論文關(guān)鍵詞：信息技術(shù)教師；適應(yīng)性學(xué)習(xí)；終身學(xué)習(xí)

論文摘要：信息社會飛速發(fā)展，信息技術(shù)日新月異，具備終身學(xué)習(xí)的能力是信息時代的信息技術(shù)教師保持可持續(xù)發(fā)展的前提條件。信息社會是一個學(xué)習(xí)社會，信息技術(shù)教師應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)的典范。學(xué)習(xí)知識提高能力是一方面，更重要的是要有觀念的轉(zhuǎn)變，只有這樣才能適應(yīng)新形勢下的信息技術(shù)教學(xué)工作的需要和新一輪信息技術(shù)課程改革的要求。

一、適應(yīng)性自我學(xué)習(xí)

余勝泉教授指出“適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)主要由‘知識媒體’所組成，它可以為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)提供更為優(yōu)越的前提條件，可以以不同于傳統(tǒng)的方法使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)更為簡單、更為高效、更具有個性化。在這種適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持下的學(xué)習(xí)，我們稱之為適應(yīng)性學(xué)習(xí)?！?這里的“知識媒體”是指計算機(jī)、遠(yuǎn)程通信及認(rèn)知科學(xué)相結(jié)合的“知識媒體”。)與“適應(yīng)性學(xué)習(xí)”相呼應(yīng)，“自我學(xué)習(xí)”主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者這一方的主動性，學(xué)習(xí)者要充分利用一切現(xiàn)有的可以利用的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)?！白晕覍W(xué)習(xí)”指學(xué)習(xí)者具有主動學(xué)習(xí)的意愿并能夠自己制仃學(xué)習(xí)計劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，評價學(xué)習(xí)結(jié)果?！白晕覍W(xué)習(xí)”還指學(xué)習(xí)者知識的自我建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是教師教給學(xué)習(xí)者的，而是學(xué)習(xí)者在與資源、他人等的交互過程中自我意義建構(gòu)的結(jié)果?！白晕覍W(xué)習(xí)”第三點(diǎn)是指學(xué)習(xí)的個別化，每個“我”的具體情況都不盡相同，所以學(xué)習(xí)者要根據(jù)自己的情況選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。“適應(yīng)性學(xué)習(xí)”和“自我學(xué)習(xí)”是不能割裂的，二者緊密聯(lián)系、相互配合、融為一體，組成一個大的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。這些都是為了滿足信息社會和個人對“終身學(xué)習(xí)”的需求。

二、終身學(xué)習(xí)

我國學(xué)者陳東瑜認(rèn)為:終身教育既不是一個教育體系，也不是現(xiàn)有各種教育形式的簡單拼湊，而是建立一個從嬰幼兒教育到高等教育到老年教育，從家庭教育、學(xué)校教育到社會教育的一體化教育框架結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想和原則。也就是說，終身教育是所有教育的一種組織原則。各級各類教育都應(yīng)在終身教育思想的原則指導(dǎo)下完成自身這一部分的工作，并隨時隨地地為每個人的一生提供最適合的學(xué)習(xí)條件。按照終身教育的概念，教育應(yīng)當(dāng)是伴隨人生到終點(diǎn)的過程，而不是一生中某個階段的結(jié)果。

首先要制定目標(biāo)，近期目標(biāo)：

（1）教師在反思中實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)自我提高。

（2）逐步提高教師的學(xué)習(xí)能力。

遠(yuǎn)期目標(biāo)：把教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者研究者，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與研究教育與學(xué)習(xí)的一體化。有了目標(biāo)，大家就有了努力的方向，我們開展了以下活動：

（1）樹立教師教育活動反思的意識。

教師要正確認(rèn)識自己，要善于剖析自身教育活動過程中存在的經(jīng)驗(yàn)和不足，鼓勵教師和自己過不去、給自己出難題、不斷檢查自己的工作、提出新的奮斗目標(biāo)，體驗(yàn)到超越自我、完善自我的樂趣，做到天天反思、天天出新、天天有一個新自我，天天都有新收獲。

本文作者：丁峙工作單位：河南省開封市回民中學(xué)

教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師要不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，擁有廣博的知識。教師成為終身學(xué)習(xí)者是教師職業(yè)道德規(guī)范的要求。教師職業(yè)道德規(guī)范中明確要求教師要終身學(xué)習(xí)，作為一名教師，要刻苦鉆研，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)。古人也曾訓(xùn)誡我們：“板凳要坐十年冷，學(xué)問不做半點(diǎn)空”。在當(dāng)今喧囂、浮躁的社會，教師要耐得住寂寞，守得住清貧，堅守住心靈的一片凈土，神圣的精神家園。因?yàn)榻處煵粌H是學(xué)生知識的傳授者，更是他們行為的示范者，引領(lǐng)者。新課改要求我們培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而教師就要首先成為終身學(xué)習(xí)者。正如陶行知先生所說的，“做先生的，應(yīng)該一面教，一面學(xué)，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的”，“要想學(xué)生好學(xué)，必須先生好學(xué)。”車爾尼雪夫斯基說得更直接：“要把學(xué)生造就成一種什么人，教師就應(yīng)當(dāng)是什么人。”教師為人師表，教書育人，“學(xué)高為師，身正為范”，通過不斷學(xué)習(xí)、充電，提高和完善自己，記住陶行知先生的教誨：“因?yàn)楸囟ㄒ獙W(xué)而不厭，然后才能誨人不倦”，“惟有學(xué)而不厭的先生才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生”。

