，進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，收集資料，分析、整理資料，解決問題、形成研究成果等；二是學(xué)術(shù)研究成果表達(dá)的規(guī)范，即學(xué)術(shù)論文的寫作規(guī)范。學(xué)術(shù)論文是運用專業(yè)術(shù)語和專業(yè)性圖’表符號表達(dá)研究內(nèi)容的，其目的是要更為簡潔、準(zhǔn)確、清楚、規(guī)范地表達(dá)、呈現(xiàn)學(xué)術(shù)研究的成果。學(xué)術(shù)論文的寫作規(guī)范也是學(xué)術(shù)研究的重要組成部分，學(xué)術(shù)論文寫作規(guī)范不僅是為了提高研究的科學(xué)水平和表達(dá)效果，也是為了更好地傳播研究成果。學(xué)術(shù)論文的寫作規(guī)范主要由13項內(nèi)容構(gòu)成，包括標(biāo)題、署名、摘要、關(guān)鍵詞、插圖、表格、數(shù)字、計量單位、用字用詞、標(biāo)點符號、引文、注釋、參考文獻(xiàn)著錄、致謝及附錄編寫規(guī)范。目前，學(xué)術(shù)規(guī)范還未引起我國學(xué)術(shù)界的足夠重視。一些研究者既不注重研究程序的規(guī)范，更不注重論文寫作的規(guī)范，許多研究者認(rèn)為學(xué)術(shù)論文寫作規(guī)范是編輯需要了解和掌握的，與研究者無關(guān)。隨著學(xué)術(shù)研究的進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)術(shù)論文的寫作規(guī)范也必須是研究者所要熟練、掌握的。

此外，當(dāng)今時代的學(xué)術(shù)研究已經(jīng)越來越成為一種團隊合作的成果。因此，不僅要求研究者具備學(xué)術(shù)研究的能力，還要求研究者具有團隊研究的領(lǐng)導(dǎo)組織能力；不僅關(guān)注教師學(xué)術(shù)研究已經(jīng)顯現(xiàn)出來的實力，還要關(guān)注教師學(xué)術(shù)研究所未能顯現(xiàn)出來的潛能。

三、學(xué)術(shù)性教學(xué)能力――教師學(xué)術(shù)能力的重要組成

教學(xué)能力也是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。教學(xué)是學(xué)校教育的工具與手段。作為工具與手段，教學(xué)方法的恰當(dāng)使用取決于教育對象、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)。與基礎(chǔ)教育不同，大學(xué)教育的對象是心智發(fā)展成熟的成年人，其教育目的既是為了造就現(xiàn)代公民，也是為了培養(yǎng)社會所需的高級專業(yè)人才。無論是公民還是高級專門人才，其最重要的品質(zhì)是具有獨立自主的精神，具有反思批判和創(chuàng)新的精神和能力，即學(xué)術(shù)研究的品質(zhì)與能力。大學(xué)教學(xué)的目的，不僅僅是傳授專門知識，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主、反思、判斷和創(chuàng)新能力，培育其專業(yè)精神、專業(yè)倫理，使學(xué)生具有較強的分析問題、解決問題的能力。這就需要大學(xué)教學(xué)不以傳授確定知識為主，相反它“總是把科學(xué)當(dāng)作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”，它不會給學(xué)生確定、正確的答案，而是給出問題和各種可能，采用開放性的方式，啟發(fā)、鼓勵、評價、引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生獨立分析、解決問題的能力。雅斯貝爾斯認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)要以學(xué)術(shù)研究成果為內(nèi)容，講授討論不應(yīng)有“最后原則”，實習(xí)、練習(xí)應(yīng)讓學(xué)生“直接接觸事物并研究知識的根源”。大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和教育內(nèi)容決定了大學(xué)教學(xué)不同于基礎(chǔ)教育“以傳授知識為主”的教學(xué)，單純的知識傳授性質(zhì)的“教學(xué)”是無法培養(yǎng)學(xué)生的這些品質(zhì)，無法實現(xiàn)大學(xué)培養(yǎng)現(xiàn)代公民和高級專門人才的目的的。

因此，大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性的特點，是學(xué)術(shù)性教學(xué)。這種學(xué)術(shù)性教學(xué)以學(xué)術(shù)研究的成果為內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生獨立、自主、創(chuàng)新、選擇和反思批判能力以及分析問題、解決問題的能力為核心目的的教學(xué)。這種學(xué)術(shù)性教學(xué)方式是師生間對學(xué)術(shù)問題的一種共同研討，是一種“授人以漁”而不是“授人以魚”的教學(xué)。學(xué)術(shù)性教學(xué)使學(xué)生不僅知道學(xué)術(shù)研究的結(jié)果，還知道如何去獲得學(xué)術(shù)研究的結(jié)果，即知道如何去做研究，這樣才能保證學(xué)術(shù)薪火的傳承后繼有人。大學(xué)教師的“教”是那種能不斷生出新知識來的元知（原知），只有學(xué)術(shù)性的教學(xué)才能夠?qū)崿F(xiàn)大學(xué)的教育目的。學(xué)術(shù)性教學(xué)不同于基礎(chǔ)教育傳授知識的教學(xué)，對教師教學(xué)能力的要求是不同的。

首先，學(xué)術(shù)性教學(xué)要求教師具有學(xué)術(shù)研究的能力。教師學(xué)術(shù)研究的能力是實施學(xué)術(shù)性教學(xué)的基礎(chǔ)。大學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力。如果教師自己都不會做學(xué)術(shù)研究，又怎能教會學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。好比不會游泳的人是難以教會他人游泳的。但是，有了學(xué)術(shù)研究不一定就能勝任教學(xué)。人們總是形容一些人，學(xué)問雖好但是教學(xué)卻不好的人是“茶壺煮餃子，有口倒（道）不出”。因此，要勝任學(xué)術(shù)型教學(xué)還需要有較強的教學(xué)能力。

其次，學(xué)術(shù)性教學(xué)要求教師具有基本的教學(xué)能力。只有學(xué)術(shù)研究能力而沒有教學(xué)能力也是難以勝任大學(xué)教學(xué)的。教學(xué)能力主要包括課程開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計與創(chuàng)新能力、語言表達(dá)能力、課堂與學(xué)生交流能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)研究能力、行動研究能力、運用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，等等。這些基本的教學(xué)能力是學(xué)術(shù)性教學(xué)順利實施的保障。

