導語：如何才能寫好一篇大學英語四級學習計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：大學英語四級考試 英語教學 影響

1.引言

英語測試是英語教學過程中的重要環(huán)節(jié)，它是衡量英語教學效果的測量工具。［1］所有與教學有關(guān)的測試對教學都具有影響，這種影響分積極與消極兩個方面?？茖W的測試會推動教學的發(fā)展，起到積極的正面的作用，反之，不科學的測試會制約和影響教學，起到負面的作用。

大學英語四級考試是中國最高教育行政主管部門組織的一項全國統(tǒng)一考試，在教育界具有很高的權(quán)威性。其目的是推動大學英語教學大綱的貫徹執(zhí)行，對大學生的英語能力進行客觀、準確的測量，為提高我國大學英語課程的教學質(zhì)量服務。由于此項考試與大學英語教學的關(guān)系相當密切，因此，自推行以來，越來越多的大學更加重視英語教學，也有越來越多的學生加入到英語學習的行列。顯然，四級考試在激發(fā)學生和老師教學積極性方面，確實起到了很大的作用。然而，它的負面作用也不可忽視，因此，大學英語四級考試應該進一步完善其內(nèi)容和形式。如何讓這一指揮棒最大限度地發(fā)揮正面作用，削弱負面效應，是大學英語教學研究的一個重點方向。

2.大學英語四級考試對英語教學的正面影響

大學英語四級考試在我國已存在二十多年，對于提高非英語專業(yè)學生的英語水平起到了不可替代的作用，也為課堂教學提供了一定的導向，它對英語教學有以下正面影響。

2.1大學英語四級考試對英語教學改革的促進作用。

四級考試制度在某種程度上促進了教學方法的改革。學生們經(jīng)過認真準備并參加考試后，從考試結(jié)果可以幫助自己了解學習情況，改進學習方法，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點和弱點，從而調(diào)整學習目標和學習計劃，并將信息傳達給教師。教師根據(jù)學生的需求調(diào)整或者改進教學計劃，改革教學方法，總結(jié)經(jīng)驗及教訓，從而提高教學質(zhì)量，更好地進行下一階段的教學。

2.2大學英語四級考試對教師及學生的激勵作用。

大學英語四級考試為非英語專業(yè)學生提供了一個切實的學習英語的目標，激發(fā)了他們努力培養(yǎng)在英語方面的各項技能及學習英語的興趣。為了鼓勵學生努力學習，多數(shù)大學將學位與四級證書掛鉤；就業(yè)時，用人單位也很看重四六級證書，于是學生的英語學習動機很大程度地是為了通過大學英語四級考試。學生在考試機制的激勵下，上英語課時更加專心致志。因為學校對考試通過率的重視，教師們也會為了提高四級通過率獲得較好的評價而更加熱情高漲地教學。

2.3大學英語四級考試對英語教學的推動作用。

大學英語四級考試促使各大院校加大對英語教學的重視。為了更好地提高英語教學質(zhì)量，各大學投入了大量資金。比如，建立學生自主學習中心，廣泛使用語音室，開設四級輔導課程，以及派老師外出學習等。良好的教學環(huán)境和學校管理上的大力支持，調(diào)動了廣大教師的教學積極性，使測試發(fā)揮了對英語教學的正面推動作用。

3.大學英語四級考試對英語教學的負面影響

隨著大學英語四級考試的深入進行及其影響性的增強，越來越多的學者、專家和教師指出了該考試存在的弊端及對英語教學產(chǎn)生的負面影響。

3.1大學英語四級考試誤導了教學目的的實施。

語言測試伴隨語言教學而出現(xiàn)，語言教學的目標決定語言測試的目標。［2］大學英語四級考試的目的應該是為教學服務。然而，隨著大學英語四級考試的影響越來越廣泛，很多學校和用人單位把四級考試作為畢業(yè)的條件和就業(yè)的要求，為了追求較高的四級通過率往往會根據(jù)四級的要求安排課程。這就導致學生忽略了學英語的真正目的。教師的教學不再以提高學生的英語綜合技能為目的，而是一切為四級考試服務，四級考什么，課堂上就教什么，可見四級考試對教學產(chǎn)生了較大的誤導作用。

3.2大學英語四級考試忽視了英語技能的培養(yǎng)。

由于大學英語四級考試通過率成為衡量非英語專業(yè)大學生英語水平的重要標準，這就使得教師和學生只重視考試的通過率及應試能力，因而英語教學中培養(yǎng)學生英語技能的目的也被應試目的所取代。大學英語教學應該以國家規(guī)定的教材為主，為學生今后的學習和工作打下堅實的基礎(chǔ)，并且要加強學生的口語交際能力，以適應社會的需要。但是大學英語測試主要考查語言知識及語言形式的識別，甚少考語言的運用和產(chǎn)出能力，因為其題型多為選擇題。［3］所以為了應試，教師脫離教材，脫離課文教那些缺乏上下文、靠猜題作答的試題匯編。這樣就過多注重應試技巧而忽略了英語技能的訓練。

3.3大學英語四級考試弱化了學生真正的學習興趣。

測試的存在，總會對學生產(chǎn)生心理和行動的反撥作用。［4］為了取得滿意的分數(shù)，學生們要做的準備包括心理上的，比如克服焦慮的心態(tài)，保持樂觀等，也包括行動上，比如大量做題等。這些準備的唯一目的就是過級，一旦考過，英語學習的動力也就停止了，學生在備考期間對英語學習產(chǎn)生的興趣會很容易喪失，這不利于教師的英語教學工作的開展。

4.改善大學英語四級考試負面影響的建議

大學英語四級考試對我國高校英語教學起到了一定的促進作用。它使學生學習英語的積極性提高了，但是在某些方面并不能真實反映學生的英語能力，并且對英語教學的負面影響也越來越突出。正確處理好大學英語四級考試與英語教學之間的關(guān)系直接影響到當代大學生的綜合英語能力。我們必須盡可能地利用四級的積極作用，克服消極作用，使四級考試與課堂教學都能朝著正確的方向前進。

4.1正確認識英語學習的目的。

教師、學生、學校及用人單位都應意識到大學英語四級考試不是衡量學生英語水平的唯一標準。只有意識到這一點，學生才不會帶著應試目的去學習英語，才能輕松、高效地學到英語的真正技能，才能全面提高英語水平。高校及教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，樹立以學生為中心的教育理念，積極引導其參與教學過程，從而激發(fā)自覺性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)大學生聽、說、讀、寫的能力；針對“聾啞英語”的現(xiàn)狀，高校的有關(guān)部門要加大培養(yǎng)非英語專業(yè)大學生英語的聽說能力，切實增強大學生英語的口語水平，因為學習任何一門語言的最終目的就是應用，而不是在相關(guān)的考試中取得好成績，要加強課外語言環(huán)境的建設，以激發(fā)學生學習英語的熱情。

4.2多樣化改革英語教學方式。

教師應利用多種教學方式使英語課堂生動、有吸引力。很多學生經(jīng)過多年的英語學習對英語課堂產(chǎn)生了倦怠情緒，對英語學習也毫無興趣。教師一味地輔導四級題目并不會對學生的英語學習起到積極的推動作用。這些為英語教師的教學帶來了挑戰(zhàn)，教師應在課堂上安排生動多樣、有教學意義的課堂活動和任務，還可以運用多媒體等新型教學方式激發(fā)學習熱情和積極性。

英語四級考試的有關(guān)部門應進一步加大對英語四級考試的改革力度，增強對大學生英語實際運用水平和實際操作水平的測試，使學生解決實際生活問題的語言應用能力在考試中得到發(fā)展，把英語四級考試作為一種檢驗大學生真實英語水平的考試，使大學生能學以致用。只有在社會、教育界中形成人才標準共識，只有真正倡導多元人才觀，才能消除四六級考試前后的各種錯誤現(xiàn)象。［5］

5.結(jié)語

大學英語四級考試影響廣、參與考生眾多，能在一定程度上反映學生的英語水平，促進英語教學。與此同時，它不可避免地對英語教學產(chǎn)生了負面影響。測試對語言教學發(fā)展的影響是多方面的，如何充分利用大學英語四級考試的正面作用，克服負面作用，對外語教師是一個挑戰(zhàn)，應該引起足夠重視。教師及學生對該考試應該全面認識，認真對待，努力學習，從而進一步推動大學英語教學的發(fā)展。

參考文獻：

［1］Hughes，A.Testing for Language Teachers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［2］Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.

［3］牛強.現(xiàn)行高校英語測試中的問題［J］.外語教學與研究，2001（2）：140.