教師成為終身學(xué)習(xí)者是落實(shí)新課程，實(shí)施新課改的需要。同志曾說過:“教改的問題主要是教員的問題”。這個論斷一語破的，十分中肯，而又千真萬確。在21世紀(jì)這個知識經(jīng)濟(jì)時代，知識就是力量，知識就是財富，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，教師必須廣泛學(xué)習(xí)，更新和擴(kuò)展知識，建立一個科學(xué)的、合理的、適應(yīng)時代要求的知識結(jié)構(gòu)體系，才能適應(yīng)新課改下的教育教學(xué)工作。王充曾告誡我們“德不優(yōu)者不能懷遠(yuǎn)，才不大者不能博見。”在新課改下提倡開放式課堂教學(xué)，學(xué)生思維活躍，激情飛揚(yáng)，無論教師課前多么完美的預(yù)設(shè)，在課堂上都有可能面臨作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的挑戰(zhàn)，學(xué)生會提出許多意想不到的問題，不能僅僅靠所謂的“教學(xué)機(jī)智”來處理，需要教師的真才實(shí)學(xué)；更不能僅僅依靠教師誠實(shí)的“不知道”來解決，需要教師的博學(xué)多才。要實(shí)現(xiàn)課程改革，培養(yǎng)新世紀(jì)人才，教師要不斷地更新知識，更新觀念，擁有廣博的知識，才能在教育教學(xué)中左右逢源，游刃有余。教師成為終身學(xué)習(xí)者是教師專業(yè)發(fā)展的需要。2010年7月召開的全國第四次教育工作會議和頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010——2012）》，都把建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍作為我國教育發(fā)展的重要任務(wù)提了出來。為促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)中學(xué)教師隊伍，2012年2月10日教育部頒布《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格中學(xué)教師的基本要求，是中學(xué)教師實(shí)施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是中學(xué)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，教師專業(yè)發(fā)展成為時代的最強(qiáng)音。其實(shí)，早在1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就提出了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。如今，教師專業(yè)發(fā)展的中心是教師的專業(yè)成長，而這種專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)的過程，是教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程，是教師從接受師范教育的學(xué)生到初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、學(xué)者型教師、實(shí)踐教育家的持續(xù)發(fā)展的過程。簡而言之，是教師從職業(yè)型教師、事業(yè)型教師到專業(yè)化教師的發(fā)展過程，是從教書匠、教師到專家的發(fā)展變化過程。教師專業(yè)化發(fā)展是一個不斷發(fā)展深化的過程，更是一個終身學(xué)習(xí)，不斷更新的自覺追求。

論文關(guān)鍵詞：高職英語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)；能力培養(yǎng)

論文摘要：文章通過對高職英語專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)狀分析，提出了教師在教學(xué)過程中，應(yīng)掌握以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，積極培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，通過各種有效策略切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的觀念，從而具備可持續(xù)發(fā)展的能力。

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會的進(jìn)步，使人才的需求越來越呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，這對高等職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)出真正適合社會需要的人才是高等職業(yè)教育工作者都必須思考的問題。隨著高等職業(yè)教育課程改革的全方位展開，自主學(xué)習(xí)被引進(jìn)了課堂教學(xué)中。本文將探討高職英語專業(yè)教學(xué)中，教師應(yīng)如何應(yīng)對這種自主學(xué)習(xí)，結(jié)合其自身特點(diǎn)，切實(shí)采取有效措施，引導(dǎo)學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，努力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

一、教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的理論基礎(chǔ)

自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義(Constructivism)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動、積極地接受外界信息，并在自身原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行消化、整理、吸收，從而改善自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，揭示了學(xué)習(xí)是人類自身發(fā)展的主動性、必然性的一面，強(qiáng)調(diào)了內(nèi)因的決定性作用1。按照這一理論的觀點(diǎn)，學(xué)生是吸收知識的主動者，而不是信息的被動輸入者，這就要求教師在教學(xué)中轉(zhuǎn)變觀念，重新調(diào)整教材、教師和學(xué)生等相互之間的關(guān)系，幫助學(xué)生構(gòu)建一種主動學(xué)習(xí)、自主選擇(包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)時間、進(jìn)度等)和自我評價的自主學(xué)習(xí)體系。

那么到底什么是自主學(xué)習(xí)呢?Holec認(rèn)為“自主”是一種擔(dān)負(fù)起自己學(xué)習(xí)責(zé)任的能力，這種能力不是先天就有的，而是靠后天的培養(yǎng)。其特征是：學(xué)習(xí)者自己確立目標(biāo)，選擇自己的學(xué)習(xí)方式，制訂自己的學(xué)習(xí)計劃和進(jìn)度，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，評估自己的語言能力等2。這就要求教師在教學(xué)過程中，能讓學(xué)生自己決定學(xué)什么，自主選擇學(xué)習(xí)方法，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，并幫助他們逐步養(yǎng)成自主評價、積極主動獲取知識的能力。換而言之，自主學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)策略，是在一種自主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生充分體現(xiàn)主體意識、自覺發(fā)揮主觀能動性、以相對獨(dú)立的方式進(jìn)行的一種有效的學(xué)習(xí)方式。