再次，學(xué)術(shù)性教學(xué)具有自主性和探究性的特點。教學(xué)自主性是指教師對教學(xué)具有較大的自。學(xué)術(shù)性以學(xué)術(shù)研究成果為內(nèi)容，學(xué)術(shù)領(lǐng)域不同，研究的特點和方法也有很大差異，因此，基于教師學(xué)術(shù)領(lǐng)域特點的教學(xué)活動也會有所區(qū)別。即便是同一領(lǐng)域的教學(xué)，因為教師個人研究旨趣的不同，教學(xué)也會呈現(xiàn)不同的方式，即是說大學(xué)教學(xué)更具自主性和個性化的特點。所以學(xué)術(shù)性教學(xué)并沒有固定的模式和規(guī)范，教師具有較大的自。教師可以根據(jù)自己對所教學(xué)科的研究與理解，決定教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方式的選擇以及教學(xué)進(jìn)度的快慢。教學(xué)內(nèi)容以學(xué)術(shù)研究的成果為主要內(nèi)容，以開放性的問題為核心，沒有確定的結(jié)論。就教學(xué)內(nèi)容來說，大學(xué)并沒有固定、統(tǒng)一的教材，教師有權(quán)按照自己的意愿選擇教材，甚至是以教師自己的研究專著為藍(lán)本。教師只有具有較強的學(xué)術(shù)研究能力，才能充分、有效地使用教學(xué)自。教學(xué)的探究性是指教師采用的教學(xué)方法是一種探索性的方法，目的是培養(yǎng)學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。探索性的教學(xué)方法是通過師生間的啟發(fā)、討論、辯論以及對話等方式實現(xiàn)的。教師在教學(xué)中要致力于推動、鼓勵、評價和引導(dǎo)學(xué)生思考問題，而不是采用講授、教導(dǎo)和示范的教學(xué)方法向?qū)W生傳授確定、正確的知識。教師要能夠有效地采用討論、辯論、對話的教學(xué)方法，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生對問題進(jìn)行深入思考，尤其是對學(xué)術(shù)問題的思考。在批判性、創(chuàng)造性的復(fù)雜思維活動中，使教學(xué)和科研形成“一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體”?！按髮W(xué)教師的任務(wù)不再是原來意義上的‘教’，他的‘教’應(yīng)當(dāng)是對學(xué)生從事研究的一種引導(dǎo)；反之，學(xué)生的‘學(xué)’也不再是原來意義上的‘學(xué)’，而是一種獨立的研究與鉆研。教師不是為了學(xué)生，兩者同是為了科學(xué)”。

學(xué)術(shù)性教學(xué)的特點決定了學(xué)術(shù)性教學(xué)是教師學(xué)術(shù)研究能力和教學(xué)能力的綜合。具有較高學(xué)術(shù)性教學(xué)的教師不僅具有較強的教學(xué)能力，如語言表達(dá)、邏輯思維等能力以及教學(xué)反思能力等，他一定還是學(xué)術(shù)研究能力較高的教師，是見多識廣并在智力上不斷深化的教師。學(xué)術(shù)性教學(xué)不僅需要教學(xué)技能，更需要教師對學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理解與研究，這是學(xué)術(shù)性教學(xué)的根本。

四、學(xué)術(shù)研究與學(xué)術(shù)性教學(xué)――互為體用

篇8

一、康有為《廣藝舟雙楫》的現(xiàn)實意義

當(dāng)翻開中國書法史，康有為的名字也是赫然醒目。他在書學(xué)上的變法思想是亙古未有的，其變法思想在《廣藝舟雙楫》中得到了集中的體現(xiàn)，它的問世奏響了清代“碑學(xué)中興”的最強音，直接導(dǎo)致了晚清書學(xué)的革命。該文高舉“尊碑”大旗，傾注了變革與創(chuàng)新的精神，為當(dāng)代書法藝術(shù)的發(fā)展提供了最有力的思想支持。雖然文論中有“主觀”的傾向，但終不能“奪其所守”，使其書法觀念和創(chuàng)作更見個性，更見創(chuàng)造力。

康氏的書學(xué)“變法”思想為后世的書法創(chuàng)作與書學(xué)批評提供了新的準(zhǔn)則依據(jù)；偏于陽剛的中庸書法美學(xué)觀，為后世走以碑為主、碑帖結(jié)合之路者，提供了堅實的理論基礎(chǔ)；書法的生命哲學(xué)觀，更為書法加強真實性、原創(chuàng)性指出了道路。

二、當(dāng)代書法創(chuàng)作得與失

當(dāng)代，各級政府、社會團體舉辦的各種杯賽展，品類繁多。繼“中原書風(fēng)”之后，一批有識之士，開始更大范圍地尋覓民間書法的“現(xiàn)代性”。舉凡鐘鼎銘文、秦漢刻畫、金文、瓦當(dāng)文字、璽印文字、簡帛文書、陶文、磚銘、墓志、造像題記、摩崖、寫經(jīng)、買地券等，都成了他們學(xué)習(xí)的對象，他們發(fā)現(xiàn)了其中文人書法中所缺少的DD“骨血峻宕”、“風(fēng)詩”、“謠諺”等特有的東西，一言以蔽之，缺少真情天性和原創(chuàng)因素，這些又是當(dāng)代書法發(fā)展所需要的，其代表人物是王鏞、沃興華、孫伯翔等。他們渴望著書法真實性和原創(chuàng)性這一生命形態(tài)?！耙驗樘幱诎l(fā)展階段，充滿了探索精神；因為隨心所欲，表現(xiàn)形式極其豐富。而這兩個特征對于身處改革時代立志變法創(chuàng)新的書法家來說意義重大，他們需要這種精神上的激勵和形式上的借鑒”。[注:參見沃興華《再論民間書法》一文，《書法報》，2003年1月8日。]他們把自已的感受融進(jìn)時代的脈膊里，不僅以最大的勇氣繼承傳統(tǒng)，也以最大的勇氣表現(xiàn)時代。正如黎東明先生所說“中國書法藝術(shù)千年來所奉行的造型服從于筆墨話語表達(dá)的原則，受到了很大程度的沖擊與顛覆。當(dāng)代書法藝術(shù)在某種程度上或者說某種意義中具有清代碑學(xué)在延續(xù)之中的特征。但又不是在完全意義上的延續(xù)，而是在發(fā)展過程中取向更為泛化，尤其注重在數(shù)量眾多的傳統(tǒng)民間書法遺跡中尋覓某種可能的‘現(xiàn)代性’，以其蓬勃生命力的藝術(shù)話語和自然直率的審美意象，轉(zhuǎn)換成為作品的現(xiàn)代性因素?！盵注:參見黎東明《當(dāng)代中國書法現(xiàn)代性的藝術(shù)表達(dá)機制》一文，中國書法家協(xié)會學(xué)術(shù)委員會主編《全國第六屆書學(xué)討論會論文集》，河南美術(shù)出版社，2004年版。]可以肯定地說，當(dāng)代的書法審美層次在日益提高，創(chuàng)作方法日益多樣，藝術(shù)風(fēng)格日益豐富。古典書法、新古典主義、現(xiàn)代書法、學(xué)院派、流行書風(fēng)等相繼涌現(xiàn)，并且都在尋找自己的發(fā)展空間力爭大有作為。