篇2

關(guān)鍵詞： 語言測試 反撥效應 英語教學

一、引言

在語言教學過程中，教學和測試是緊密結(jié)合的兩個要素，測試作為外語教學不可分割的有機組成部分，既是評估學習者對所學知識掌握程度的主要手段，又是測量外語教學成果、提升外語教學水平的必要方法。事實上，測試與教學以一種“伙伴”關(guān)系共存于外語教學體系[1]，兩者相輔相成，而語言測試對教師教和學生學所產(chǎn)生的影響則被稱為測試對教學的反撥效應。20世紀90年代末期，英國應用語言學家將反撥效應引入應用語言學研究領(lǐng)域，自此，西方學者不斷地認識到語言測試對教學產(chǎn)生的巨大影響，并從理論和實證兩方面對語言測試反撥效應這一現(xiàn)象展開了大量且深入的研究，取得了豐碩的成果。相比之下，國內(nèi)語言測試反撥效應的研究雖然起步較晚，但發(fā)展較快。近年來，國內(nèi)學者對于語言測試反撥效應的研究在廣度和深度上都取得了長足的進步。為了使相關(guān)領(lǐng)域的研究者更好地了解國內(nèi)語言測試反撥效應的研究現(xiàn)狀及未來的發(fā)展趨勢，筆者閱讀了國內(nèi)學者在這一領(lǐng)域內(nèi)的大量研究文獻，綜合概括了近20年來學者對語言測試反撥效應的重要研究成果。

二、國內(nèi)語言測試反撥效應實證研究

金艷針對師生就大學英語四、六級考試口語考試的設計及其實施的觀念和態(tài)度訪問了28名大學英語四、六級考試口語考官及358名口語考試參加者，研究表明，所有考官和絕大多數(shù)考生都認為有必要開展大學英語四、六級考試口語考試，對口語考試的設計及其實施持肯定態(tài)度。因此，金艷認為：“大學英語四、六級口語考試對我國大學英語口語教學有積極的反撥效應?！睆难芯抗ぞ叩慕嵌葋砜矗谖覈Z言測試反撥效應研究初期，問卷調(diào)查和訪談是收集數(shù)據(jù)的主要手段。隨著研究的不斷深入和發(fā)展，國內(nèi)語言測試反撥效應研究在研究工具的選用上得到了一定的突破。2002年，黃大勇利用問卷調(diào)查、訪談及課堂觀察等多種手段開展了一項大規(guī)模的大學英語四級考試反撥效應研究，在此研究中，他分別對120名大學英語教師及l(fā) 200名大學生進行了問卷調(diào)查，并在六所大學對18名教師的課堂進行了33個小時的課堂觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：四級考試對大學英語教學的各個層面都有著不同程度的影響，包括教師的教學方法、教學內(nèi)容、態(tài)度、時間分配，以及學生的學習動機及學習策略?？偟膩碚f，大學英語四級考試給大學英語教學帶來的積極反撥效應遠遠超過其產(chǎn)生的消極反撥效應。2003年，辜向東對大學英語四、六級考試與大學英語教學之間關(guān)系的研究是迄今為止中國大陸開展的最大規(guī)模的語言測試反撥效應實證研究，包括管理者、教師、學生在內(nèi)的4500名考試參加者參與其中。除此之外，此項研究還采用了較為豐富的研究工具收集研究數(shù)據(jù)，其中包括問卷調(diào)查、課堂觀察、訪談、文件分析等。研究結(jié)果表明：（1）絕大多數(shù)參加者對測試持肯定的態(tài)度；（2）相對測試對教學方法的影響，大學英語四級考試更多影響的是教學內(nèi)容、教學進度及教學態(tài)度；（3）大學英語四級考試產(chǎn)生的影響因?qū)W校而異，因年級而異，因教師而異；（4）大學英語四級考試帶來的正面反撥效應遠遠超過了負面反撥效應。

三、研究對象和方法及結(jié)果分析

本項目以淮南師范學院為例，以將要參加大學英語四級考試的大學生為調(diào)研對象，其中男同學有1267名，女同學有2353名，專業(yè)涉及文科和理科。此次的調(diào)查方法主要以問卷的方式進行，隨機訪問為輔，在此次問卷中，問題涉及大學英語課程課時的安排，學習英語的目的，學習的態(tài)度、內(nèi)容、方式等，分析大學英語四級考試對英語教與學的積極效應和消極影響，結(jié)果如下：

我校大學生學習英語的目的有著極為明顯的差異。此次數(shù)據(jù)表明，只有53.4%的學生真正對英語感興趣并且愿意主動學習英語，這些同學表示英語是一門普遍且有著重要作用的知識學科，對他們今后的工作學習都會有很大的幫助。有47.6%的同學則反映因為大學英語是學校安排的必修課，并且要參加英語期末考試而不得不學，這些同學表示雖然沒有興趣，但大學英語學習是一項不得不完成的任務。有57.3%的男同學和62.5%的女同學是為了找到一份更好的工作而準備考試，而有46.3%的男同學和57.4%的女同學是為了考研、出國留學等繼續(xù)深造而準備英語學習。

在準備考試階段，有55.6%的男生和60.6%的女生；表示自己不會特意為了考試而去準備，會像平時一樣按照自己的學習計劃和習慣合理地學習；35.9%的學生表示會在考試的前一個月開始著重進行英語復習；11.7%的學生則會在考前的一個學期就著手準備。復習工作一般分為四大塊，聽、讀、寫、譯，每一大塊都是一個必須注意且克服的點，在準備考試的方面因人而異，60.4%的學生會通過找一些原聲音頻、新聞廣播和歌曲之類的材料，循環(huán)地進行聽力訓練，提高自己聽的能力。80.5%的學生則會通過反復地做歷年真題和模擬試卷進行訓練，熟悉題型，掌握聽力節(jié)奏。15.6%的學生會通過老師在課堂上播放的聽力材料鍛煉聽力能力。閱讀的準備方法方面，有大約30%的學生會選擇記單詞作為備考閱讀的重要方法之一；27.3%的男生和24.8%的女生則會熟練地閱讀和背誦教材上的課文材料進行提高；24%的男生和21.4%的女生會集中閱讀一些自己感興趣的英語文章、報紙、雜志提高英語閱讀能力。在寫作方面，有55%的學生選擇背誦經(jīng)典的句型和套用四級寫作的標準模板進行寫作訓練，只有約15%的學生會通過英語周記和總結(jié)這一方式提高寫作水平。翻譯方面，有43%的同學會選擇做四級真題及模擬試卷進行翻譯訓練；24.4%的男同學和23.7%的女同學會系統(tǒng)地學習翻譯技巧，在平時的練習中總結(jié)規(guī)律，系統(tǒng)學習；18.5%的男生和14.3%的女生會在課堂上主動和老師同學一起翻譯并討論長、難句的翻譯方法。以上數(shù)據(jù)表明，男女大學生在英語學習目的、學習內(nèi)容和方法方面沒有明顯差異。

四、結(jié)語

四級考試作為我國最大型的英語考試之一，影響上百萬的大學生。隨著社會的不斷進步，四級考試的內(nèi)容形式也在不斷進行調(diào)整改革，變得更加適應社會地位，大學英語四級考試的后續(xù)正面反撥效應能夠更加突出，更加符合社會需求，為我國教育事業(yè)和社會進步帶來更加積極的影響。

參考文獻：

[1]Alderson J.&Wall D.Dose washback exist？[J].Applied Linguistics，1993，14（2）：115-129.

[2]Bailey K M.Working for washback：A review of the washback concept in language teaching[J].Language Testing，1996（3）.

[3]原萍.成就測試對外語教學的正面反撥效應[J].外語教學2002（04）.

[4]陳曉扣.論語言測試的反撥效應[J].外國語學院學報，2007（03）.

篇3

聽課要求

1．認真作好課堂筆記，課堂筆記是系統(tǒng)復習的重要資料；

2．每篇課文的課后練習需要嚴格按照要求完成，以保證聽課效果；

3．盡可能抽時間做配套的練習冊，鞏固所學知識。

第1周

1．新概念英語第一冊詞匯為857個，自我檢查詞匯量是否到要求。如果已經(jīng)達到要求可以直接進入課堂第二冊學習，否則，需要安排1周時間背誦詞匯（可結(jié)合背誦四級詞匯），作好聽課前的準備。

2．根據(jù)教材給出的測試題，作一個自我測試，了解自己在聽說讀寫四方面的能力：

（1）整體能力是否已經(jīng)達到學習要求；

（2）對四方面能力的強弱做到心中有數(shù)，學習過程中加大對弱項的訓練。

第2-19周

聽課要求

1．課前預習要求能夠背誦下一課的生詞并復習上一課的單詞；結(jié)合上課語法要求、關(guān)鍵詞組，能復述文章大意；

2．根據(jù)錄音朗讀課文，每天至少堅持1個小時以上；

3．完成教材要求的課后練習，不懂部分及時向老師反映解決；

4．完成老師要求的背誦內(nèi)容，并根據(jù)磁帶聽寫課文內(nèi)容；

5．掌握老師教授的基本語法以及詞匯、短語的用法；

6．課堂上要踴躍發(fā)言，讓老師有機會給您糾正錯誤，有助于提高口語水平。

備注

1．第25、55課時的學習完成后，建議安排階段復習；

2．全部課時結(jié)束之后，安排時間進行總復習，根據(jù)課堂筆記，復習重點內(nèi)容；

3．教材第4單元課文的生詞和語法已在前面課程中通過同義、近義和類似的聯(lián)想教學作出了講解。據(jù)統(tǒng)計，新概念教材第二冊詞匯量為1126個，而課堂實際要求掌握的詞匯則達到了3000個；