本文作者：杜海平工作單位：紹興文理學(xué)院

以終身學(xué)習(xí)、追求發(fā)展、自我設(shè)計為特點(diǎn)的學(xué)習(xí)范式"我們依舊按照瑪格麗特馬斯特曼范式三層面來分析內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的內(nèi)涵和特征"首先是哲學(xué)層面"從根本上說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)是主觀主義，主要以析學(xué)解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義哲學(xué)、符號活動論社會學(xué)、情境學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)實(shí)在是建構(gòu)的觀點(diǎn)"在后現(xiàn)代的文本中，客觀主義的假設(shè)是沒有根據(jù)的"沒有任何理由可以斷言世界就-在那里.或者通過內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映〔]社會建構(gòu)主義認(rèn)為，心靈構(gòu)成于會話之中L所謂的知覺、記憶、動機(jī)并不關(guān)涉任何真實(shí)的存在，它們僅僅存在于特定的話語實(shí)踐和社會交流中川世界或?qū)嵲谥徊贿^是由一些人所創(chuàng)建的概念和符號所組成的集合體，由不同的人以不同的方式在做合理的解釋"因此，教師的教育世界是教師基于自己的理解而建構(gòu)的，教師的學(xué)習(xí)只是要提高建構(gòu)和解釋的能力，發(fā)展獨(dú)特的專業(yè)自我"從認(rèn)識論上講，主觀主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是一個創(chuàng)造過程，是個體在自己獨(dú)特的原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來的主觀之物，具有個人性、情境性、動態(tài)性、價值性、意義性、多元性和差異性等特征"教師學(xué)習(xí)就是發(fā)展教師的自主論釋情境、建構(gòu)意義與理解言語的能力，就是以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)為主的自我成長"從方法論上講，主觀主義強(qiáng)調(diào)方法的多元性、重視認(rèn)識世界的個別差異性，甚至認(rèn)為人無法按照既定的模式或途徑去認(rèn)識和改造世界"因此，教師學(xué)習(xí)重要的不是學(xué)習(xí)，而是常處在在學(xué)習(xí)、在反思、在你我互動、交往、對話、反思的學(xué)習(xí)過程中"總之，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的基本哲學(xué)特征是現(xiàn)象性、開放性、多元性、差異性、過程性和主動性"其次是社會學(xué)層面"就內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的目標(biāo)取向看，養(yǎng)成反思習(xí)慣、樹立學(xué)習(xí)信念、建構(gòu)個體知識、確立專業(yè)自我、達(dá)成專業(yè)認(rèn)同是教師學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)"反思實(shí)踐的倡導(dǎo)者舍恩認(rèn)為，反思涉及一種驚奇、一種讓思想返回到自身對驚異的回應(yīng)，它要思量我們做事之時的所為，檢驗(yàn)情境中的問題，并通過現(xiàn)場的實(shí)驗(yàn)努力解決新問題"這樣，我們就可以檢驗(yàn)看待事物的新方法，也可以嘗試將情境變得更好"社會學(xué)層面的教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是:教育領(lǐng)域主要是藝術(shù)性質(zhì)的實(shí)踐，所謂抽象化和范疇化的知識與專業(yè)將學(xué)校和生活分裂，將教學(xué)和做分裂，將研究和實(shí)踐分裂，而真實(shí)的教學(xué)是由現(xiàn)場的實(shí)驗(yàn)來推動和檢驗(yàn)的"因此，教師學(xué)習(xí)就必須是探究性的，是在考察自己活動的經(jīng)歷中探究其中的問題和答案，重構(gòu)自己的理解，激活個人的智慧，并在活動所涉及的各個方面的相互作用下，產(chǎn)生超越已有信息以外的信息的學(xué)習(xí)"教師學(xué)習(xí)還必須是自主性的、自我設(shè)計型的，是以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動力，進(jìn)行主動的、自覺的、積極的探究"教師學(xué)習(xí)還是發(fā)展性和創(chuàng)造性的，把學(xué)會學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的目的，把尊重自身、完善自我作為學(xué)習(xí)的動因"學(xué)習(xí)信念的形成也是內(nèi)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容"因?yàn)閷W(xué)習(xí)信念作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值、品質(zhì)、內(nèi)容、途徑等方面所堅持的立場與訴求，決定著學(xué)習(xí)的方向、方式、動力與效果"外促學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念基本假設(shè)是:學(xué)習(xí)者沒有知識，因此學(xué)習(xí)者就必須學(xué)習(xí)知識"而內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念是:知識是個體的，實(shí)在是建構(gòu)的，因此我要學(xué)既是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和品質(zhì)，也是動力和途徑"建構(gòu)個體知識也是教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的主要社會學(xué)層面"因?yàn)?，在?nèi)生學(xué)習(xí)范式看來，教學(xué)實(shí)際上是波蘭尼所謂的模糊規(guī)則(vaguerules)，它們常常給個體的判斷留有很大的空間波蘭尼指出:技藝的規(guī)則將是有用的，但是它們不能決定一項(xiàng)技藝的實(shí)踐;它們是準(zhǔn)則，只有當(dāng)其被整合進(jìn)關(guān)于某項(xiàng)技藝的實(shí)踐知識中去的時候，它們才能夠成為該項(xiàng)技藝的一種指南"[l〕教師學(xué)習(xí)就是把看到的、聽到的、學(xué)到的所謂的技藝規(guī)則應(yīng)用到教育教學(xué)的實(shí)踐中去，再用理性的激情內(nèi)化為默會知識"這種默會知識是教師實(shí)踐中管用的知識"當(dāng)然，教師在建構(gòu)自己的個體知識時，需要確立專業(yè)自我、達(dá)成專業(yè)認(rèn)同"教師的專業(yè)自我是教師自我形象、職業(yè)動機(jī)、工作滿意度、任務(wù)認(rèn)知以及職業(yè)前景期望等多方面因素構(gòu)成的一個體系"具有良好專業(yè)自我的教師，其主觀幸福感、教育效能感都很高，對教育教學(xué)具有深度的認(rèn)知和良好的預(yù)期"這些因素都是一個優(yōu)秀教師應(yīng)該具有的品德"最后是人工層面"內(nèi)生學(xué)習(xí)范式強(qiáng)調(diào)教師自我主導(dǎo)、自我設(shè)計的自主學(xué)習(xí)模式"教師自主學(xué)習(xí)就是教師根據(jù)自身工作的特點(diǎn)和需要主動地設(shè)定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)方式，選擇學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)，并進(jìn)行自我學(xué)習(xí)監(jiān)控和評價"教師自主學(xué)習(xí)的確證性主要來自成人教育和學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究"教師個人的工作和生活經(jīng)歷造就了成人學(xué)習(xí)的獨(dú)特性和差異性"另外，成人在社會實(shí)踐中面臨問題解決的緊迫性強(qiáng)，造成成人學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)向和任務(wù)中心"成人更關(guān)注的是問題解決的策略和學(xué)習(xí)的效能"成人具有較強(qiáng)的自尊，更需要一種寬松、舒適、具備自我認(rèn)同的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此，成人更喜歡參與式的學(xué)習(xí)方式"在實(shí)踐中，教師自主學(xué)習(xí)的類型主要有教師個體自主的理論學(xué)習(xí)、教師個體自主的實(shí)踐學(xué)習(xí)、教師集體自主的理論學(xué)習(xí)、教師集體自主的實(shí)踐學(xué)習(xí)等"從操作模式上講，目前的教師自主學(xué)習(xí)模式研究還很少，自我設(shè)計學(xué)習(xí)是一種比較成熟的模式"我們可以把設(shè)計型學(xué)習(xí)看做一項(xiàng)以學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)則、基于項(xiàng)目的活動，學(xué)習(xí)者基于工作中的問題，為自己提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并通過各種資源獲得不同的知識和技能幫助，設(shè)計能反映主題的項(xiàng)目，再通過新學(xué)的知識，重新加以修改和設(shè)計，這是一個迭代的過程，需要學(xué)習(xí)者不斷地設(shè)計"在美國，研究者設(shè)計了一個比較成熟的逆向思維的模式:(l)學(xué)習(xí)者確定需要學(xué)習(xí)什么，即設(shè)計一個學(xué)習(xí)主題;(2)在實(shí)踐中或理論上提出問題;(3)根據(jù)解決問題的路徑設(shè)計問題解決清單;(4)使用工具和搜集證據(jù);(5)處理數(shù)據(jù)和解釋問題"仁;這種模式對教師自主學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)具有一定的啟示"成人教育家諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程也被廣大教師所認(rèn)可"廣義來講，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)描述一個過程"在這一過程中每個個體在他人或沒有他人的幫助下都能在下列活動中積極主動:診斷學(xué)習(xí)需求、明確敘述學(xué)習(xí)目標(biāo)、識別人力資源和學(xué)習(xí)材料、選擇和執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評價學(xué)習(xí)結(jié)果"〔-2〕總體說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式還處在理念盛行、行動遲緩的過程中，內(nèi)生學(xué)習(xí)本身既是理論也是實(shí)踐，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。