我們可以清晰地看到，在書法發(fā)展新時期二十多年的時間里，先后出現(xiàn)了“章草風(fēng)”、“手札風(fēng)”、“仿古風(fēng)”、“逸品風(fēng)”等各種流行書風(fēng)，如走馬燈，你方唱罷我登場，各領(lǐng)三兩年，我認(rèn)為此種情況并非正常。我們承認(rèn)其為書法當(dāng)隨時代而做出的不懈努力，也承認(rèn)存在就是合理的客觀價值，但不能回避新時期的書法創(chuàng)作在“求新”、“求變”的過程中，犯了和康氏同樣的錯誤：就歷史論，中國書法美的發(fā)展，主流是自然演變而不是自覺求變；就邏輯說，“變”有變好變壞兩種情況，決不是“變”就美。如果說康氏為了實現(xiàn)政治上“變法”而有意忽略的話，那么我們當(dāng)代人或許根本就沒自覺地注意到“變”的另一面。有的不考慮自己的“底氣”和歷史發(fā)展的客觀性，卻變著法地去充當(dāng)書法改革的“先驅(qū)者”和“追隨者”，引起了很大的負(fù)面影響，也充分反映出當(dāng)代人的“急功近利”、“唯變?yōu)槊馈钡母≡晷膽B(tài)。具體表現(xiàn)：一是創(chuàng)作主體片面追求“展覽效應(yīng)”，“形式至上”等傾向，使創(chuàng)作活動失去人文精神和主體精神的依托而變成從形式到形式的產(chǎn)品生產(chǎn)；二是人格魅力和文化含量的衰落。沈鵬先生曾指出：“中國書法重視形式美，但不簡單是‘構(gòu)成’、‘結(jié)構(gòu)’的美，中國書法如果失去深廣的哲學(xué)、美學(xué)底蘊，便失去了靈魂。” [注:參見沈鵬《傳統(tǒng)與“一畫”》一文，《中國書法》，2003年第6期。]的確，從大師的優(yōu)秀作品中可以透視出創(chuàng)作主體的學(xué)養(yǎng)、品格、精神、境界等，從外在的筆墨窺見內(nèi)在深邃的文化內(nèi)涵。就是在中國書協(xié)舉辦的人氣指數(shù)最高的“蘭亭獎”等評選中，評委們對字詞寫錯、平仄倒置、答題露怯出現(xiàn)的頻率之高，顯得無可奈何。當(dāng)然，出現(xiàn)上述情況有諸多主客觀原因，但如何走出當(dāng)代書法的窘境，是擺在我們面前不可回避的現(xiàn)實課題。

三、對策研究

與康有為時代相比，當(dāng)代有如下四點優(yōu)勢：一是當(dāng)代多元文化觀念為書法提供了持續(xù)發(fā)展的歷史機緣。這是一個多元文化觀念并置的時代，因為任何對于這個民族的發(fā)展具有價值的文化訴求都能在現(xiàn)實中得以確認(rèn)。和而不同，多元互補成為這個時代的顯著標(biāo)志；二是二十世紀(jì)有異常豐富的考古成果，特別是甲骨文、竹木簡、敦煌遺墨等實物的發(fā)現(xiàn)，讓當(dāng)代的書法家們的大開眼界，從而使他們對書法本體的認(rèn)識有了全新的詮釋，為書法傳統(tǒng)的再發(fā)展、再創(chuàng)造，提供了最有力的物質(zhì)基礎(chǔ)；三是康有為為之終生追求的政治“變法”失敗了，而如今改革大潮如火如荼，隨著國門的開放，對外交流劇增，國外的現(xiàn)代藝術(shù)與思潮的涌入對中國本土的傳統(tǒng)書法產(chǎn)生了深刻的影響，為書法的創(chuàng)作實踐又搭建了一個國際平臺；四是現(xiàn)代高科技使印刷與網(wǎng)絡(luò)發(fā)展迅速，由此帶來了傳播的革命，古人連做夢都想不到的仿真出版物和網(wǎng)絡(luò)世界，為當(dāng)代書法創(chuàng)作插上了騰飛的翅膀。

有這么多的優(yōu)勢，我們應(yīng)該有所作為。

首先，加強開放意識，打開胸襟。書法創(chuàng)作實踐必須求變求新，這是書法傳統(tǒng)延伸的活力所在，是一個永恒的主題。在求變求新的過程中，會出現(xiàn)各種各樣的文藝思潮和創(chuàng)作流派。我們應(yīng)該具有更寬廣的襟懷去善待一切為書法而不息奮斗的人們，當(dāng)然包括那些在藝術(shù)上勇于探索、大膽實踐的“第一個吃螃蟹的人”。多元、多樣、多流派的書法格局之間的相互確認(rèn)、相互推動，將成為書法發(fā)展的主流形態(tài)。

其次，提倡求變求新，但要遵循其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，不要忘記康有為藝術(shù)“變法”所存在的片面性。張岱年先生說過，傳統(tǒng)的文化藝術(shù)文本是歷史的，產(chǎn)生于特定的歷史機遇，但傳統(tǒng)的文本一旦產(chǎn)生，進(jìn)入歷史流程的鏈條，它本身又是歷史的，在不同的歷史時代，它不斷地被解讀，釋放出新的文化藝術(shù)能量來。歷史經(jīng)驗證明，中國書法無論是書體的創(chuàng)新，還是新的書風(fēng)的確立，都是以漸變形式獲得成功的，沒有“突然死亡”的成功案例。因為，突變的東西缺乏承接性和歷史性，任何事物的發(fā)展演變、包括人的接受都有一個必然的過程。