4．第二冊學員應在40課以后聽懂純英文授課，能進行簡單的書信寫作，在聽、說、讀、寫方面水平顯著提高；

5．完成新概念英語第二冊學習內(nèi)容的學員可以通過針對性的考試技巧培訓參加大學英語四級考試。

篇4

關(guān)鍵詞： 考試焦慮 大學英語教學 CET-4 應對策略

百度名片上對考試焦慮的解釋是：考試焦慮是人由于面臨考試而產(chǎn)生的一種特征的心理反應，它是在應試情境刺激下，受個人的認知、評價、個性、特點等影響而產(chǎn)生的以對考試成敗的擔憂和情緒緊張為主要特征的心理反應狀態(tài)。一般認為重大的考試考前焦慮很正常，只是每個人的焦慮程度不一樣，如果過分焦慮的話就會影響到考試水平的發(fā)揮。如果輕度的緊張就能促進學習，取得更好的學習效果。

CET-4，即大學英語四級標準化考試在1987年正式實施。時隔25年，CET-4考試已經(jīng)得到了社會的高度認可，許多用人單位在招聘員工時非常重視應聘者的英語水平，CET-4證書成了許多人找工作的敲門磚。大多數(shù)高校對學生的英語四級通過率比較重視，采取了許多促進的措施。在校大學生對英語的學習和四級考試也格外重視，學生難免會出現(xiàn)CET-4考試焦慮現(xiàn)象。為對CET-4首考生在心理上更進一步地了解，我們在本學期臨考前一個月，在任教的2個大班182位大學生中隨機發(fā)了100份調(diào)查問卷，為便與統(tǒng)計，要求回收全部調(diào)查卷，在2個班的學生中的調(diào)查面為55%，回收卷為100%，有效卷為100%。因以不留名的方式調(diào)查，學生能在調(diào)查卷上暢所欲言，調(diào)查結(jié)果能反映出本校大多數(shù)CET-4首考生的心理狀態(tài)。

一、CET-4首考生考前焦慮調(diào)查

問卷調(diào)查：1.你認為你有CET-4考前焦慮癥嗎？（例如：擔心、恐懼、失眠、不安、緊張、心慌、心煩、在其他課做CET-4試題）

問卷調(diào)查結(jié)果顯示：重4%；較重6%；輕72%；無18%。

認為自己考前焦慮“輕”的癥狀是：擔心、緊張、心煩。

認為自己考前焦慮“重”或“較重”的癥狀是：擔心、恐懼、不安、緊張。

問卷調(diào)查：2.如“有”，你認為“CET-4考前焦慮”的原因是：

問卷調(diào)查結(jié)果結(jié)果顯示認為自己有輕度考前焦慮的主要原因是：

A.可能會有些信心不足或者也可能由于是第一次參加有點緊張吧；

B.英語聽力比較薄弱；單詞量不夠；閱讀速度較慢；CET-4題型不夠熟練；怕自己復習不到位；

C.考試將要來臨，感覺自己沒有完全準備好，擔心考試通不過；復習進度不如預期；

D.喜歡英語、熱愛英語，所以會有要攻克英語的想法，也想把它作為自己的優(yōu)勢，所以想取得好成績證明自己；

E.因為學習方法不是很正確，導致前段時間的準備工作白費了；

F.感覺到自己的英語水平較從前下降，達不到理想成績；在其他無興趣的課做CET-4試題；

G.老師課堂上的講學與考試內(nèi)容不同，尤其是聽力對考試幫助不大；

H.不好考，還有6次呢，不怕，平和心態(tài)；沉著應對；

問卷調(diào)查結(jié)果顯示認為自己考前焦慮“重”或“較重”的主要原因是：

A.過不了，擔心拿不到學位證書；

B.怕過不了，對以后就業(yè)有影響；

C.沒有做好準備，擔心過不了，這次考試很重要。

二、CET-4首考生考前焦慮應對策略調(diào)查

問卷調(diào)查：你認為考前焦慮的應對策略是：

A.找到適合自己的路；保持輕松心態(tài)、帶著自信上考場；再做一套歷年真題，認真對待，做完后要認真分析，從中找到一定的規(guī)律，提高正確率；

B.多背英語單詞；多做四級英語練習，糾正、提高；平時多學習英語知識，促使閱讀速度加快；Close較難，應該少做；做10套真題熟悉題型，了解一些考試技巧，適應考試；合理安排學習時間，找到較弱項目進行專項訓練；

C.多聽音樂或做一些放松的運動，減輕壓力；多聽英文歌，大聲地唱英文歌；

D.加油、加油、再加油、多聽，多做，多記，針對題型加強訓練；

E.從現(xiàn)在開始注意學習方法，加上之前的功底，應該就可以應對了；

F.淡定就好；學會淡定；出去游玩、放松；

G.需要注重實行日常學習計劃，盡量做到令自己滿意的狀況；不要擔心考不過，只想慢慢來明年一定過，列好學習計劃，實施了就好了；

H.合理安排學習計劃；日積月累，堅持學習英語；多參與活動、多與朋友、老師溝通；

J.回趟家，和爸媽住一段時間就好了；

K.認真復習、坦然面對、營養(yǎng)飲食、適量運動。

篇5

在日常的高校英語教學實踐過程中，很多教師都有這樣的感覺：從群體層面上看，男生的英語考試成績和應用能力要弱于女生，這一現(xiàn)象也引發(fā)了國內(nèi)外學者和教師對相關(guān)領(lǐng)域中性別差異的研究興趣。近20年來，國內(nèi)外有多名學者，先后從社會語言學、教學法、二語習得、測試學、教育心理學等各個不同視角，對英語學習和測試中的性別差異進行過研究。這些研究的成果以及研究過程都極大豐富了有關(guān)英語的語言理論和教學方法。例如，加州大學伯克利分校的著名語言學教授Robin Lakoff早在1975年就曾指出：男女具有不同的會話模式，這種模式反映并產(chǎn)生隸屬社會地位。來自斯坦福大學的社會語言學教授Penelope Eckert 2003年在她與McConnell-Ginet Sally合著的書中從生理、心理及社會層面研究了語言與性別的內(nèi)在聯(lián)系。從國內(nèi)外學者先前的研究中不難發(fā)現(xiàn)，語言使用與性別差異是相互關(guān)聯(lián)的兩個因素，兩者之間相互影響，前者體現(xiàn)了性別差異，而性別差異又會對語言的使用水平和習得進度產(chǎn)生影響。因此，在外語教學過程中，引入并仔細考慮性別差異這個變量是非常重要的。很多國內(nèi)學者的訪談和研究都表明，在大學層面，男生和女生無論在英語考試成績、聽說水平、寫作技能、閱讀速度和學習動機等各個方面都存在著很大差異。因此，本文接下來將重點討論大學階段英語教學過程中性別差異所引起的問題，以及相關(guān)對策。

一、正視性別差異的影響

性別差異會不會對大學英語的教學和測試結(jié)果產(chǎn)生很大的影響，或者進一步來說性別差異究竟會從哪幾個方面影響大學英語的教與學，類似這些問題，僅僅靠個人感覺和個別教師的經(jīng)驗來回答是不可靠的，需要的是實測的數(shù)據(jù)和合理的分析工具和方法。在這一方面，由于中國的大學英語四、六級考試（CET4、CET6）和英語專業(yè)四、八級考試（TEM4、TEM8）已經(jīng)開展多年，國內(nèi)的許多學者和教師在過去的十多年中，不僅掌握了大量的測試數(shù)據(jù)，而且還據(jù)此進行了比較詳盡的分析。通過對這些分析結(jié)果的交叉對比，我們可以對性別差異的影響有一個相對可靠的認識。

魯東大學的徐保芳老師曾經(jīng)對位于青島和煙臺地區(qū)的四所大學的619名英語專業(yè)2000級本科生學生（男生129人，女生490人）進行過一項調(diào)查。這四所大學分別為中國海洋大學、青島大學、青島科技大學和煙臺師范學院。這項調(diào)查采用了這批學生于2002年5月進行的英語專業(yè)四級考試成績，通過數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)：女生的總分平均成績和分項平均成績均高于男生。其中，分項平均成績的差異從大到小依次為：聽寫、寫作、聽力和完形填空。