國內(nèi)眾多論者在強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變時，歸納了許多范式轉(zhuǎn)換方向:從專家講座式學(xué)習(xí)到教師參與式學(xué)習(xí)，從大學(xué)主導(dǎo)式學(xué)習(xí)到校本自主式學(xué)習(xí)，從他律學(xué)習(xí)到自律學(xué)習(xí)，從知識技能學(xué)習(xí)到反思實(shí)踐學(xué)習(xí)，等等"斯邁利概括了西方教師發(fā)展范式轉(zhuǎn)變的四個基本維度:(l)從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位;(2)從強(qiáng)調(diào)知識和技能的傳遞轉(zhuǎn)向要求教師更多地進(jìn)行實(shí)踐反思;(3)從單打獨(dú)斗式的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以專業(yè)共同體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí);(4)從行政部門主導(dǎo)的集權(quán)式管理轉(zhuǎn)向?qū)W校本位的分權(quán)式管理"不難看出，這是典型的非此即彼的思維模式，既不符合教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求，也不符合教師學(xué)習(xí)的實(shí)然狀況"從教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求講，教師學(xué)習(xí)是一種內(nèi)生的需要，這種學(xué)習(xí)需要是對現(xiàn)實(shí)和理想的關(guān)照，是對自己生命價值和專業(yè)追求的回應(yīng)，同時也是對學(xué)術(shù)霸權(quán)與思想殖民的反抗，是建立在本土化實(shí)踐中的理解，是強(qiáng)調(diào)尊重教師個體的生命特性、實(shí)踐特性、理論特性，激發(fā)教師個人以及局內(nèi)人的變革動力，實(shí)現(xiàn)教師改變的主體完整性和獨(dú)特價值性的自然歸來"從教師學(xué)習(xí)的實(shí)然狀況說，教師依舊還是那個教師，不可能一下子變成自覺的學(xué)習(xí)者"許多學(xué)習(xí)主體性理論都夸大了教師學(xué)習(xí)的主體能動作用，以為只要確認(rèn)了教師本身的主體地位，他就可以自主地、有效地學(xué)習(xí)"事實(shí)上，每個人都是不完整的主體，所謂不完整的主體，就是人不能獨(dú)立地確證自己的存在，每個人都需要他者，每個人的主體能力都是有限的，完整的主體只有在關(guān)系中才能得到確證"退一步講，教師擁有了學(xué)習(xí)主動性，在實(shí)踐中形成了大量的個人理論、實(shí)踐知識，但由于教育實(shí)踐具有布迪厄所言的實(shí)踐感，可能導(dǎo)致個人知識走上惰性化、保守化的道路，逐漸形成行動定式，從而失去其產(chǎn)生之初的創(chuàng)造性、新異性，并進(jìn)而排斥變革"從這個角度講，任何教師都需要不斷吸納公共知識，以克服實(shí)踐知識、個體理論的保守性"因此，教師學(xué)習(xí)既是教師主體不斷完善的內(nèi)部訴求，也是應(yīng)對外部世界不斷變化的生存智慧，是確證教師專業(yè)存在感的必然"外促與內(nèi)生的辯證是教師學(xué)習(xí)的必然"這就要求我們在哲學(xué)層面上超越客觀主義與主觀主義的對立，在社會學(xué)層面上尊重學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，在人工層面上遵從教師專業(yè)發(fā)展的基本階段"在哲學(xué)層面，辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，認(rèn)識是主體對客體的能動的創(chuàng)造性反映，這種反映是以實(shí)踐為中介的，具有反復(fù)性和無限性，是具體性和歷史性的統(tǒng)一"〔.5〕就教師的學(xué)習(xí)而言，作為認(rèn)識不完整主體的教師通過教育實(shí)踐能動地、創(chuàng)造性地反映實(shí)踐，既是學(xué)習(xí)的方式，也是學(xué)習(xí)的過程，是發(fā)展，是主客體的統(tǒng)一，是外促與內(nèi)生的辯證"趣達(dá)默爾雖然認(rèn)為不存在所謂的客觀性反映事物的本質(zhì)的知識，把知識當(dāng)做帶有人類自我理解性質(zhì)的關(guān)于-事物的語言.，〔.〕但他更強(qiáng)調(diào)語言并非完全是個人化的產(chǎn)物，而具有公共屬性"正是通過它才構(gòu)成了一個我們生活于其中的共同世界，語言具有無我性，是屬于我們的領(lǐng)域，是人存在的真正媒介"l-7〕這就要求教師的學(xué)習(xí)既要關(guān)注我的實(shí)踐和我的語言，也要關(guān)注我們的實(shí)踐和我們的語言，要實(shí)現(xiàn)自我實(shí)踐、自我言說與-他者實(shí)踐、他者言說的視界融合"同時，教師學(xué)習(xí)不是自己的事，而是不完整的主體在關(guān)系中產(chǎn)生的愿望和內(nèi)容"教師關(guān)系首先是教師與教師的關(guān)系，個體教師為了更好地確證自己的教師存在，必須通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力，以獲得與其他教師對話的資本"教師關(guān)系還是教師與學(xué)生的關(guān)系，個體教師為了顯現(xiàn)教師的魅力，獲得學(xué)生的尊敬，也需要通過學(xué)習(xí)來提高尊嚴(yán)能力"教師關(guān)系也是教師與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，個體教師為了更好地把握教材，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)，也需要通過學(xué)習(xí)提高理解文本的能力"這種關(guān)系中的教師會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力"但是形成教師關(guān)系，既需要外部力量的推動，也需要內(nèi)部力量的覺醒"外促學(xué)習(xí)范式的弊端在于忽略了教師主體的自覺水平，限制了教師能動性的發(fā)揮;內(nèi)生學(xué)習(xí)范式則高估了教師主體性的動能，把學(xué)習(xí)責(zé)任推到了教師本人身上"因此，關(guān)系中的人強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)生與外促的結(jié)合，這才是辯證法"在社會學(xué)層面，教師學(xué)習(xí)作為一種科學(xué)習(xí)慣、一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、一個具體的科學(xué)成就經(jīng)歷過曲折的歷史"從尋找可靠的專業(yè)知識基礎(chǔ)、建立專業(yè)自主團(tuán)體的專業(yè)化運(yùn)動到注重實(shí)踐智慧獲得的實(shí)踐發(fā)展運(yùn)動;從