第三，改革目前書法展覽機制，拓展展覽空間。當(dāng)代的“展廳效應(yīng)”繁榮熱鬧之后，該是沉淀篩選和靜下心來重新反思的時候了，雖然“國展”為書法在當(dāng)代的生長與傳承起到了不可否認(rèn)的推波助瀾作用，但也不能因此對其產(chǎn)生的負(fù)面影響視而不見。我認(rèn)為：逐漸淡化大型的全國展，避免千軍萬馬過獨木橋的鬧劇愈演愈烈，把廣大的書法創(chuàng)作者從評委一廂情愿的指揮棒下解放出來，還他們一個無比寬松、自由的展示空間是當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)然這并不意味著取消或萎縮“國展”，而是改革現(xiàn)有的國展機制，并鼓勵采取多條腳走路的方式，使展覽形式多樣化，只有建立新型的藝術(shù)生產(chǎn)關(guān)系，才能徹底解放創(chuàng)作生產(chǎn)力。

我認(rèn)為，地域書法展最具特色，自然也最具活力，是“展廳時代”的最佳展覽方式之一，在此基礎(chǔ)上再舉行一定規(guī)模的聯(lián)展，更有利于書法展覽的健康發(fā)展。

第四，強調(diào)書法非功利性創(chuàng)作，還藝術(shù)以本來面目。就書法藝術(shù)本質(zhì)屬性來講，其技法錘煉、文化積淀、審美取向、藝術(shù)旨趣、心理狀態(tài)、民族精神等都是一種非娛樂性和非功利性的高雅藝術(shù)。實行“綜合素質(zhì)考核”制度是一個不錯的主意，中國書協(xié)早就應(yīng)該這樣搞了，這樣才能體現(xiàn)展覽的層次DD突出學(xué)術(shù)性，使這門國粹更加名副其實。

篇9

任何人只要有興趣，均可加入俱樂部成為部員，俱樂部成員能夠在指導(dǎo)教師的系統(tǒng)化訓(xùn)練中從大一開始就接受比較完整的教育。這一模式作為正常教學(xué)的強有力的輔助環(huán)節(jié)極大地提高了學(xué)生從理論到實踐的自然過渡水平。但是在實際運作當(dāng)中，各國各校會因各自的情況略有不同。表現(xiàn)在區(qū)別方面：法國和德國的起點較高，主要通過公開題目來選拔優(yōu)等生；美國注重普及面，通過針對個體差異的補齊方法來達(dá)到目標(biāo)[2]；日本則是依照學(xué)生的興趣和能力重點培養(yǎng)。興趣俱樂部模式的共同點在于通過學(xué)科交叉，人文關(guān)懷，寓學(xué)于樂來達(dá)到學(xué)以致用的目的，在此基礎(chǔ)上設(shè)定小比率淘汰機制，可在較大范圍內(nèi)提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)和創(chuàng)新能力。因為各成員的知識結(jié)構(gòu)和所學(xué)專業(yè)不同，在相同興趣小組內(nèi)，創(chuàng)造活動比較密集，學(xué)科交叉更為普遍，交流非常頻繁，能在一定程度上超越“專業(yè)教育”的框架而實現(xiàn)“素質(zhì)教育”，易于各成員能力的快速提升[3]。綜合考察國內(nèi)外的情況，不難發(fā)現(xiàn)：要進(jìn)行較全面的科學(xué)與人文素養(yǎng)教育以及創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)，離不開廣大知識面廣、熱愛教育、有創(chuàng)新思維的教師的積極參與；作為對正常的教育教學(xué)活動的補充或輔助，應(yīng)該適當(dāng)?shù)貙W(xué)生進(jìn)行較為系統(tǒng)化專業(yè)化的講座教育；要結(jié)合實際情況，給學(xué)生提供題目，設(shè)定目標(biāo)并幫助其實施[4]。針對發(fā)展過程中的各種問題要及時交流，及時解決，及時總結(jié)。以下就近年來西北農(nóng)林科技大學(xué)的本科生創(chuàng)新素質(zhì)教育模式為例進(jìn)行說明。

二、研究的內(nèi)容及方法

目前，西北農(nóng)林科技大學(xué)在參考國際國內(nèi)相關(guān)高校在此方面的基礎(chǔ)上，積極展開針對大學(xué)生的素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)教育的探討活動。主要研究內(nèi)容包括以下三個方面：（1）創(chuàng)新素質(zhì)教育所必備的軟硬件環(huán)境需求分析與解決策略；（2）創(chuàng)新素質(zhì)教育在輔助主體教育過程中應(yīng)遵循的原則；（3）創(chuàng)新素質(zhì)教育輔助模式的建立、操作和運營方法。針對上述內(nèi)容，采用的研究方法如下：

1.首先，以興趣小組為基本構(gòu)成單元，調(diào)研學(xué)院、系、教研室的軟硬件支撐能力和支撐范圍。其次，以軟支撐為主要協(xié)調(diào)對象，聚集相關(guān)科教人員成立課題組，制定建立和推進(jìn)興趣小組的規(guī)范化操作指南。然后，分析學(xué)科交叉需求并提出相應(yīng)的協(xié)同攻關(guān)機制。

2.以參與創(chuàng)新素質(zhì)教育興趣小組的本科生為主要對象，由課題組的指導(dǎo)教師調(diào)查其知識結(jié)構(gòu)、基礎(chǔ)能力、興趣愛好、目標(biāo)規(guī)劃、思維模式和專注度。將調(diào)查結(jié)果按照“保證課程教學(xué)，提升專業(yè)能力，松弛培育過程，強化教育結(jié)果”的方針提出指導(dǎo)性原則。

3.在興趣小組的運行過程中，詳細(xì)記錄所發(fā)生的各類狀況，并分析其產(chǎn)生原因。根據(jù)分析結(jié)果修正操作方式并驗證。經(jīng)過較長時間的積累與修正，整理出普適性較強的創(chuàng)新素質(zhì)教育輔助模式的建立、操作和運營方法。