2011年，四川省內(nèi)江師范學院的黃燕青老師調(diào)查了大約2200名非英語專業(yè)的本科生（2008級，2009級），其中女生約1200人，男生約1000人。以上學生全部來自內(nèi)江師范學院，不包含音樂、體育、美術(shù)等藝術(shù)專業(yè)的學生。以這批學生在2010年6月所參加的大學英語四級考試成績?yōu)閿?shù)據(jù)，通過SPSS軟件對其進行統(tǒng)計分析。結(jié)果表明：無論是總分的平均成績，還是聽力、閱讀、寫作和綜合測試這四個分項的平均成績，女生均高于男生。

2013年，福建農(nóng)林大學的施曉燕副教授以該校大一和大二兩個年級（2009級和2010級）的非英語專業(yè)本科生的大學英語四級考試成績?yōu)檠芯繉ο?。采用統(tǒng)計軟件對大約3600名非英語專業(yè)學生（男生2200名，女生1400名）的考試成績進行了數(shù)據(jù)分析。這一研究的結(jié)果顯示：首先，女生的分項平均成績和總分平均成績均高于男生；其次，經(jīng)過t檢驗發(fā)現(xiàn)男女生只在聽力和綜合測試分數(shù)具有顯著差異，具有數(shù)理統(tǒng)計意義。以此推斷，該批學生成績的差異主要是由聽力和綜合測試部分引起的。

另外，國內(nèi)還有很多其他學者和教師都對這一論題進行過分析，在這里就不一一贅述了。通過上述的研究和分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：首先，這些研究的結(jié)果在大方向上基本是一致的，也就是說女生的英語測試平均成績不僅在總分上，而且在分項成績上都顯著的高于男生的平均成績；其次，上述的研究時間跨度接近十年，研究對象從專業(yè)上來說既包含了農(nóng)林院校的學生，也包含了綜合型大學和師范院校的學生；從地理位置上來看，分別位于內(nèi)陸的四川省、山東半島地區(qū)和東南沿海的福建??；從測試種類上來看，很多研究涵蓋了大學英語四級考試、英語專業(yè)四級考試等不同難度和方向的英語測試。專業(yè)、時間和空間上如此大的跨度，使得這些研究的結(jié)果更具有普遍性和可信度。根據(jù)上述三項研究以及其他國內(nèi)學者的論文，我們有理由相信，從整體上看，大學男生的英語測試平均成績要低于女生。

二、積極采取相應對策

通過前面的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：性別差異是大學英語教學過程中的一個重要變量，是需要對其加以考量的。在正確引導和發(fā)揮女生在英語學習優(yōu)勢的同時，還要采取相應的對策，解決男生在英語學習過程中的困難。從而，實現(xiàn)教學進程的平衡發(fā)展和教學結(jié)果全面提高。對于如何克服性別差異在語言學習過程中給男生帶來的不利之處，筆者建議從以下幾個方面入手：

（一）培養(yǎng)學習興趣

有關(guān)調(diào)查顯示，大學中有相當比例的男生對體育運動、電子游戲等方面存在著濃厚的興趣。教師在教學過程中，可以試著把英語學習同以上幾個方面的材料結(jié)合起來。例如，選取相關(guān)題材的英語文章和有關(guān)的英文單詞，推薦給男生們閱讀和背誦，以此來降低男生對英語學習和英語材料的抵觸情緒。男生在相關(guān)領(lǐng)域有著豐富的背景知識，這樣可以大大降低他們在這一領(lǐng)域的閱讀難度。有助于迅速的樹立男生在英語學習過程中的信心和成就感，而這兩種因素都能培養(yǎng)男生對英語學習的興趣。

（二）改進學習方法

由于女生在語言學習方面的先天優(yōu)勢，導致同樣的講課方式和方法，對于男生來講可能效果就不一定那么理想。因此，需要針對男生的特點，研究更為適合的學習方法。例如，某些男生在背誦方面的能力不如女生，但是在分析問題方面卻比女生更加有條理性，但是對于這種問題，可以適當增加男生記憶單詞的輪數(shù)，減少某些分析型練習的時間，從而更好的適應男生的生理和心理特點。并且主動、細致的觀察學習成績靠后的男生，了解他們的問題與困難，從而能夠提出有針對性的解決辦法和學習計劃。

（三）合理調(diào)整目標

很多男生競爭意識強，當發(fā)現(xiàn)自己同其他同學成績差距比較大時，會產(chǎn)生挫敗感，這是非常不利于后續(xù)的學習的。因此，作為英語教師，應該及時發(fā)現(xiàn)和準確評估學生，特別是男生的英語水平和成績。幫助其合理的重新調(diào)整目標，以便能夠后程發(fā)力，迎頭趕上。

（四）創(chuàng)造良好環(huán)境

很多調(diào)查顯示，男生在英語課堂上參與度通常都低于女生，回答問題也不夠積極。英語老師應該及時注意到這一點，在進行課堂提問和課堂活動時，不要忽視男生尤其是基礎(chǔ)比較差的、口語表達能力一般的男生。對于這類男生，在提問或者布置任務時，應該降低難度或者注意提問方式，以便于學生能夠順利的回答問題或者完成交際任務。從而為基礎(chǔ)差的男生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和課堂環(huán)境，有效緩解他們的焦慮情緒。

（五）鍛煉意志品質(zhì)

英語學習本身就是一個漫長而復雜的過程，很多任務的完成和知識的掌握都是別人無法代勞的。因此，在學習的過程中，應該盡力幫助有困難的男生端正學習態(tài)度，鼓勵他們堅持不懈，努力進取，這個過程本身就是對于他們的一種鍛煉和培養(yǎng)。

篇6

【關(guān)鍵詞】思想政治教育機制 信息化 影響

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0126-01

引言

高等院校是社會“信息化”的發(fā)展前沿，隨著信息教育的普及與發(fā)展，必然會對高校大學生的行為模式、價值取向、政治態(tài)度、心理發(fā)展、道德觀念等產(chǎn)生越來越大的影響，如何在“信息時代”加強對大學生的思想政治教育就成為一個無法回避且亟待解決的重大課題。通過本課題的研究，從信息化入手，使信息化能更好的運用到思想政治教育機制當中，進一步增強大學生思想政治教育的實效性和針對性，建立健全一系列的配套措施來完善信息化對當代大學生思想政治教育機制的影響，繼而推進大學生思想政治教育信息化進程。

一、大學生思想政治教育機制概述

思想政治教育機制一詞遂應運而生。它包括思想政治教育的基本要素、內(nèi)在關(guān)系、機理運用、制度規(guī)范等四個基本要素，具有目標性、規(guī)律性、整合性、層次性、主觀性、復雜性、弱結(jié)構(gòu)性、適應性等特性。思想政治教育機制研究是對以往研究方式的一種綜合，同時也為新時期思想政治教育工作提供了一個新的研究角度和思路，具有時代價值和重要意義。

思想政治教育機制概念包含下述含義:一是思想政治教育機制是那些對思想政治教育運行過程起到協(xié)調(diào)和控制作用的各種要素的總和。二是思想政治教育機制功能的發(fā)揮,依賴于思想政治教育內(nèi)部各構(gòu)成要素之間的配位關(guān)系及相互銜接、相互協(xié)調(diào)、相互作用實現(xiàn)的。三是從思想政治教育運行過程看,思想政治教育機制是按一定的規(guī)律和方式來運作并發(fā)揮作用的動態(tài)過程。思想政治教育機制作為思想政治教育的中心環(huán)節(jié),有著其自身的基本特征。

二、信息化對大學生思想政治教育機制的影響

高校思想政治工作應該充分運用現(xiàn)代信息技術(shù),把握機遇, 實現(xiàn)思想政治教育信息化,完成思想政治工作由人力密集型向科技密集型的轉(zhuǎn)變,達到對大學生的思想道德素質(zhì)進行感知、教育、激勵和調(diào)控的目的,提高思想政治教育的效益。因此,信息化是高校思想政治工作發(fā)展的必然趨勢，對大學生思想政治教育機制建設有著積極影響：（1）現(xiàn)代信息技術(shù)拓寬了思想政治教育信息的獲取渠道，豐富了思想政治教育內(nèi)容。（2）現(xiàn)代信息技術(shù)拓展了思想政治教育空間，把思想政治教育帶入到一個更為廣闊的天地，從而打破了時空上的界限。（3）現(xiàn)代信息技術(shù)提升了思想政治教育的時效性。

三、加快大學生思想政治教育機制信息化的主要舉措

思想政治教育機制信息化是一項龐大的系統(tǒng)工程。它涉及到教育觀念、手段、方法和教育體制等多方面的變革。高校學生思想政治教育機制要注意在借鑒、吸收、繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上不斷開拓創(chuàng)新，加快思想政治教育信息化的建設步伐，才能適應不斷變化的新情況，更好地解決新問題。

