導(dǎo)語(yǔ)：無(wú)為而教的道德教育綜述一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

本文作者：程肇基梁鳳華工作單位：上饒師范學(xué)院

“無(wú)為而教”視角下學(xué)校德育低效的反思

從人員配置、課時(shí)安排及活動(dòng)組織等方面來(lái)看，各高校都高度重視德育，但其實(shí)際效果與目標(biāo)期望總難成正比。關(guān)于學(xué)校德育低效的原因一直是研究者關(guān)注的話(huà)題，有學(xué)者認(rèn)為德育低效的主要原因是“忽視德行成本的問(wèn)題、社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的道德失范、沒(méi)有注重學(xué)生實(shí)際、德育內(nèi)容與德育方法問(wèn)題、知德分離問(wèn)題等等”［6］。從“無(wú)為而教”的視角來(lái)審視這個(gè)問(wèn)題，筆者認(rèn)為主要存在以下幾個(gè)方面:1．德育目標(biāo)過(guò)于理想化，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際對(duì)于高校德育來(lái)說(shuō)，就是要以學(xué)生為根本，尊重學(xué)生的主體地位，圍繞學(xué)生成長(zhǎng)、成才、成人的目標(biāo)開(kāi)展生動(dòng)有效的德育工作。但是，由于中國(guó)傳統(tǒng)思想的影響，德育一直以社會(huì)本位為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，而忽視人的自然性，形成了以防范維護(hù)為特征的限制性的德育目的觀［7］。所謂限制性德育，就是事先設(shè)定一種模本，形成一種固定體系和模式，試圖教導(dǎo)學(xué)生去過(guò)一種“標(biāo)準(zhǔn)的生活”。于是，在德育實(shí)踐中往往拔高了關(guān)于政治的、信仰的、理想方向性和社會(huì)性的認(rèn)同，致使道德教育層次性和生動(dòng)性的缺乏。而這些“高、大、空”的內(nèi)容使人感到遙不可及，所以不可能走進(jìn)學(xué)生的生活世界，更不可能走進(jìn)他們的心靈世界。應(yīng)該說(shuō)，德育的主要內(nèi)容和根本目標(biāo)，就是要教育學(xué)生學(xué)會(huì)做人，而做人是在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)得來(lái)的。目標(biāo)過(guò)高而未能貼近學(xué)生的道德成長(zhǎng)實(shí)際的道德教育最終遠(yuǎn)離生活世界的微觀引領(lǐng)，而流于耗時(shí)低效的宏觀形式。2．教育意圖過(guò)于明顯化，剝奪了學(xué)生的自我教育機(jī)會(huì)淡化教育痕跡、隱藏教育意圖，不僅揭示了教育的規(guī)律，而且是富有時(shí)代生命力的德育藝術(shù)。因?yàn)檎嬲慕逃亲晕医逃?，然而我們傳統(tǒng)的做法是:無(wú)論召開(kāi)主題班會(huì)、課堂教學(xué)，還是組織活動(dòng)、個(gè)別談話(huà)等，無(wú)一是不單刀直入、直面主題，反復(fù)闡述道理，直白地表達(dá)目的和想法，唯恐學(xué)生不能明白我們的教育意圖。這樣的教育盡管或許暫時(shí)也能起到效果，可常常出現(xiàn)“虛心接受，堅(jiān)決不改”的后果。因?yàn)檫^(guò)于明顯化的教育目的和善意的說(shuō)教，就像溫柔的枷鎖將學(xué)生緊緊捆住，抹殺了學(xué)生的個(gè)性，鈍化了他們的自我認(rèn)識(shí)和自我完善，銷(xiāo)蝕了他們的主觀能動(dòng)性。學(xué)生一方面不忍傷害我們的善意所以“虛心接受”，另一方面，壓抑不住的自主性又讓他們禁不住按自我意識(shí)行動(dòng)，于是我們的教育最終慘遭拒絕或反對(duì)。3．教育手段過(guò)于簡(jiǎn)單化，忽失了學(xué)生的體驗(yàn)感悟傳統(tǒng)德育的任務(wù)往往是道德規(guī)范的單向灌輸，忽視了引導(dǎo)道德主體的體驗(yàn)感悟。教育方法的選擇往往也是從教育者自身?xiàng)l件出發(fā)，而不考慮受教育者的興趣、愛(ài)好、道德水平和接受能力，致使道德教育一直重理論灌輸與道德說(shuō)教，輕興趣培養(yǎng)和行為體驗(yàn)，其結(jié)果使受教育者知行脫節(jié)，在實(shí)際生活中表現(xiàn)為多重人格。