三、創(chuàng)新素質(zhì)教育輔助模式概要

依托教育部在985和211院校實時的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目為平臺，西北農(nóng)林科技大學(xué)信息工程學(xué)院、機械與電子工程學(xué)院和水利與建筑工程學(xué)院在學(xué)校教務(wù)處和學(xué)生工作處的指導(dǎo)和推動下，分別進(jìn)行了以研究課題和應(yīng)用開發(fā)為主要對象的興趣小組。經(jīng)過多年運行，基本形成了一套較為完善的創(chuàng)新素質(zhì)教育輔助模式。

1.創(chuàng)新素質(zhì)教育應(yīng)該遵循的基本原則

（1）以興趣為主導(dǎo)的自覺自愿原則：對有興趣和生涯/學(xué)業(yè)規(guī)劃的學(xué)生，按照其思維活動方式設(shè)定培養(yǎng)方法；對無興趣愛好或說不清但又希望提升自己的學(xué)生，采取先誘導(dǎo)，后培養(yǎng)的方法。學(xué)生進(jìn)入興趣小組后，有隨時可不提供任何理由而退出的自由。（2）以保證課程教學(xué)教育為前提的原則：所有加入興趣小組的成員，必須保證在加入之后的科技創(chuàng)新活動不能影響正常的大學(xué)教學(xué)活動。如有一門考試成績不及格，指導(dǎo)教師應(yīng)該建議其退出興趣小組，但是否退出由學(xué)生本人決定。（3）以提升綜合能力為主旨的人文關(guān)懷型教育原則：科技創(chuàng)新活動應(yīng)以科學(xué)發(fā)展規(guī)律為指導(dǎo)，結(jié)合科學(xué)哲學(xué)史和現(xiàn)實環(huán)境，通過總結(jié)歷史時空發(fā)展過程的各種經(jīng)驗和教訓(xùn)，通過形象的故事教授枯燥的知識，寓教于樂，熏陶學(xué)生的創(chuàng)新觀念。（4）以尊重學(xué)生主體的探索性活動為原則：由于各學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不盡相同，應(yīng)該遵照循序漸進(jìn)的方法，允許失敗，但必須找到失敗的真正原因。指導(dǎo)者即便預(yù)測到某個過程中潛在的細(xì)節(jié)性錯誤，在告知學(xué)生后，仍要鼓勵他嘗試自己的想法，指導(dǎo)其在失敗中進(jìn)步。

2.松散型興趣小組的建立和運行模式

（1）學(xué)校教務(wù)處和學(xué)生工作處主要引導(dǎo)興趣小組成員積極申報科學(xué)研究與創(chuàng)新項目，并對實施結(jié)果進(jìn)行評價。在申報階段，僅以學(xué)生自身的興趣愛好為出發(fā)點，不設(shè)置其他約束性條件，極大地降低了本科生參與科研創(chuàng)新的入門門檻。在結(jié)題階段，邀請專家教授組成項目評價團，以創(chuàng)新性為主要評價指標(biāo)，綜合應(yīng)用前景和實施過程對每個項目進(jìn)行綜合評價。（2）各學(xué)院、系、教研室主要負(fù)責(zé)興趣小組的實施過程管理。當(dāng)參與的學(xué)生較多時，協(xié)調(diào)并敦促相關(guān)教師接受培訓(xùn)和指導(dǎo)后加入指導(dǎo)教師行列，既可解決因指導(dǎo)教師不足的缺陷，又可培養(yǎng)青年教師在專業(yè)和教育兩個方面更進(jìn)一步的提升。關(guān)聯(lián)比較緊密的系和教研室在實施過程中容易形成團隊，為較大規(guī)模的科研活動創(chuàng)造條件。關(guān)聯(lián)不緊密但是學(xué)科間有交叉的項目需要跨學(xué)院實施的，由學(xué)院進(jìn)行資源協(xié)同。（3）指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)具體的實施過程。具體包括：項目指導(dǎo)與推進(jìn)，小組內(nèi)部討論，任務(wù)與人員的協(xié)調(diào)。配合學(xué)院、教務(wù)處和學(xué)生工作處的督導(dǎo)、檢查和評價。在實施過程中，逐步實現(xiàn)了信息、數(shù)據(jù)和資源共享，并形成小組成員互派互換的流動制度：當(dāng)課題任務(wù)需要流動時，學(xué)生或指導(dǎo)教師均可自由流動。指導(dǎo)學(xué)生積極參與國際級和省部級的挑戰(zhàn)杯、軟件設(shè)計大賽、創(chuàng)新論壇等活動。綜上所述，該模式的特征體現(xiàn)如下：（1）成立興趣小組，堅持“專業(yè)學(xué)習(xí)”和“能力培養(yǎng)”并重，鼓勵并支持學(xué)生在學(xué)好專業(yè)課之余，培養(yǎng)創(chuàng)新能力；（2）實施多元改革強實踐，根據(jù)認(rèn)知規(guī)律、學(xué)科特點、實踐教學(xué)自身規(guī)律和學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)要求，推進(jìn)探究式、案例式、啟發(fā)式、討論式、專題講座式多種教育方式，適度控制驗證性實驗，加強設(shè)計性、創(chuàng)新性和綜合性實驗，形成多元化和多維化的實踐能力考核體系；（3）培訓(xùn)青年教師以促進(jìn)教育質(zhì)量，舉辦實踐競賽平臺，為興趣小組成員申報創(chuàng)新項目構(gòu)建或?qū)ふ逸d體