（一）緊扣實踐，加強研究，構(gòu)建完善的理論體系

理論創(chuàng)新的突破必將推進實踐的大發(fā)展。經(jīng)過十多年的發(fā)展和積累，思想政治教育機制信息化實現(xiàn)理論創(chuàng)新突破的時機日趨成熟。緊扣實踐，加強研究，構(gòu)建完善的理論體系，為思想政治教育信息化實踐提供科學的理論指導。

（二）創(chuàng)新制度，完善機制，不斷提升專業(yè)化和標準化水平

建章立制，理順關(guān)系，完善機制，是保障思想政治教育信息化持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。要加強信息化內(nèi)在約束機制建設和外部教育環(huán)境建設，不斷完善思想政治教育信息化的管理體制，爭取建立起一套適合公益性思想政治教育信息化特點的運行、保障、協(xié)調(diào)、創(chuàng)新的管理機制。積極探索建立思想政治教育信息化的評價指標體系，不斷提升思政信息化建設的規(guī)范化、專業(yè)化和標準化水平。創(chuàng)新制度，完善機制，不斷提升專業(yè)化和標準化水平，為思想政治教育信息化的發(fā)展提供制度保障。

(三)以人為本，培育團隊，不斷優(yōu)化人才隊伍結(jié)構(gòu)

人才是思想政治教育信息化健康發(fā)展的根本保證。目前嚴重缺乏既熟悉信息化特點、掌握信息化技術(shù)，又熟悉思想政治教育理論，掌握思想政治教育工作技巧的教育隊伍。要堅持以人為本的理念，因材施教，著力培養(yǎng)專業(yè)化的思想政治教育信息化團隊，形成包括思想政治教育信息化理論研究者、信息化下思想政治教育工作者、信息化下思想政治教育創(chuàng)作者的人才梯隊。以人為本，培育團隊，不斷優(yōu)化人才隊伍結(jié)構(gòu)，為思想政治教育信息化發(fā)展提供人才支持。

結(jié)語

青年強,則民族強、國家強;青年興,則民族興、國家興。同志指出:“一個有遠見的民族,總是把關(guān)注的目光投向青年；一個有遠見的政黨,總是把青年看作推動歷史發(fā)展和社會前進的重要力量?！贝髮W生是青年中的優(yōu)秀分子,最富有生機、活力、創(chuàng)造性,是十分寶貴的人才資源,是民族的希望和國家的未來。因此,大力加強思想政治教育工作,增強大學生學習的主動性和自覺性,提高他們的思想道德素質(zhì)、身心健康素質(zhì),對國家的建設、民族的振興、社會的和諧與進步,具有極其重要的意義。

參考文獻：

[1]唐玉琴.論大學生思想政治教育長效機制的建立[J].中國成人教育,2007(4).

[2]黎剛.網(wǎng)絡思想政治工作問題研究綜述[J].思想政治教育,2001(2).

[3]王暢.大學生思想政治教育機制的構(gòu)建研究［D］.遼寧師范大學碩士學位論文，2007（6）.

[4]薛琴.網(wǎng)絡時代大學生思想政治教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)[J].宿州教育學院學報，2001(3).

[5]姜繼紅.網(wǎng)絡文化與高校思想政治工作[J].思想政治教育,2002(5).

篇7

【關(guān)鍵詞】大學英語聽力 形成性評估 自主學習能力

從我國大學英語聽力教學的現(xiàn)狀來看，普遍存在課時少，師資緊缺等問題。尤其是聽力課，雖然現(xiàn)在多數(shù)學校都會為聽力課配備多媒體教室，但是學生也不可能當堂學會并掌握老師在課堂上傳授的全部知識和技能，其次存在的問題如，老師都有自己相對穩(wěn)定的教學方法和風格，不可能根據(jù)每個學生的個體差異而為教與學提供一個均等語言環(huán)境。二是聽力課時間有限，學生數(shù)量多，老師講聽力技巧或介紹聽力方法的同時又要不斷加以練習，不可能每個同學都有互動練習的機會，也會導致學生的課堂參與意識薄弱，聽力課被動現(xiàn)象很嚴重。于是培養(yǎng)聽力自主學習能力尤為重要。筆者所在學院開設了專門的自主學習中心，有多個針對本，?？?，以及英語專業(yè)學生的學習軟件和平臺，特別是聽力自主學習相關(guān)資料非常多，給學生的自主學習提供了很好的條件，但是作為老師，如何把握學生的學習動態(tài)，隨時了解學習的效果，如果做有效的反饋及指導，這些都對老師提出更高的要求，不是“授人以魚”，而是要“授人以漁”了，于是本文中筆者試圖將形成性評價納入聽力自主學習中，用形成性評價的手段最大限度地調(diào)動學習者學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，讓學習者在學習的過程中注重自我實踐、個人責任、內(nèi)在動機。探討了其可操作性，以及應注意的問題和對教學改革的啟示。

一、相關(guān)概念的介紹以及兩者關(guān)系的探討

（一）形成性評價

Scriven首次提出了“形成性評價”這個術(shù)語。形成性評價從最初的提出發(fā)展到今天經(jīng)歷了不斷修正和完善的過程。形成性評價是在計劃或產(chǎn)品還在發(fā)展或完善過程中實施的評價。在課程評價領(lǐng)域，形成性評價是指貫穿于課程各個階段或整個過程的評價。它比較注重細節(jié)的分析，旨在尋找原因，及時發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于合理。在課程的實施過程中，利用形成性評價可以了解課程本身的缺陷、學生的學習困難以及教學中出現(xiàn)的各種問題，以此作為完善課程和提高教學質(zhì)量的依據(jù)。

形成行評價的主要目的可分為兩部分，一是教師可以掌握學生的階段性學習動態(tài)，如學習時間，學習內(nèi)容，學習成果等，這些信息都可以為教師的教學提供很好的參考依據(jù)，老師可以根據(jù)這些信息及時調(diào)整教學方法和方向，及時為學生提供指導。二是學生可以自評和互評，及時自我剖析，了解自己學習方法是否科學，是否適合自己，同學之間互相交流心得等都是在培養(yǎng)其自主學習的積極性和能力。所以形成性評價總的來說是關(guān)注和發(fā)現(xiàn)自主學習模式運行中存在的問題和找到改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的教學效果，提高學習效率。

（二）自主學習

“學習者自主”這個概念自19世紀60年起的一場對于終身學習策略和獨立思考者的針輪，Holec首次將自主學習的概念引入英語教學。1981年，Holec提出，學習者自主就是學習者在學習中“對自己學習負責的能力”（Holec，1981）。這以能力不是先天就有的，而是要靠后天培養(yǎng)的。

筆者認為，如果學生在學習活動之前能夠確定學習目標、制定學習計劃、作好學習準備，在學習活動中能夠?qū)W習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學習活動后能夠?qū)W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救，那么他就是在自主學習。

（三）實施形成性評價有利于學生自主學習能力的培養(yǎng)

教給學生自主學習的方法比教給他們知識本身更有意義。傳統(tǒng)的教學模式把教師視為絕對主體，存在“單向輸入”的弊端，構(gòu)建“以教師為主導以學生為主體”的教學模式是未來大學英語教學改革的核心。作為獨立學院的學生，有的英語基礎(chǔ)比較差，有的沒有正確的學習習慣，有的沒有學習計劃，不知道上課該聽什么，更不知道怎么去自學，特別是多數(shù)學生感到頭疼的如何提高聽力成績的問題，所以我們在聽力自主學習中納入形成性評價一是為了提高聽力自主學習效率，二是為了避免一個誤區(qū)，即把聽力的自主學習理解為學生自己聽，自己對答案，即沒有教師的學習（teacher less learning）

形成性評估包括學生自我評估，學生互評，教師對學生的評估，大學英語四級考試成績統(tǒng)計等。通過課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學記錄、老師和學生的訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監(jiān)督，促進學生有效地學習。形成性評價的關(guān)鍵在于幫助學生準確到位地了解學習目標，以及學生目前的知識儲備、學習能力與學習目標之間的差距。教師在學生自主學習的過程中所起的作用就是跟蹤獲得學生學習的情況，如遇到的問題，就問題及時給出建議，指導輔助學生完成學習任務。這樣的反饋對學生的指導意義最大，有利于學生確定學習目標、找到自我提高的途徑和方法。

二、形成性評價體系在聽力教學中的實施

我校2010級學生的教學課程安排和課時安排是協(xié)調(diào)一致的，即每周一次聽力課（90分鐘），聽力的授課均設在語音室。大學英語四六級考試改革后的新題型中聽力部分占35%的比例，這對學生的聽力水平提出更高的要求。按照大學英語教學的課時安排，精讀課仍然為主體，增加聽力課的課時幾乎是無法實現(xiàn)的，所以在教師的督導監(jiān)測下，在引入形成性評價體系的前提下，提高學生自主學習的能力顯得尤為重要。

（一）研究樣本

本次調(diào)查研究選取2010級的四個教學班參與實證研究。四個教學班涉及兩個學院的多個專業(yè)，包括經(jīng)管學部和城建學部。其中的一個文科班和一個工科班為實驗組，另外的兩個教學班為控制組。

篇8

關(guān)鍵詞 網(wǎng)絡多媒體 大學英語聽說課 元認知

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Research on Multimedia College English Listening and Speaking

in the Theory of Metacognitive Strategies

WU Fei, LUO Shengjie, TENG Yuanjiang

(College of Foreign Studies, Hu'nan Institute of Engineering, Xiangtan, Hu'nan 411104)

AbstractMultimedia teaching has brought new opportunities and challenges for English listening and speaking in the university, past studies suggest that as long as the media can be used in college English listening initiative to stimulate learning and improve teaching efficiency. In this study, meta-cognitive strategy training into the Multimedia University English listening and speaking, the results show that to ensure that this new teaching model of teaching effectiveness, the key factor is the meta-cognitive level of learners. Further demonstrated metacognition importance in the process of teaching college English listening and speaking ability.