對(duì)此，黑格爾曾指出:“自然的、直接的關(guān)系”可能妨礙倫理關(guān)系的生成與發(fā)展?！保?］馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中曾這樣批評(píng)康德:“康德只談‘善良意志’，哪怕這個(gè)善良意志毫無(wú)效果他也心安理得。”［9］實(shí)際上，我們的道德教育長(zhǎng)期以來(lái)也犯了與康德相似的錯(cuò)誤，往往熱衷于各種道德說(shuō)教，而忽視了生活體驗(yàn)對(duì)教育的基礎(chǔ)意義，忘記了道德教育的效果最終必須在生活體驗(yàn)中才能真正實(shí)現(xiàn)，致使道德教育與生活體驗(yàn)出現(xiàn)高度隔離［10］。通過(guò)體驗(yàn)感悟喚醒學(xué)生的道德易感性，也是激起道德情感的一條通途。4．教育主體缺少示范性，缺失了學(xué)生可效仿的行動(dòng)榜樣學(xué)知識(shí)首先是學(xué)做人，教學(xué)生首先是教做人，教師是“人類(lèi)靈魂的工程師”，對(duì)于學(xué)生們的成長(zhǎng)作用不言而喻，而古人說(shuō)的“為人師表”則對(duì)教師提出了人格上的要求。由于教師是培養(yǎng)學(xué)生的管理者和操作者，是引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的社會(huì)代言人，承擔(dān)著重大的社會(huì)責(zé)任，因此在道德上更應(yīng)做出表率。教師職業(yè)道德簡(jiǎn)稱(chēng)師德，具有超越一般職業(yè)道德的示范性。師德在整個(gè)學(xué)校道德建設(shè)中有著不可替代的引領(lǐng)作用和突出的示范作用，所謂“學(xué)高為師，身正為范”，說(shuō)的就是這個(gè)道理。如果單從師德而言，時(shí)下的師德肯定是值得反省的，其最根本的問(wèn)題是出現(xiàn)了道德二元化，即道德的“言”和“行”出現(xiàn)了分離。教師說(shuō)的東西和實(shí)際操作分離，課堂說(shuō)的東西和落實(shí)的東西分離，使得道德虛偽化了。道德的虛偽化對(duì)道德的傷害和侵蝕遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于具體的道德問(wèn)題［11］。反思過(guò)去，是為了找出德育中存在的問(wèn)題，努力消除或減弱這些不和諧因素，尋求高明的教育藝術(shù)，促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展與健康成長(zhǎng)。將“無(wú)為而教”引入德育研究的范疇，不僅擴(kuò)大了道德教育的視域，更為我們今天提升學(xué)校道德教育的實(shí)效性提供了一個(gè)新的視角。

“無(wú)為而教”視域中道德教育的解讀

“無(wú)為”是教導(dǎo)世人順應(yīng)“大道”的教育哲理，“無(wú)為而教”關(guān)心現(xiàn)實(shí)，貼近實(shí)際，注重人的生命價(jià)值和意義。在道德教育中引入“無(wú)為而教”的教育藝術(shù)，絕非是主張否定道德教育意識(shí)形態(tài)功能的“淡化”論，也不是主張道德教育消極無(wú)為的“媚俗”論，而是為了擴(kuò)大道德教育的視域，提高學(xué)生道德學(xué)習(xí)的敏感性，提升學(xué)校道德教育的實(shí)效性。秉持這樣的教育宗旨，對(duì)道德教育中的“無(wú)為而教”應(yīng)做如下三個(gè)層面的理解:1．本體論層面“無(wú)為而教”的思維模式在倫理道德論方面，突出表現(xiàn)為一種不強(qiáng)迫、不硬行、不勉強(qiáng)的態(tài)度，即認(rèn)為道德準(zhǔn)則和道德修養(yǎng)都必須順應(yīng)人之本性，讓學(xué)生在教師的“無(wú)為”中“學(xué)有所為”，體現(xiàn)一種實(shí)踐理性和關(guān)系性思維。然而，在傳統(tǒng)德育過(guò)程中，教育者普遍運(yùn)用的是概念思維方式，這也是現(xiàn)今的人們?cè)诿鎸?duì)世界、解釋世界、把握規(guī)律、尋找本質(zhì)時(shí)所普遍運(yùn)用的一種思維方式。