3.輔助教育中的常見問題及解決策略

在創(chuàng)新素質(zhì)教育所必備的軟硬件環(huán)境需求分析時，每個學(xué)校學(xué)院的硬件條件不同，無可復(fù)制性，因此我們將重點放在了軟環(huán)境構(gòu)件上。以積極滿足各類學(xué)生的需求為宗旨，通過調(diào)動指導(dǎo)教師的積極主動性，開展結(jié)合實踐再學(xué)習(xí)活動，基本能夠解決創(chuàng)新素質(zhì)教育的施教者不足的問題。在解決策略上，積極構(gòu)建教育環(huán)境，通過多年實踐，基本形成了針對各年級的學(xué)生采取不同的教育方式：大一為熏陶階段，以了解相關(guān)研究內(nèi)容為目標(biāo)，以參與研究討論為主要形式；大二為實戰(zhàn)入門階段，各成員都有明確的經(jīng)考證可行的課題任務(wù)，以問題為向?qū)е敢龑W(xué)習(xí)方向并定期參與研究進(jìn)展討論；大三為實戰(zhàn)應(yīng)用階段，各成員應(yīng)將各自的課題從實驗階段轉(zhuǎn)入理論或應(yīng)用，由此帶來的問題及解決方法可通過主導(dǎo)討論后實施的辦法來盡力完成；大四為測試、評價、完善、總結(jié)階段，力爭將理論和實踐結(jié)合的產(chǎn)物做明晰的敘述、分析，論證并給出較為明確的結(jié)論。在此過程中可以實現(xiàn)群策群力。以用導(dǎo)學(xué)，學(xué)以致用，便于快速提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、溝通能力、分析能力和解決問題的能力。在實施過程中，在興趣小組內(nèi)對學(xué)生項目采用目標(biāo)設(shè)定、實施檢測、學(xué)生期望、教師指導(dǎo)等過程控制方式，健全了策略化的運行機制。通過個性化差異教育，不設(shè)門檻和天花板，充分發(fā)揮學(xué)生的熱情和想象力，挖掘其執(zhí)行力，基本上實現(xiàn)了人人都進(jìn)步的目標(biāo)。小組內(nèi)部各項目之間合作交流融洽、學(xué)習(xí)研究和創(chuàng)造氛圍濃厚，并且基本上形成了學(xué)長幫學(xué)弟、強者領(lǐng)引弱者的良好風(fēng)尚。由于打破了年級和學(xué)科壁壘、構(gòu)建了科技交流平臺，使得學(xué)生的視野由教科書進(jìn)入實際生活，科技素質(zhì)得到較大的提升。同時，指導(dǎo)學(xué)生積極地將自己的研究結(jié)果以論文、專利、科技推廣活動的形式展現(xiàn)出來，極大地提升了學(xué)生的自信心和參與熱情。在創(chuàng)新素質(zhì)教育輔助模式的操作和運營上，結(jié)合實際情況，實現(xiàn)了信息數(shù)據(jù)和資源共享體制，并形成了小組成員自主流動制度。需要注意的是，由此可能產(chǎn)生的知識產(chǎn)權(quán)劃分問題可能會影響到指導(dǎo)教師的積極性。我們的做法是以科研團隊為劃分、以項目歸屬為基本出發(fā)點提前設(shè)定規(guī)范，具體事務(wù)具體合意的方式加以解決。力爭做到：（1）以學(xué)生為主體，不設(shè)門檻、調(diào)動積極性、保證課程教學(xué)不受影響的前提下接受創(chuàng)新素質(zhì)教育活動；（2）以指導(dǎo)教師團體為操作者，在指導(dǎo)性原則和規(guī)范下從事創(chuàng)新素質(zhì)教育活動；（3）以學(xué)院、系、教研室的縱向支撐在學(xué)校的指導(dǎo)性意見和建議下實現(xiàn)橫向聯(lián)合支撐創(chuàng)新素質(zhì)教育活動。

四、結(jié)果與討論

篇10

關(guān)鍵詞：高職院校；專業(yè)課程目標(biāo)；制定；研究

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業(yè)院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等?？茖W(xué)校、其他各類高等學(xué)校及機構(gòu)舉辦的?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育或高等職業(yè)技術(shù)教育）。高職教育與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系緊密，其突出的職業(yè)特性是高職教育與普通高等教育間最大的區(qū)別。高職教育是高層次的職業(yè)教育，為生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)高端或高級的技術(shù)技能人才。因此，高職教育主要培養(yǎng)學(xué)生的知識技能態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)特性，使學(xué)生具有未來職業(yè)崗位及工作任務(wù)所需要的思維、行動、情感、語言等職業(yè)特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育主要分為專科、本科和研究生三個層次，其中以專科層次的高等職業(yè)教育為主。鑒于此，筆者認(rèn)為高職主要指高等?？茖哟蔚母黝惛叩嚷殬I(yè)教育。

（二）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)就是一種預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們通常認(rèn)為“課程目標(biāo)”是由課程方案的目標(biāo)、每門課程的目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)三部分構(gòu)成。“課程目標(biāo)”這一概念首次出現(xiàn)在博比特的《課程》一書中，并給出其內(nèi)涵是“學(xué)生應(yīng)該掌握及達(dá)到的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規(guī)劃者希望學(xué)生在完成學(xué)校課程計劃的部分或全部后，達(dá)到的一種可量測、具體化的能用術(shù)語表述的取向或結(jié)果。高孝傳等人從本質(zhì)內(nèi)涵方面對課程目標(biāo)的概念進(jìn)行了界定：“課程目標(biāo)是指學(xué)生在某段特定教育時期內(nèi)需要實現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，即在國家相關(guān)教育方針的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生生理和心理發(fā)展現(xiàn)狀，要求學(xué)生完成或達(dá)到預(yù)先規(guī)定的教育任務(wù)、內(nèi)容情況?！睖僦堑葘⒄n程目標(biāo)描述為：它是學(xué)生經(jīng)過一門具體課程學(xué)習(xí)后，在知識、技能和態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而且在實際課程開發(fā)活動及實施中總會表現(xiàn)出一定教育的價值取向及其基本要求。

（三）專業(yè)與職業(yè)

高職教育與其他普通教育類型的不同點在于鮮明的職業(yè)導(dǎo)向特性，這決定高職專業(yè)課程目標(biāo)的確定需要進(jìn)行職業(yè)分析和社會用人單位需求調(diào)查。為了準(zhǔn)確把握高職專業(yè)課程目標(biāo)的含義，必須厘清“專業(yè)”和“職業(yè)”兩個基本概念的涵義。以下是有關(guān)教育專業(yè)的幾種基本概念：高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會專業(yè)分工的需要設(shè)立的專業(yè)類別（《辭?！罚?；高等學(xué)校的一個系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)學(xué)科分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)業(yè)分成門類；產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務(wù)部門（《現(xiàn)代漢語詞典》）；“專業(yè)”顧名思義即專門職業(yè)的意思，可以引申為從事某固定職業(yè)所需要的專門技術(shù)與專門理論（全《職業(yè)教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業(yè)”可以理解成一種學(xué)業(yè)門類或職業(yè)。高職教育的專業(yè)是學(xué)校與勞動力市場對接的切入口，它的設(shè)置是以社會經(jīng)濟發(fā)展的就業(yè)需求為依據(jù)，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。因此，高職教育的專業(yè)可以看作是培養(yǎng)人才的類型，即高職教育的專業(yè)是教育部門根據(jù)勞動力市場對從事各行業(yè)的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養(yǎng)類型。