Key wordsnetwork multimedia; college English listening and speaking; metacognitive

0 引言

進入21世紀，大學英語教學改革力度加大，教學重心從過去的強調(diào)閱讀寫作轉(zhuǎn)移到了聽說能力的培養(yǎng)。相應的大學英語四級考試聽力部分也從過去的20%上升到了35%。①與此同時，隨著電子信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡或多媒體廣泛應用于大學英語聽說教學。筆者認為：要保證這種新的教學模式的教學效果，關(guān)鍵的因素是學習者元認知水平（metacognition ability）的高低。元認知即認知的認知，即學習者通過制定學習計劃和監(jiān)控自己的學習構(gòu)成，逐步實現(xiàn)自主學習的過程。

元認知理論是第二語言習得重要的內(nèi)容之一，當前國內(nèi)外將其應用于外語教學實踐的論著較多，但將其與網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的大學英語聽說相結(jié)合的研究鮮見且研究時間較短，國內(nèi)最早研究的是2005年李萍教授發(fā)表在外語與外語教學上的《論英語多媒體教學模式與學生元認知能力的培養(yǎng)》該研究肯定了元認知知識在外語學習中的重要作用，但沒有對此進行深入的研究。本研究以Flavell的元認知理論為指導，通過訪談和調(diào)查問卷等研究手段，試圖了解學生元認知水平對多媒體大學英語聽說課教學模式的影響，從而更好的提高大學英語教學質(zhì)量。

1 元認知理論

元認知是弗拉維爾(Flavel)于20世紀70年代提出的一個概念，中文譯法主要有這樣幾種：反審認知，反省認知，超認知，后設認知。弗拉維爾認為，元認知就是個體關(guān)于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。

許多研究結(jié)果表明，有效運用元認知策略可以給學生以一種對學習過程有所把握的感覺，增強自信心，保持或提高學習興趣，改進學習態(tài)度，幫助學生克服或降低對聽力理解活動的焦慮感，從而達到明顯提高學生聽力理解能力的目的就不同學習策略的效果而言，研究結(jié)果顯示，元認知策略對提高學生聽力理解的效果最為顯著。然而，元認知策略與某項具體的技能相結(jié)合方面的研究主要是集中在閱讀和詞匯，在聽力方面是不多的。對元認知策略在外語聽力理解中的作用的研究卻起源于O’Malley &Chamot，他們指出元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用,可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調(diào)整和自我規(guī)范。因為元認知策略是學習者調(diào)整學習進程的行為，是一種高層次的執(zhí)行，可以計劃、規(guī)范、監(jiān)測、指導學習進程。②

2 研究過程與結(jié)果

本研究的問題如下：（1）通過問卷調(diào)查來了解網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的大學英語聽說課學習者元認知現(xiàn)狀。（2）與傳統(tǒng)聽力教學方式相比, 多媒體環(huán)境下的大學英語聽說是否更能提高學生的元認知能力。

湖南工程學院兩個平行班級的80名大一學生參加了實驗過程。其分別為工業(yè)設計專業(yè)班與藝術(shù)設計專業(yè)班，學生平均年齡19歲，為了保證實驗的信度和效度，二個班在實驗前填寫了元認知策略調(diào)查問卷。二個班前測沒有顯著差異。工業(yè)設計專業(yè)班被隨機選為實驗班并接受了14周的多媒體網(wǎng)絡的大學英語聽力元認知策略培訓。而作為對照班的藝術(shù)設計專業(yè)僅以多媒體網(wǎng)絡聽力教學為主。

實驗前后分別采用元認知策略調(diào)查問卷與聽力測試試卷來收集學生策略使用情況與英語水平等相關(guān)信息。其中調(diào)查問卷改編于美國著名外語策略研究專家Cohen設計的5分制文本，具有權(quán)威性，而聽力測試試卷為2010年全國大學英語三級聽力試題，保證了試題的科學性和有效性。數(shù)據(jù)處理分析以SPSS 11.0完成。

表1培訓前實驗班元認知策略數(shù)據(jù)

表2培訓后實驗班元認知策略數(shù)據(jù)

SPSS 11.0獨立樣本t 檢測結(jié)果表明：在培訓前，實驗班的各項元認知策略均值低于3，根據(jù)語言學相關(guān)理論，我們可以得出在實驗前該班同學的平均元認知策略運用水平為低下等。而在培訓后，他們的元認知策略各項指標的均值大于3，如計劃策略為3.311，證明了基于多媒體大學英語聽力課堂元認知策略培訓實驗能提高其策略使用水平及策略意識。同樣的，實驗班的聽力成績也高于對照班。

3 結(jié)語

網(wǎng)絡多媒體大學英語聽說課程使學生把聽力教學從單純的聽力技能訓練，轉(zhuǎn)換為學生提供好的聽力材料，為學生創(chuàng)造一個直觀的真實的聽力語言環(huán)境，同時也為學生提供一個更大的自主學習的空間。但與此同時也要求學生具有較強的自我學習能力。因此，有了網(wǎng)絡多媒體的介入，學生不一定比在傳統(tǒng)的教學模式中學得好，有目的地培養(yǎng)學生的元認知能力是教師在角色轉(zhuǎn)換中所面臨的一個重要任務。所以要保證這種新的教學模式的教學效果，關(guān)鍵因素是學習者元認知水平（metacognition ability）的高低，而實踐證明基于多媒體網(wǎng)絡的大學英語聽力元認知策略培訓是有效的。

基金項目：2009年湖南省教育廳資助教改項目“基于多媒體網(wǎng)絡的大學英語立體化教學研究”（湘教通[2009] 321號）

參考文獻

[1]Chamot, A.U. and Kiipper, L. Learning strategies in foreign language instruction.[J]Foreign Language Annals,1989.22(1):13-14.

篇9

一、對象和方法

（一）對象

采用隨機抽樣方法，于2008年10月對云南省五所獨立院校三年級學生進行調(diào)查，每所院校取樣160人（文理科分別取80人），共計800人（獲得有效問卷776份）。調(diào)查過程中應適當顧及性別比例以及大學生英語四級成績的不同水平。

（二）工具

（1）英語元認知策略調(diào)查問卷一

問卷根據(jù)文秋芳（1995）英語元認知學習策略調(diào)查表制作，涉及計劃策略、監(jiān)控策略和評價策略共20個問題，采用利克特量表五級記分制（1～5 Likert Scale），被調(diào)查對象在每個題項后的五個分級中任選一個與自己實際情況相符的程度選項，如1=完全或幾乎完全不適合，2=通常不適合，3=有時適合，4=通常適合，5=完全或幾乎完全適合。在問卷的三個維度上，內(nèi)部一致性信度系數(shù)Cronbachα分布為0.61～0.72，問卷總體信度系數(shù)α=0.82。

（2）英語元認知策略調(diào)查問卷二

在問卷一基礎(chǔ)上，問卷從元認知策略的三個方面更深入了解大學生英語學習元認知策略的使用情況。項目1～3為計劃策略，項目4～5為監(jiān)控策略，項目6～7為評價策略。

（三）統(tǒng)計分析

采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗分析。

二、結(jié)果

（一）獨立學院大學生英語學習元認知策略的總體狀況

總體上，獨立學院大學生元認知策略使用情況屬中等水平（2.98±0.52分），在各分量表計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略上得分也大致相當，分別為2.98±0.60分、3.00±0.65分、2.97±0.63分。

從大學生的具體選項來看，在計劃策略方面，雖然大學生面對不同的學習任務能運用不同的學習方法（3.21±1.08分），但雖然有自己的計劃，卻不能按時執(zhí)行（2.67±1.05分）；在監(jiān)控策略方面，常因懶惰而不能按時完成作業(yè)（3.45±1.17分），而且自覺預習、復習方面得分較低（2.79±1.10分）；在評價策略方面，大學生雖然知道在用英語時自己在什么地方還未弄懂（3.14±1.09分），但在“經(jīng)常評估自己的學習策略，從而找出存在的問題和解決方法，”以及“我常思考英語學習成敗的原因，并且不斷總結(jié)成功經(jīng)驗”方面做得較差（得分均為2.82±1.00分）。