概念思維也稱(chēng)邏輯思維，是一種實(shí)體性思維。表現(xiàn)在道德教育中，就是認(rèn)為人的道德覺(jué)悟、思想水平都一定是某種實(shí)體的存在，于是道德教育一直努力去尋找這樣的實(shí)體，并認(rèn)為一旦找到，就可以實(shí)現(xiàn)對(duì)“人”的一勞永逸的把握，這就使得對(duì)人的理解和把握回到對(duì)關(guān)于人的知識(shí)的尋找上來(lái)，將道德教育看作是教育者對(duì)教育對(duì)象的單向知識(shí)灌輸。李德順教授在《21世紀(jì)人類(lèi)思維方式的變革趨勢(shì)》一文中總結(jié)了概念思維存在著抽象性、隔離性與凝固性三大缺陷［12］。這種缺陷在當(dāng)代道德教育中表現(xiàn)得更為明顯?？梢?jiàn)，當(dāng)前的概念思維方式無(wú)法體現(xiàn)道德教育的價(jià)值特征，從而影響了德育的實(shí)效性。而實(shí)踐思維則不同，它是一種關(guān)系性思維，它所關(guān)心的是人的存在方式、存在狀態(tài)。在道德教育中運(yùn)用關(guān)系思維，最重要的就是要把人的存在作為中心問(wèn)題來(lái)研究。這樣做就是把教育對(duì)象看作是一個(gè)社會(huì)實(shí)踐中的人，還原到現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育。道德本身是人的一種實(shí)踐理性，道德的特殊性就在于它不僅具有精神規(guī)定性而且具有實(shí)踐規(guī)定性，人在道德認(rèn)識(shí)教育中獲得的“道德心靈之花”，不僅只有在實(shí)踐中才能結(jié)出客觀的道德之果，而且也只有在實(shí)踐中才能獲得檢驗(yàn)、確證、鞏固和完善［13］。當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)道德生活中，無(wú)論是道德的主觀精神與道德的客體精神，還是道德的精神形態(tài)與道德的實(shí)踐形態(tài)，都不是孤立存在的，道德教育來(lái)源于兩者的關(guān)系中，是關(guān)于主客體關(guān)系的價(jià)值體驗(yàn)?！盁o(wú)為而教”是對(duì)人在社會(huì)發(fā)展中主體地位和作用的肯定，其核心是堅(jiān)持人的主體地位。道德教育要堅(jiān)持人的主體性地位，就需要刷新思維方式，實(shí)現(xiàn)概念思維向?qū)嵺`思維的跨越。這就要求我們必須在道德教育實(shí)踐中始終貫徹實(shí)踐思維方式，抽離概念思維的影響，使道德教育走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，從而真正實(shí)現(xiàn)以知率行的指導(dǎo)作用。這就要求教師不要過(guò)多干預(yù)學(xué)生的言行，而要更多地讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育，調(diào)動(dòng)和依靠學(xué)生內(nèi)在的積極性，在體驗(yàn)覺(jué)察中實(shí)現(xiàn)德性成長(zhǎng)。早在20世紀(jì)初，涂爾干出于對(duì)教師濫用權(quán)威的擔(dān)心，曾經(jīng)提出過(guò)一個(gè)重要的預(yù)防措施，“保證兒童不只在單一的環(huán)境中受到培養(yǎng)，或者由單一和特殊的人來(lái)培養(yǎng)”［14］。這話(huà)對(duì)我們今天的道德教育仍具有警示作用。2．價(jià)值論層面“無(wú)為而教”作為當(dāng)代道德教育的思維方式有其內(nèi)在的合理性。特別是當(dāng)我們把它放到思維方式中加以評(píng)價(jià)時(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)它有不少極其可取的價(jià)值和意義。道德教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)理論屬性是一種多向思維，“無(wú)為而教”德育中的多向思維主要包含兩方面的含義:一是價(jià)值思維，二是全面發(fā)展［15］。所謂價(jià)值思維是相對(duì)于知性思維而言的。實(shí)踐是人類(lèi)特有的對(duì)象性的感性活動(dòng)，因而實(shí)踐思維是一種主體思維。