關(guān)注教師專業(yè)知識和能力提高的專業(yè)發(fā)展到注重文化力量的集體學(xué)習(xí);從知識技能理解到自我理解，然后到生態(tài)理解;從理智取向到反思取向，其實(shí)質(zhì)是什么知識更有價值的問題，而恰恰回避了學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題"當(dāng)然，我們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的把握還沒有接近真理，人們對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生發(fā)展的還存在爭議，但人類對學(xué)習(xí)機(jī)制有限的理解也主要落腳在主客體的交互作用"不論是刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的聯(lián)結(jié)說，還是強(qiáng)化說模式;不論是信息輸入、存儲和提取，或者頓悟、同化、形成結(jié)構(gòu)的認(rèn)知說模式，還是強(qiáng)調(diào)生成、意義、理解等的建構(gòu)和人本說模式，其實(shí)質(zhì)歸根結(jié)底都是認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體的中途."皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知是人的本能，是人感知到與外界信息不平衡時主動的平衡過程"教師的外界環(huán)境是其他教師，是學(xué)習(xí)文本，是外界的改變"這就需要教師內(nèi)在的覺察，覺察到自己認(rèn)知的失衡，產(chǎn)生改變的動力;外界環(huán)境適時給予變化的要求和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，則教師學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生內(nèi)外合力"因此，社會學(xué)層面的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是內(nèi)生和外促的辯證，是外促引發(fā)內(nèi)生，內(nèi)生融合外促，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的個體主動性和個人性與社會要求性和公共性的有機(jī)結(jié)合"在人工層面，教師學(xué)習(xí)既要遵循個人學(xué)習(xí)成長的特性，也要遵循教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的普遍規(guī)律"筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷著不同的階段，同時也對應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式"第一是專業(yè)他律階段，教師學(xué)習(xí)的動力來自外部，首要的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識、技能，以及學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師身上的默會知識，以適應(yīng)教學(xué)需要，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)一般通過正規(guī)的師范教育以及師徒制實(shí)現(xiàn)"第二是他律向自律過渡階段，教師的任務(wù)是將從官方組織的學(xué)習(xí)活動中體會到的專業(yè)發(fā)展的樂趣與自身的工作實(shí)踐和思想感受相結(jié)合，喚醒自我學(xué)習(xí)的意識，這一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)通過教師培訓(xùn)、教學(xué)觀摩以及教師自身的教學(xué)研習(xí)等來實(shí)現(xiàn)"第三階段是專業(yè)自律階段，教師既要挖掘、探究、提煉、總結(jié)自己的實(shí)踐性知識來促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，同時又要通過互動、交往、對話等合作性學(xué)習(xí)方式建構(gòu)教學(xué)理解，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)主要通過反思和對話來實(shí)現(xiàn)"顯然，外促學(xué)習(xí)與內(nèi)生學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)范式取向的兩極，在兩極之間存在著許多中間地帶，為外促與內(nèi)生的統(tǒng)一留下許多空間"從教師成長的時間橫軸上說，新手教師更多地需要外促的力量;從教師學(xué)習(xí)主體性的強(qiáng)弱來說，缺少學(xué)習(xí)動力的教師更多地需要外促的力量"從這個角度看，人工層面上的外促與內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的有效模式應(yīng)該是統(tǒng)合了個體學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)的學(xué)習(xí)模式"移動學(xué)習(xí)(Mobilelearning)既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)也可以與其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生互動學(xué)習(xí)"這種學(xué)習(xí)模式結(jié)合了電子書以及電化教育和遠(yuǎn)程教育方式，實(shí)現(xiàn)了無論在何時何地，都可以實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)的功能"當(dāng)然，其他的教師學(xué)習(xí)模式諸如社群學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)型學(xué)校模式、行動研究學(xué)習(xí)模式等都可以實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的外促與內(nèi)生相統(tǒng)一"簡言之，要想讓教師高效學(xué)習(xí)，處理好外促與內(nèi)生的關(guān)系是一切人工層面的學(xué)習(xí)模式都不能繞開的話題"在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性、客觀主義與主觀主義的對立中，走向外促與內(nèi)生相統(tǒng)一的教師學(xué)習(xí)是我們應(yīng)該堅持的立場"一方面，我們需要外促引發(fā)內(nèi)生，因此，需要被動式學(xué)習(xí)或安排式學(xué)習(xí);另一方面，我們也需要內(nèi)生推進(jìn)外促，由此，自主式學(xué)習(xí)、對話式學(xué)習(xí)也就成為必然"。