（二）獨立學院大學生英語學習元認知策略使用深度調(diào)查

在計劃策略方面，在回答“你是如何制定英語學習目標和計劃”，只有約三成的大學生回答做到了解總目標、課程計劃、制定學習計劃并決定自學內(nèi)容，而且有17.5%的大學生什么都不做；課前預習方面，大學生較多采用查生詞（57.0%）、讀課文（41.8%），較少記錄問題（18.7%），甚至有的什么都不做（19.2%）；在選擇英語自學材料方面，有37.1%的大學生能根據(jù)課文內(nèi)容選擇自學材料，有34.7%的大學生隨便找些材料自學，有15.5%的大學生沒有自學材料。

在監(jiān)控策略方面，學習過程中，31.7%的大學生不太在意自己的學習，41.8%的大學生會偶爾想一下自己的學習，有少部分同學毫不了解自己的學習（4.3%），沒考慮過自己的學習（5.8%）；在對自己英語弱項了解方面，44.0%的大學生大概了解自己的弱項，有34.1%的大學生對弱項了解很具體，也有18.3%的大學生對弱項了解模糊，更有部分同學不知道自己的弱項（6.3%）。

在評價策略方面，只有5.2%的大學生經(jīng)常和老師討論自己的學習，有近一半的同學偶爾和老師討論自己的學習，有約四成大學生從不和老師討論自己的學習；在回答對自己學習進步了解如何時，只有11.4%大學生很了解自己的進步，有約四成的大學生了解一點自己的進步，有相當一部分大學生不了解自己的進步（16.9%），甚至從沒考慮過是否有進步（13.3%）。

（三）獨立學院文科與理科大學生英語學習元認知策略運用的差異

在元認知策略使用上，文科生比理科生更多地使用元認知策略，差異具有統(tǒng)計學意義（t=2.65，P

（四）獨立學院不同性別大學生在英語學習元認知策略運用方面的差異

在元認知策略使用上，女生比男生更多地使用元認知策略，差異具有統(tǒng)計學意義（t=3.22，P

三、討論

非英語專業(yè)的大學生元認知策略使用情況不是很理想，尤其是一些地方院校情況更是如此。元認知策略對獨立學院大學生的英語學習具有現(xiàn)實的指導意義，因為元認知策略在英語學習過程中具有積極作用，學習者學習計劃的制定、對學習過程的反思以及對學習效果的評估均對英語學習具有重要影響。還有研究發(fā)現(xiàn)，成功的二語閱讀者能夠很好地運用元認知策略，對于不同的篇章和閱讀目的調(diào)整策略，從整體上對其閱讀理解監(jiān)控、整合、評價、歸納、自省，注意篇章結(jié)構(gòu)和語境，使用文章中的線索預測信息，閱讀中援用其背景知識、個人經(jīng)歷體驗和聯(lián)想。不成功的閱讀者在閱讀理解中較少運用整合、監(jiān)控和自省等，只注重單個詞語，單個句法以及不重要的文章細節(jié)，不同類型的文章和不同閱讀目的不能夠調(diào)整閱讀策略。研究表明，獨立學院大學生的元認知策略及其三種具體策略的使用呈現(xiàn)出中等水平。國內(nèi)外許多學者研究指出，學習不成功者元認知策略使用僅僅處于中等水平或低等水平。獨立學院大學生總體上并不擅長使用較為高級的監(jiān)測與控制的自我學習方式，這種較低的元認知策略使用與很多因素有關(guān)，如學習環(huán)境、學生的來源、英語教學方式、英語對學生的重要性、學習動機、個性等有關(guān)。從生源來看，獨立學院大學生的英語入學成績與一本、二本院校相比仍有一些差距，大多數(shù)學生的英語學習動機和興趣仍保持中學時的狀況，造成學生英語學習基礎(chǔ)不扎實、自學能力差、學習興趣低落、厭學情緒濃厚等種種不良后果，甚至更糟，這造成了一些大學生不想學，老師對英語教學感到棘手的現(xiàn)狀。英語學習只是簡單的隨堂上課，課后并不積極安排自學計劃，對自己的學習監(jiān)控更顯得不足。對于“如何制定英語學習目標和計劃？”有近18%的大學生什么都不做，制定學習計劃的占37%，經(jīng)過對這些制定學習計劃的大學生進行訪談，這些大學生只是有一個總體目標，學習計劃也十分簡單，部分學生竟是簡單的完成老師布置的作業(yè)。這些元認知策略使用較低水平的同學通常在班里沒有被同學和老師關(guān)注，也沒有得到較好的學習建議，學習較為被動，沒有養(yǎng)成策略使用習慣。

從性別方面來看，獨立學院不同性別大學生在總的元認知策略的使用方面達到顯著差異。在具體維度上，獨立學院男女大學生在計劃策略及監(jiān)控策略方面均具有顯著差異，表現(xiàn)為女生在這兩個策略的運用方面比男生運用得更頻繁；在評價策略方面無顯著性別差異。這說明女生比男生可能更擅長計劃、調(diào)節(jié)和管理學習行為，能夠全面監(jiān)督自己的學習。影響男女外語技能差異的原因是多方面的，有研究學者認為，在中高級階段，女生成績優(yōu)于男生可能是中國的特殊現(xiàn)象。也有學者認為，社會心理因素可能是造成這種差異的原因之一。例如，人們普遍認為，女生記憶能力強，具有語言學習天賦。這種思想可能使女生對外語學習充滿信心，學習積極性高，投入的時間和精力也相應增多。相反，男生擅長邏輯思維，不善于記憶。這種社會刻板印象為男生不刻苦學習找到了借口。除此之外，女生在計劃及監(jiān)控兩個策略的運用方面比男生運用得更頻繁，表明獨立學院男生在學習過程中不擅長于學習計劃的制定，英語學習過程自我監(jiān)控能力相對差，而絕大部男生比女生愛好網(wǎng)絡游戲，自然投入英語學習的時間相對較少。其次，學習態(tài)度，學習策略以及女生比較“聽話”可能也是導致男女生差異的主要原因。作為我國最大規(guī)模的教育活動，大學公共英語教學一直受到學生和全社會的重視。然而，多年來，外語教師普遍感到，女生的成績優(yōu)于男生，因此，今后有必要進一步研究與探討學習者的性別差異。

獨立學院文科與理科大學生在總體元認知策略方面達到顯著差異，文科學生比理科學生更多地使用計劃策略及評價策略。導致這種結(jié)果的原因可能是因為文科學生中女生的比例要高于男生，而性別結(jié)果分析表明，女生要比男生更懂得計劃自己的學習，學習動機也較高，英語學習過程中比較“聽話”，因此英語學習中能投入更多的精力，顯然，占有女生多數(shù)的文科生在計劃方面使用得更多，成績也更好。至于評價策略方面，文科生更多地使用此策略，這可能跟文理學科性質(zhì)有一定的關(guān)系。因為大家普遍認為文科學生的綜合概括能力要比男生強，而男生更多的是擅長于直觀的、理性的思維。因此，在學習過程中，文科學生更擅長于分析、評價自己的英語學習情況，也更好地評價總結(jié)自己英語學習過程中的長處及不足之處，這對英語學習有一定的積極影響。當然，也可能是導致文科學生四級成績比理科學生四級成績好的另一原因。

因此，綜合來看，獨立學院大學生元認知策略使用不甚理想，有必要針對不同情況對獨立學院大學生進行元認知策略訓練，增強大學生學習英語的主動性，以取得良好的成績。

參考文獻：

[1]Peter Skehan. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford， England： Oxford University Press，1998.

[2]劉潤清，吳一安.中國英語教育研究[M].北京：外語教育與研究出版社，2000.

[3]Block，E.The Comprehension Strategies of Second Language Readers[J]. TESOL Quarterly，1986，（20）.

[4]Carrell，P，L.Metacognitive Awareness and Second Language Reading[J].The Modern Language Journal，1989，（73）.

[5]Li，S.&Munby.H. Metacognitive Strategies in Second Language Academic Reading：A Qualitative Investigation[J]. English for Specific Purposes，1996，（15）.

[6]Hosenfeld，C. A Preliminary Investigation of Reading Strategies of Successful and Non-successful Second Learners[J]. System，1977，（5）.

[7]楊小虎，張文鵬.元認知與中國大學生英語閱讀理解相關(guān)研究[J].外語教學與研究，2002，（34）.

[8]Chamot，A.U. The Learning Strategies of ESL Students[M].Englewood Clifs，N.J.：Prentice Hall，1987.