主體思維是指思考問(wèn)題的重心從單純地關(guān)注外部世界，轉(zhuǎn)向同時(shí)關(guān)注自身，追求一種主體性意識(shí)。道德教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)特征，要求其價(jià)值思維方式以人為主體性。因此，道德教育也需要改變思維方式，從過(guò)去更多地關(guān)注客觀世界，轉(zhuǎn)到關(guān)注人的自身上來(lái)。近些年來(lái)，道德教育倡導(dǎo)的“回歸生活”、“道德生活化”，基本也就是一種“隱性課堂”、“無(wú)形教育”等“無(wú)為而教”理念的滲透。從這個(gè)意義上講，“無(wú)為而教”就是要更加體現(xiàn)“以人為本”的精神，更加明確地把關(guān)心人、尊重人、發(fā)展人、開(kāi)發(fā)人的潛能作為學(xué)科的宗旨。多向思維包含的另一層含義是全面發(fā)展。所謂全面發(fā)展，是相對(duì)于單向度發(fā)展而講的。以往，我們往往看到的是道德教育的社會(huì)適應(yīng)性功能，卻忽視了更為本質(zhì)的發(fā)展性功能。在當(dāng)今社會(huì)，人與世界、主體與客體之間的相互關(guān)系為多面、多維、多元的背景下，道德教育必須重視人類(lèi)自我完善與發(fā)展的多樣性、豐富性的趨勢(shì)［15］。因而，培養(yǎng)和造就全面完整的人是德育的重要任務(wù)。要落實(shí)這一任務(wù)，關(guān)鍵在于充分理解人的需要，同時(shí)更要尊重人在實(shí)踐中自主選擇的權(quán)利。認(rèn)識(shí)和把握“無(wú)為而教”的教育理念，還必須了解其獨(dú)特的思維模式:其一，“無(wú)為而教”是一種辯證的思維模式。它引導(dǎo)人們注意到矛盾對(duì)立面之間的相互聯(lián)系和相互統(tǒng)一，以及事物之間的復(fù)雜性與多樣性，如“為”與“不為”、主體與客體、原因和結(jié)果、目標(biāo)與手段等等。不僅如此，它還提醒人們?cè)谔幚砭唧w問(wèn)題時(shí)，可以運(yùn)用反向思維，許多問(wèn)題可以在不解而解之中。其二，“無(wú)為而教”還是一種尊重客體的思維模式。它提示人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界和改造世界的“知”與“行”的過(guò)程中，對(duì)“知”與“行”的對(duì)象與客體要采取尊重的態(tài)度。3．方法論層面“無(wú)為而教”理念下的學(xué)校德育，就是要在保持主渠道德育的暢通和有力的基礎(chǔ)上，遵循德性發(fā)展的自然規(guī)律，形成積極的教育方法，使學(xué)生在教師的“無(wú)為”中“學(xué)有所為”。就認(rèn)識(shí)論而言，“無(wú)為而教”的思維模式表現(xiàn)為以虛靜之心不帶主觀成見(jiàn)地去認(rèn)識(shí)事物。因此，“無(wú)為”不僅是一種思維模式，而且更具有方法論的意義。行為主義者強(qiáng)調(diào)道德行為的養(yǎng)成，認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)道德價(jià)值的認(rèn)同，人文主義者強(qiáng)調(diào)道德情感的升華。然而，隨著人們對(duì)道德心理機(jī)制研究的不斷深入，認(rèn)為道德學(xué)習(xí)的心理機(jī)制比知識(shí)學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。因?yàn)椋赖聦W(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，既有認(rèn)知學(xué)習(xí)，也有行為學(xué)習(xí)，更有情感學(xué)習(xí)，是“以體驗(yàn)為核心的知、情、意、行的價(jià)值整合學(xué)習(xí)”［16］。從這一認(rèn)識(shí)上說(shuō)，影響知、情、意、行的學(xué)習(xí)因素，都應(yīng)該納入道德學(xué)習(xí)的范圍加以考慮。