一、區(qū)域性教師學(xué)習(xí)中課程設(shè)計的主要依據(jù)

任何課程設(shè)計都要有可靠的依據(jù)，區(qū)域教師學(xué)習(xí)的課程設(shè)計也不例外。我們認(rèn)為，設(shè)計區(qū)域?qū)用娼處煂W(xué)習(xí)的理想課程，需要考慮三個方面：一是理論基礎(chǔ)，即從教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，從國內(nèi)外相關(guān)理論研究中尋找依據(jù)；二是政策基礎(chǔ)，即從教師培訓(xùn)的要求出發(fā)，從我國新近頒布的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中尋找依據(jù)；三是現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，即從區(qū)域教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)出發(fā)，通過對本地區(qū)教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與需求尋找依據(jù)。

（一）國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的當(dāng)代研究

當(dāng)前國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，大致而言，研究內(nèi)容主要涉及兩個方面：一是教師職業(yè)之所以成為專業(yè)的基本標(biāo)準(zhǔn)；二是教師專業(yè)化的特征與實(shí)現(xiàn)模式。其中，教師培訓(xùn)與培養(yǎng)是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的重要途徑，培訓(xùn)與培養(yǎng)離不開課程模塊的設(shè)計，模塊設(shè)計又離不開教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的制定。20世紀(jì)80年代以后，很多國家對教師專業(yè)化發(fā)展提出了不同的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。綜觀國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究，教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要聚焦于三個方面：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。因此，我們對教師專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)課程的設(shè)置也主要從這三個方面來把握。

（二）我國新近頒布的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)

2011年教育部制定了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（征求意見稿）、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（征求意見稿），在學(xué)生為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)的基本理念指導(dǎo)下，從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個方面對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，確定了中小學(xué)教師的從教標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)也為課程模塊的設(shè)計提供了指南。

摘要：面對新課標(biāo)，針對學(xué)生地理學(xué)習(xí)能力較低的現(xiàn)狀，需要從提高學(xué)生地理學(xué)習(xí)習(xí)慣入手。本文分析和強(qiáng)調(diào)地理教師如何對學(xué)生課前、課時、課后、復(fù)習(xí)和考試方面培養(yǎng)良好的地理學(xué)習(xí)習(xí)慣，以逐漸提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：地理學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)習(xí)慣教師培養(yǎng)

針對學(xué)生學(xué)習(xí)地理的能力不高和高中地理新課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)之間的明顯矛盾，學(xué)生很有必要提高學(xué)習(xí)地理的能力。而學(xué)習(xí)地理能力的提高，學(xué)生首先需要的是一個良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。培養(yǎng)自己良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不是學(xué)生自己一個人的事，作為一名地理老師很有必要幫助學(xué)生。那么，地理教師在培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)習(xí)習(xí)慣方面能起到哪些作用呢？

一、地理教師對學(xué)生課前地理學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)