以下是有關(guān)社會職業(yè)的幾種基本概念：職業(yè)是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業(yè)人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心：《創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)新理念》）；職業(yè)是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業(yè)教育的邏輯》）。

以上有關(guān)“職業(yè)”的幾種基本概念表明，“職業(yè)”是個人聯(lián)系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業(yè)都是社會分工的一定部門。”隨著社會分工的精細(xì)化、復(fù)雜化，職業(yè)分類也愈加豐富化、多樣化。職業(yè)主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫(yī)生、教師等職業(yè)。二是“vocation”，以前是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等體力勞動工作的專有名詞，現(xiàn)在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓(xùn)練或從事腦力勞動的職業(yè)（如哲學(xué)家、科學(xué)家等）。

凱爾?桑德斯指出專業(yè)是人們所從事的需要專門技術(shù)的職業(yè)，它需要培養(yǎng)特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質(zhì)的社會服務(wù)。姜大源在《職業(yè)教育學(xué)新論》一書中將社會職業(yè)總結(jié)為群集式的工作資格、規(guī)范的工作領(lǐng)域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業(yè)具有很強的職業(yè)屬性，專業(yè)和職業(yè)有緊密聯(lián)系和對應(yīng)關(guān)系。高職生未來的職業(yè)活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業(yè)課程獲得，高職院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定以專業(yè)覆蓋的職業(yè)從業(yè)資格要求為參考，高職專業(yè)課程目標(biāo)的編制需要依據(jù)專業(yè)所面向的職業(yè)崗位群進(jìn)行企業(yè)人才需求和職業(yè)分析。高職教育的專業(yè)雖然具有很強的職業(yè)性，但并不等同于社會職業(yè)。通常情況下，高職教育的一個專業(yè)可以涵蓋多個社會職業(yè)。這是因為高職教育的專業(yè)數(shù)量不僅與社會職業(yè)分工的專門化水平與程度有關(guān)，還受到效益最大化和科學(xué)合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業(yè)。

（四）高職院校專業(yè)課程目標(biāo)

從“課程即學(xué)科”和“課程即科目”的角度出發(fā)，高職課程的分類按照課程實施的作用一般可分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業(yè)課程和綜合實踐課程。本文中的專業(yè)課程目標(biāo)則主要指包含實習(xí)實訓(xùn)等實踐課程在內(nèi)的專業(yè)課目標(biāo)。高職院校專業(yè)課是以科學(xué)分工或生產(chǎn)部門分工為依據(jù)進(jìn)行的學(xué)業(yè)門類劃分，目的是促進(jìn)學(xué)生形成專業(yè)知識與專業(yè)能力。它以教授學(xué)生未來從事職業(yè)所需的專門理論與專業(yè)技術(shù)為核心，是一種專門培養(yǎng)學(xué)生理論及專業(yè)技術(shù)的課程。其中，高職的綜合實踐課是針對高職的專業(yè)需要而開設(shè)的，是一種突出強調(diào)技術(shù)技能的實踐性學(xué)習(xí)課程，主要形式表現(xiàn)為學(xué)生在文化課和專業(yè)課基礎(chǔ)上以獨立操作的企業(yè)實習(xí)等方式進(jìn)行。并且，高職院校的課程正朝著理實一體化發(fā)展，理論與實踐的結(jié)合更加緊密。因此，高職教育的專業(yè)課旨在傳授專業(yè)知識、提高職業(yè)技能，即培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識、技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，它是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體和途徑。

高職的專業(yè)課程目標(biāo)作為專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，應(yīng)從根本上明確“高職生為什么學(xué)”“高職生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”“學(xué)習(xí)將給高職生帶來什么”等有關(guān)高職專業(yè)課程的基本要素。由此可見，高職專業(yè)課程目標(biāo)是一種針對專業(yè)課做出的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即期望學(xué)生經(jīng)過專業(yè)課學(xué)習(xí)后在知識、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和水平。高職專業(yè)課程目標(biāo)是專業(yè)課程開發(fā)、編排、實施和評價的依據(jù)，它通常以觀念形態(tài)存在，在專業(yè)課程實施前預(yù)先產(chǎn)生并存在于教師和學(xué)生的大腦中，引起并指導(dǎo)教育者和學(xué)習(xí)者的行為，是協(xié)調(diào)、組織師生行為的準(zhǔn)則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業(yè)課程目標(biāo)主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業(yè)課（包括實習(xí)、實訓(xùn)課程在內(nèi)的專業(yè)實踐課）的課程目標(biāo)。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

目前，國內(nèi)外對職業(yè)教育課程領(lǐng)域關(guān)注廣泛，相關(guān)研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業(yè)課程目標(biāo)制定和開發(fā)的理論研究尚不多見，多在課程開發(fā)或設(shè)計等研究成果的某些章節(jié)中涉及。還有如田鳳蘭等人從實踐導(dǎo)向視域等不同視角對職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)進(jìn)行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標(biāo)開發(fā)/設(shè)計”為題目進(jìn)行研究。在中國知網(wǎng)和EBSCO中以不同主題，對2005―2015年所有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行高級精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國外研究綜述

在研究文獻(xiàn)數(shù)量上，國外相關(guān)研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學(xué)者對課程目標(biāo)的研究成果在國際上影響深遠(yuǎn)，出現(xiàn)很多世界著名的課程領(lǐng)域?qū)＜摇Ｌ貏e是美國和英國，先后涌現(xiàn)了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》等都為高職課程理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。對專業(yè)課程目標(biāo)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的主要觀點如下：

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標(biāo)”概念，對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)具有基礎(chǔ)性的影響；蔡斯將課程目標(biāo)分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標(biāo)；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現(xiàn)代課程作品，詳細(xì)闡述了課程開發(fā)各個過程的原則和組合等問題，認(rèn)為課程目標(biāo)是用具體、可測量術(shù)語所表述的取向或結(jié)果；舒伯特將課程目標(biāo)取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性共4種目標(biāo)取向，為后續(xù)的職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的取向研究提供了強大的理論基礎(chǔ)；在職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認(rèn)為課程工作者對課程目標(biāo)應(yīng)該綜合考慮“學(xué)習(xí)者本身”“當(dāng)代社會生活”“學(xué)科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的確定等相關(guān)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)；英國學(xué)者泰勒和理查茲依據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)探討課程的理論基礎(chǔ)，并指出課程理論研究和實踐必須考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師和環(huán)境及其相互間的組合關(guān)系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內(nèi)在價值和研究必要性，并第一次提出并實踐了教師應(yīng)成為研究者的思想。