[9]Green，J.M.&R.L. Oxford. A Closer Look at Learning Strategies，L2 Proficiency，and Gender [J]. TESOL Quarterly，1995，（2）.

[10]Oxford，R.L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. Rowley， Mass： Newbury House，1990.

[11]Wenden，A. An Introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning：Beyond the Basics[J].System，1999，（27）.

[12]李炯英.中國學生二語學習策略的觀念與運用[J].外語教學，2002，（1）.

[13]劉彗君.元認知策略與英語閱讀的關(guān)系[J].外語與外語教學，2004，（12）.

[14]王篤勤.大學英語自主學習能力的培養(yǎng)[J].外語界，2002，（5）.

[15]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

篇10

論文摘要:分析目前的研究生英語教學面臨的學生英語水平參差不齊、師生比例失調(diào)、教學方法陳舊及效率不高等現(xiàn)狀，探討基于計算機網(wǎng)絡的多媒體教學模式的優(yōu)勢，認為該模式可在諸多方面解決研究生教學改革中遇到的問題。

一、引言

1992年11月，教育部頒布了《非英語專業(yè)研究生英語教學大綱》，為非英語專業(yè)研究生(以下簡稱研究生)的英語教學改革確立了目標。近20年來，研究生英語教學在質(zhì)與量方面都發(fā)生了很大的變化，成績不可否定。然而，信息時代的到來和全球化進程的加速，使中國社會對高端人才外語能力的要求不斷提高，而研究生英語教學改革的步伐卻相對遲緩。如何適應國際化大趨勢和國家經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要，是研究生外語教學必須認真探討和著力解決的問題。本文將立足現(xiàn)實，對研究生英語教學的現(xiàn)狀和存在的問題進行分析，探討借助多媒體教學促進研究生英語教學改革之道。

二、研究生英語教學現(xiàn)狀

研究生英語是我國目前統(tǒng)招研究生教育中的一門必修課，在培養(yǎng)我國高端復合型人才的外語能力方面具有舉足輕重的作用。由于是必修，這門課程要面向幾乎所有專業(yè)和學科的研究生，受眾面廣。按照大綱的規(guī)定，該課程的教學總時數(shù)為144一216學時，課時比大。無論從社會對人才需求，還是從碩士生追求自我提升的角度，人們對這門課程都抱有很高的期望值。1999年我國實行“科教興國”戰(zhàn)略，高等學校開始大規(guī)模擴招。研究生的招生人數(shù)也從1998年的7. 2萬擴大到2010年的46.5萬。這意味著，在為越來越多的人提供接受更高層次教育機會的同時，也給高等學校的師資、設備、教學管理等諸多方面帶來了前所未有的壓力，問題與矛盾隨之出現(xiàn)。

研究生招生人數(shù)的擴張使生源結(jié)構(gòu)趨于多樣化。研究生來源不僅僅是應屆本科畢業(yè)生，也有相當數(shù)量的往屆生和來自社會的其他教育背景的學生。盡管他們都經(jīng)歷了研究生英語的人學考試，并達到了各校不同的錄取分數(shù)線，但其英語程度差距仍然很大。以遼寧師范大學2010級研究生為例，入學時已經(jīng)通過大學英語六級考試的人數(shù)約為22%，通過大學英語四級考試的人數(shù)約為76%而剩下的2%的學生甚至還沒有獲得大學英語四級證書。研究生人數(shù)的驟增，使有限的師資力量捉襟見肘，師生比例嚴重失調(diào)(遼寧師范大學2010年師生比為1:167)。龐大的英語教學班型和學生參差不齊的英語水平，使教學中“眾口難調(diào)”的矛盾日益突出。原本針對全體碩士生學習“共性”制訂的教學計劃和教學模式愈來愈難以滿足眾多學習者的學習特點和個性化訴求。在教學管理上，對研究生教學的關(guān)注度明顯低于本科生教學，教學環(huán)境建設投人和提供相對不足，“重本輕研”傾向普遍存在。成績管理制度彈性大，變數(shù)多。沿用了長達18年而未作修訂的《非英語專業(yè)研究生英語教學大綱》也因其無法適應時代的要求而遭垢病。改革英語教學標準、手段和方法，推進基于計算機網(wǎng)絡平臺和多媒體教育技術(shù)的個性化英語教學，提高研究生的英語綜合使用能力的呼聲日益強烈。

三、利用多媒體網(wǎng)絡解決研究生英語教學困境

多媒體網(wǎng)絡教學是在20世紀90年代隨著計算機技術(shù)的發(fā)展和因特網(wǎng)的普及而出現(xiàn)的一種現(xiàn)代化的教育技術(shù)。這一技術(shù)集文字、聲音、圖形、動畫、記憶儲存和邏輯推演等多種媒體信息于一體，運用在教學上，其強大的交互性功能可以為學習者提供生動豐富的可選擇的資源，從而滿足不同學習者個性化學習的需求。多媒體技術(shù)不僅突破了傳統(tǒng)課堂的時空和內(nèi)容的局限性，使教師和學生的交流與溝通變得更加方便和順暢，同時也使教師和學生能夠可以即時評估教與學的效果，調(diào)整教學計劃和重點。

建構(gòu)主義理論認為，學習者的學習過程不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學習者建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程;在這一過程中，學習者不是信息的被動接受者，而是在主動改造和重組原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而必須由學習者本人來完成;學習者獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。傳統(tǒng)的英語教學“以教師為中心”，教師作為知識的傳授者主導著語言教學的始終。這種模式強調(diào)單向的知識灌輸，而忽視學習者的主體地位和主動參與。這種教學模式背離了教育“以人為本”的理念和語言學習的基本規(guī)律，壓抑了學習者個性的發(fā)展和自主學習的能動性。

基于計算機網(wǎng)絡的多媒體教學可以在強大的技術(shù)支持下把學習環(huán)境、學習內(nèi)容及活動設計得更加人性和科學，可以使學習者在明確學習目標和課程要求的前提下，以“人機對話”的方式進行自主的探究式學習，這就使在傳統(tǒng)課堂中只是知識的被動接受者的學生變成了學習的中心和主導者，他們可以利用網(wǎng)絡上海量的信息資源和多媒體教學平臺提供的語言材料對教材的內(nèi)容加以擴充、強化、解析、釋義和操練，從而更好地掌握、操練和應用所學的知識。

多媒體教學的另一個優(yōu)勢還在于，它能夠滿足學習者個性化的學習訴求。如前所述，研究生生源結(jié)構(gòu)復雜，人學英語水平差異大，學習英語的目的不盡相同。想要通過一名教師、一個課堂、一本教材、一種模式解決所有人的需求是根本不可能的。而計算機網(wǎng)絡支撐的多媒體教學平臺以其資料的豐富性和使用的便捷性為學生提供了不同體裁和題材、不同難易程度的學習資料。每一位學習者都可以根據(jù)自己的實際情況選擇適宜的材料進行有針對性的學習，這既滿足了學生個性化學習的需要，也解決了傳統(tǒng)教學“眾口難調(diào)”的問題。

在教學過程中，一套“全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。”在建構(gòu)主義理論框架下開發(fā)建立的多媒體教學體系中嵌人形成性評估的功能，是多媒體教學的又一優(yōu)勢。所謂“形成性評估”是指在教學過程中對信息的收集、整合和解釋的過程，以此來促進學習和教學?；蛘哒f是在教學過程中為了獲得有關(guān)教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到掌握程度所進行的系統(tǒng)性評估，即為了促進學生掌握尚未掌握的內(nèi)容進行的評價。形成性評估體系彌補了傳統(tǒng)教學沿用多年的終結(jié)性評價體系，即不僅僅靠一次期末課程考試來判斷教學效果，而是對課程教學的各個環(huán)節(jié)進行全程性監(jiān)控和評估，使評估的結(jié)果更科學、更精確、更有信度和效度。利用計算機技術(shù)對網(wǎng)上教學和網(wǎng)上自學過程進行實時、動態(tài)的監(jiān)控、觀察、評估和管理，對教師學生的工作學習績效提供快速的反饋信息，幫助教師、學生及時發(fā)現(xiàn)和彌補知識傳授獲取過程中的不足和盲點，調(diào)整教學方案或?qū)W習計劃，這樣的評估在傳統(tǒng)課堂上是根本無法實現(xiàn)的。

環(huán)境決定角色的變化。在多媒體教學平臺上，教師和學生都需要對自己的角色作出調(diào)整，教師不再是課堂的中心，不再僅僅是知識的傳授者，而是教學活動的設計者、研究者、推動者、合作者、輔導者和監(jiān)督者;學生也不再是知識的被動接受者，而是自主的知識追求者、建構(gòu)者及自我學習的管理者和評估者。在這種新型的教學環(huán)境下，教師的主導和學生的主體地位互為促進，從而保證教學目標的順利實現(xiàn)。