1.鼓勵──預(yù)習(xí)課文

預(yù)習(xí)可以讓學(xué)生上課做到心中有數(shù)，可以很好的接受新知識。地理內(nèi)容有些比較抽象，學(xué)生不好接受，可以讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)來提高接受效果。學(xué)生學(xué)習(xí)時間緊張，教師開始應(yīng)要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，并且落實(shí)，以養(yǎng)成良好的習(xí)慣。首先，布置預(yù)習(xí)課文的作業(yè)，明確要求將預(yù)習(xí)的提綱寫到筆記本上；然后，檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記，了解其預(yù)習(xí)的情況。教師針對預(yù)習(xí)的結(jié)果，給予指導(dǎo)，并將預(yù)習(xí)結(jié)果不錯的學(xué)生給予表揚(yáng)，以調(diào)動學(xué)生預(yù)習(xí)的積極性。在適當(dāng)?shù)臅r候，老師可讓預(yù)習(xí)結(jié)果比較好的學(xué)生根據(jù)自己的預(yù)習(xí)講一講課，可提高他的預(yù)習(xí)興趣，也讓他自己發(fā)現(xiàn)預(yù)習(xí)的問題與不足，同時，也會促進(jìn)其它學(xué)生預(yù)習(xí)的熱情。這樣要求時間長了的話，學(xué)生就會自己體會到預(yù)習(xí)的好處，并主動去預(yù)習(xí)課文，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

在跨入新世紀(jì)、步入知識經(jīng)濟(jì)時代的特殊歷史時刻，社會與語文教學(xué)自身迫切呼喚著一番大變革?！案愫谜n堂教學(xué)改革，最重要的是教師自身”（于漪語），而對教師而言，最重要的又是觀念問題，如何看待教師在學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的角色，以及怎樣恰到好處地發(fā)揮教師的作用，對課堂教學(xué)效率和語文教學(xué)質(zhì)量的提高起著至關(guān)重要的作用。本文擬對語文教師在知識傳授、能力培養(yǎng)及人格塑造的過程中的個性角色作一闡述。

示范：教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的榜樣，時時處處為學(xué)生示范。

游泳教練首先要自己會游泳，木匠師傅首先要自己手藝好。語文教師也不例外，得有過硬的語文素養(yǎng)。語文教師至少要在以下幾方面為學(xué)生示范：

以“字”示范。小學(xué)生天天寫字，教師每上一篇課文，教完生字也要作一番字形指導(dǎo)。如此高的練習(xí)頻率，寫不好字的小學(xué)畢業(yè)生仍大有人在。其中一個重要原因是教師自身寫字水平低，導(dǎo)致指導(dǎo)不得力、不得法，學(xué)生寫得多，但不得竅，提高慢。中國有句古諺，“字如其人”，不少地方的成功經(jīng)驗(yàn)已表明：寫字的意義已經(jīng)超過了寫字本身，寫字可以對一個人的意志、性情、涵養(yǎng)等產(chǎn)生潛移默化的影響。從這個意義上講，語文教師理應(yīng)具備較高的寫字水平，以全面完成育人的目標(biāo)。

以“聲”示范。教師應(yīng)當(dāng)有一口流利的普通話，而這一點(diǎn)在面廣量大的農(nóng)村小學(xué)依然是個不容忽視的問題。語文教師當(dāng)然不能滿足于此，很有必要繼續(xù)提高自己的朗誦水平。我們應(yīng)當(dāng)以正確、流利的朗讀，為學(xué)生讀通課文示范；我們要以“聲”傳情，在學(xué)生讀不到位的時候，在如何運(yùn)用重音、停頓、語調(diào)、節(jié)奏等方面作一示范。成功的范讀本身就是一種活生生的情境點(diǎn)撥。所以朗誦應(yīng)當(dāng)成為語文教師備課的重要內(nèi)容，要像上海特級教師左友仁那樣，有些課文“不讀上二十遍決不罷休”。

以“語”示范。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動的效率?！弊鳛檎Z文教師，更要不斷地提高自己的讀寫水平。只有這樣，語文教師才可能行之有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會寫作；只有這樣，語文教師的教學(xué)語言才會正確、規(guī)范，又千變?nèi)f化、富有魅力，教《十里長街送總理》應(yīng)是深沉悲痛、語速沉緩，而教《燕子》時則要語速輕快，話語活潑，把學(xué)生帶入明媚的春天中。

新大綱指出“語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定基礎(chǔ)”。這就明確告訴我們：語文課堂教學(xué)必須立足于學(xué)生的發(fā)展，始終堅持“以學(xué)生為本”的教學(xué)原則，無論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程，還是教學(xué)評價，都應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平出發(fā)，敢于沖破課本、教參的束縛，敢于打破阻礙學(xué)生發(fā)展的傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式，實(shí)施開放性的語文課堂教學(xué)。

原有的課堂教學(xué)模式或者說目前我們大家最普遍使用的課堂教學(xué)，教師總是不放心的分析，或不斷的問，或讓學(xué)生你提一個問題，他提一個問題，然后逐一解決，這就造成了學(xué)生的思維斷層，即思維一會兒集中在聽、析上，一會兒集中在解決問題上，無法將教師的思維轉(zhuǎn)化為自己連續(xù)順暢的思維，以至于造成給學(xué)生一篇文章，讓他們自學(xué)，結(jié)果是學(xué)生會不知道該學(xué)些什么、該從哪兒做起？而這只是其中的一個方面，久而久之，會形成教師的知識權(quán)威（而事實(shí)上，這種權(quán)威是不稱其為權(quán)威的）和學(xué)生離開教師后的不勝任感。

課堂上太多人為的方框，限定學(xué)生思維的發(fā)散，滋長學(xué)生投師所好，僅僅尋求標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)傾向，釀就了教師講解瀟灑自如，學(xué)生學(xué)練機(jī)械拘謹(jǐn)，從而失去了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的土壤。整堂課充斥了教師那“口若懸河”的講和“風(fēng)流倜儻”的演，課堂成了教師自我炫耀的舞臺，學(xué)生只是教師的一種點(diǎn)綴、一把工具、一件裝飾品！魯迅先生有言：“長此以往，國將不國”。借用一下：如此下去，真是“長此以往，課將不課，生將不生，師將不師，人將不人……”