根據(jù)上述文獻(xiàn)分析，國外相關(guān)研究成果在研究內(nèi)容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內(nèi)很多。國外研究既重視專業(yè)課程目標(biāo)的實施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經(jīng)驗終歸只是其自身的實踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業(yè)課目標(biāo)研制問題的“靈丹妙藥”。

（二）國內(nèi)研究綜述

1.研究時間、數(shù)量分布分析

國內(nèi)高職專業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究起步很晚，這不是說“課程目標(biāo)”概念現(xiàn)在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已首次使用了“課程目標(biāo)”一詞，但對于職業(yè)教育課程目標(biāo)的研究卻起步晚很多，從期刊文獻(xiàn)、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業(yè)課程目標(biāo)研究是隨著職業(yè)教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量分布方面，涉及職業(yè)教育課程目標(biāo)的重要專著主要有鄧澤民的《職業(yè)教育教材設(shè)計》、徐國慶的《職業(yè)教育課程論》、黃堯的《職業(yè)教育學(xué)――原理與應(yīng)用》、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》、全的《職業(yè)教育課程與教育學(xué)論》和湯百智的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》等。專門針對高職專業(yè)課程目標(biāo)的期刊論文尚不多見。與外國的相關(guān)成果數(shù)量相比，我國的研究成果數(shù)量還有相當(dāng)大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標(biāo)的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學(xué)者們基于不同視角對職業(yè)教育的課程目標(biāo)從歷史到現(xiàn)狀、從國外到國內(nèi)、從理論到實踐、從目標(biāo)定位到開發(fā)技術(shù)等進(jìn)行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學(xué)者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標(biāo)研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業(yè)教育課程目標(biāo)探微》等。曹文華、張書芳和張原等人則從職業(yè)教育課程目標(biāo)的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業(yè)從業(yè)資格證學(xué)習(xí)與實訓(xùn)的角度探討職業(yè)教育課程目標(biāo)等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構(gòu)成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標(biāo)的技能化問題進(jìn)行了批判性反思等。還有一些學(xué)者對已有相關(guān)研究成果進(jìn)行述評，如王坤、謝長法的《職業(yè)教育課程目標(biāo)研究綜述》，對職業(yè)教育課程目標(biāo)的涵義、層次、類型、確立依據(jù)等方面進(jìn)行了回顧分析，并指出課程目標(biāo)由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點問題研究》第三章中就課程目標(biāo)的基本歷程、研究熱點問題及發(fā)展趨勢做了詳細(xì)整理、分析。

3.研究內(nèi)容分析

第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎(chǔ)上，總結(jié)了行為目標(biāo)、生成性和表現(xiàn)性比較經(jīng)典的三種類別。有的學(xué)者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性四種經(jīng)典課程目標(biāo)價值取向。王小聰、郭嵐對職業(yè)教育課程目標(biāo)從實質(zhì)和形式進(jìn)行了解讀，即實質(zhì)取向上的知識本位、社會本位和學(xué)生本位，形式取向上的行為目標(biāo)、生成性（展開性）目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。鄭曉梅對課程目標(biāo)的價值取向和發(fā)展趨向進(jìn)行詳細(xì)闡述。張紅梅對課程目標(biāo)的內(nèi)涵和取向、確定依據(jù)和方法等進(jìn)行了詳細(xì)解析，對于課程目標(biāo)的取向發(fā)展趨勢做出由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合發(fā)展的判斷和預(yù)測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發(fā)展到現(xiàn)在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時展精神，不斷追求人的價值和個性解放。

第二，基本依據(jù)/影響因素方面。目前，對于課程目標(biāo)的主要來源或確定依據(jù)等問題的研究，不管是普通教育還是職業(yè)教育都一致認(rèn)同泰勒的課程目標(biāo)“三來源”，即對學(xué)生、社會和對學(xué)科的研究。在職業(yè)教育課程領(lǐng)域中，學(xué)者們一般用主要來源、確定依據(jù)或影響因素等表述課程目標(biāo)的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定依據(jù)應(yīng)從學(xué)生、社會、學(xué)科以及職業(yè)發(fā)展四個角度分析；黃堯認(rèn)為主要是從學(xué)習(xí)者的研究、對職業(yè)的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會對人才素質(zhì)的需求兩方面來考慮；徐國慶認(rèn)為課程目標(biāo)的影響因素主要有技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式；湯百智提出影響職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的“四因素”：學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展、社會對職業(yè)人才的需求、技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步和生產(chǎn)組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據(jù)”都是基于不同視角和層次對課程目標(biāo)的確定進(jìn)行闡述。對于“高職院校專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)或影響因素究竟應(yīng)該包含什么？”的回答并未達(dá)成一致共識，還有待進(jìn)一步研究和探索。

4.對國外成果的研究

中國學(xué)者從多個角度介紹、分析國外先進(jìn)理論，分享其成功實踐經(jīng)驗。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學(xué)的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導(dǎo)論》）等，系統(tǒng)引進(jìn)了國外先進(jìn)理論。余強翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學(xué)者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實踐分為幾種課程文化，并進(jìn)行實踐應(yīng)用的反思?？灼笃綄ξ鞣綄W(xué)者有關(guān)課程模式的討論進(jìn)行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎(chǔ)出發(fā)，對泰勒、美國學(xué)者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學(xué)者的有關(guān)課程理論的觀點進(jìn)行分析，并指出職業(yè)教育的課程基礎(chǔ)問題應(yīng)圍繞哲學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)展開討論。

5.研究趨勢分析

從研究理論層面看，我國對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實踐研究方面，對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，專業(yè)課程目標(biāo)后續(xù)研究不可回避的熱點問題主要有：專業(yè)課程目標(biāo)確定的影響因素和依據(jù)、專業(yè)課程目標(biāo)存在的問題與解決方法、專業(yè)課程目標(biāo)的表述以及專業(yè)課程目標(biāo)如何落實等。

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