還是借用魯迅先生的話：救救孩子！

怎么辦？

──—把時間留出來，把空間讓出來，給學(xué)生去使用，讓孩子們?nèi)ブ?，讓他們?nèi)プ杂砂l(fā)展，去自我完善。他們有這個權(quán)利，也有這個能力，我相信！我也堅信！

教師是人類永恒的職業(yè)，但是社會對教師的要求卻隨著的變遷而不斷變化。在我國，最初的教師由軍官擔(dān)任，這就是為何將承擔(dān)職責(zé)專門人員稱之為師的原因，教師的任務(wù)是把貴族子弟培養(yǎng)成國家的軍事骨干和統(tǒng)治者。春秋戰(zhàn)國以后，教師轉(zhuǎn)由文士擔(dān)任，他們通過招收學(xué)生，一方面將上層文化下移于民，推動文化的傳播，另一方面又對民間的精神財富加以提煉，形成各門學(xué)術(shù)，其教學(xué)開始轉(zhuǎn)向文事教育，直至后來的《四書》《五經(jīng)》。進(jìn)入近代以后，學(xué)校教學(xué)內(nèi)容由單純讀經(jīng)變?yōu)橄到y(tǒng)、社會科學(xué)、語言等內(nèi)容，教師不僅需要接受專門的師范教育，而且開始分學(xué)科分專業(yè)，這種狀況一直延續(xù)到今天。解放后，我們已經(jīng)進(jìn)行了七次基礎(chǔ)教育課程改革，但是沒有一次改革像今天性學(xué)習(xí)這樣全方位地觸動教師。教師除了要熟悉研究性學(xué)習(xí)的流程、內(nèi)容外，還要重新學(xué)習(xí)很多新的知識，更要深刻地轉(zhuǎn)變自己的思想觀念，改變自己的教育教學(xué)行為。研究性學(xué)習(xí)是迄今為止教師面臨的最大挑戰(zhàn)。

一、教師從個體走向合作

以往的教學(xué)中，我們每個老師都有自己的專業(yè)。他獨(dú)立地完成教學(xué)工作，可以基本上不和其他學(xué)科的教師有業(yè)務(wù)上的交往。但在研究性學(xué)習(xí)中，圍繞課題研究，教師指導(dǎo)的內(nèi)容包括機(jī)知識、科研、各種專業(yè)知識、結(jié)題報告寫作、數(shù)據(jù)處理等各方面的知識。因此對絕大多數(shù)老師而言，幾乎很難獨(dú)自一人很好地完成對學(xué)生課題的所有的指導(dǎo)工作。這就要求教師從個體走向合作，聯(lián)合起來對學(xué)生課題小組進(jìn)行指導(dǎo)。這對教師來講，是一種工作方式的根本改變。他必須與其他同事建立聯(lián)系，從僅僅關(guān)注本學(xué)科走向關(guān)注其它相關(guān)學(xué)科，從習(xí)慣于孤芳自賞到學(xué)會欣賞其他教師的工作和能力，從獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)到和其他教師一起合作完成對學(xué)生的指導(dǎo)工作。在教育學(xué)生學(xué)會合作的同時，教師首先自己學(xué)會合作。這是老師面臨的又一個挑戰(zhàn)。

由上所述，我們可以看到研究性學(xué)習(xí)對教師的挑戰(zhàn)是全方位的、深刻的。這種深刻性決不亞于當(dāng)年教育由古代走進(jìn)近代，它是一種范式的根本轉(zhuǎn)換和極其痛苦的自我更新。一個只會把教科書的內(nèi)容搬到學(xué)生頭腦中的教師顯然已經(jīng)落伍。以研究性學(xué)習(xí)為開端，教師將從思想觀念、知識結(jié)構(gòu)、工作方式和行為方式等方面挑戰(zhàn)自己、改變自己和完善自己。從這個意義上說，研究性學(xué)習(xí)對教師既是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)也是難得的機(jī)遇，是教師提升自己素質(zhì)的一個良好契機(jī)。

盡管如此，要讓教師真正走進(jìn)研究性學(xué)習(xí)卻并不那么容易，有時甚至相當(dāng)困難。從研究性學(xué)習(xí)的課程實(shí)驗(yàn)一開始，我們就發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師完全持旁觀者的態(tài)度，有的甚至明確表示反對。這其中除了人的惰性、人在長期生活中形成的習(xí)慣方式很難改變等原因外，還有絕大多數(shù)教師的現(xiàn)實(shí)想法：如每周拿出3課時開設(shè)研究性學(xué)習(xí)，萬一高考成績受怎么辦？研究性學(xué)習(xí)反映不出個人的工作業(yè)績，何必那么積極？研究性學(xué)習(xí)屬于滿工作量以外的額外負(fù)擔(dān)，為什么一定要承擔(dān)？中小學(xué)教師不懂科研，怎么指導(dǎo)學(xué)生？不知道研究性學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行，在每個環(huán)節(jié)上自己應(yīng)該做什么，怎樣去做等。上述想法非常真實(shí)地反映了現(xiàn)階段教師的心理。有的屬于觀念，有的是對能否勝任新課程的擔(dān)心，有的涉及配套管理政策，其中有的問題不是學(xué)校層面能解決的，如高考、對教師教學(xué)工作量的統(tǒng)一規(guī)定等。但老師在觀念、知識、能力方面的問題，則只有靠學(xué)校采取各種措施來解決。

二、教師失去了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和壟斷