還必須指出的是，道德學(xué)習(xí)不同于知識(shí)學(xué)習(xí)，知識(shí)學(xué)習(xí)指向人類(lèi)活動(dòng)的對(duì)象，強(qiáng)調(diào)理解和接受，主要解決“懂不懂”的問(wèn)題;而技能是一種動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)熟練操作，主要解決“會(huì)不會(huì)”的問(wèn)題;道德學(xué)習(xí)是以體驗(yàn)為核心的整合學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)行為體驗(yàn)和以知促行，不僅要解決“懂不懂”、“會(huì)不會(huì)”的環(huán)節(jié)，還要涉及“信不信”、“行不行”等問(wèn)題［17］。將道德學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)或技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異加以區(qū)分是推進(jìn)道德教育針對(duì)性、主動(dòng)性和實(shí)效性的前提。在倫理道德論方面，“無(wú)為而教”思維模式用道家的話(huà)叫作“順物自然”，用儒家的話(huà)叫作“以人治人”，即“以其人之道，還治其人之身”。道德教育不是把現(xiàn)成的結(jié)論提供給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者好奇、好問(wèn)、好動(dòng)的心理特點(diǎn)出發(fā)，在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的過(guò)程，正如布魯姆所說(shuō)，“學(xué)習(xí)就是發(fā)現(xiàn)”。教育家陳鶴琴曾說(shuō)過(guò)，凡是孩子能做到的事情，大人盡量不要替他去做［18］。事實(shí)上，沒(méi)有人愿意被人說(shuō)教，更不要說(shuō)嚴(yán)厲的批評(píng)了，即使這種批評(píng)是善意的，教育者也要善于妙說(shuō)、巧說(shuō)，而不是直說(shuō)、硬說(shuō)，這樣才能讓受教育者更有效地接受教育?！盁o(wú)為而教”首先表現(xiàn)在“有所為”和“有所不為”上，一方面應(yīng)順其自然而“為”，另一方面應(yīng)順其自然而“不為”，順應(yīng)“生”心?！盁o(wú)為”教育并非教師消極無(wú)為和無(wú)所作為，而是要求其“有所為”，也“有所不為”。在道德情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生體驗(yàn)導(dǎo)航等方面，教師應(yīng)是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的助手和向?qū)В坝兴鶠椤?，而在?jiǎn)單說(shuō)教、硬性灌輸?shù)确矫妫處煈?yīng)“有所不為”。教師的“有所為”還體現(xiàn)在教師之“為”有時(shí)是隱蔽的、間接的，這樣，教師以自己表面上的“無(wú)為”促進(jìn)學(xué)生的“有為”，而最終達(dá)到實(shí)質(zhì)上的“有為”。教師的“有所為”還表現(xiàn)在“何時(shí)為”與“何時(shí)不為”上，“無(wú)為”并非真的不為，而是要求教師之“為”要靜候時(shí)機(jī)、依勢(shì)而定，不能盲目的“妄為”;“不言”并非真的不言，而是要求教師要“貴言”和“善言”，不能隨意的“亂言”。

“無(wú)為而教”道德教育的具體途徑與方法

1．參與式自我道德教育道德教育的內(nèi)力在于主體，因此，發(fā)揮主體能動(dòng)性的參與式自我道德教育能夠使受教育者在沒(méi)有意識(shí)到被教育的狀態(tài)下，不知不覺(jué)地受到教育，在潛移默化中形成影響，取得事半功倍的效果。北京市順義區(qū)北小營(yíng)中學(xué)創(chuàng)設(shè)了“自我評(píng)價(jià)———自主學(xué)習(xí)———自我發(fā)展”的學(xué)生自我教育模式，讓學(xué)生從參與和自我評(píng)價(jià)中，增強(qiáng)其自我教育能力，取得了良好的德育效果［19］，這樣的道德教育值得我們廣泛借鑒和推廣。2．體驗(yàn)感悟式道德教育活動(dòng)是學(xué)生道德體驗(yàn)和內(nèi)化的重要方式，是“看不見(jiàn)的道德教育”，只有讓學(xué)生參與到道德建構(gòu)的活動(dòng)之中，才能使學(xué)生形成積極的道德情感、內(nèi)化正確的道德規(guī)范。教育者可利用生活事件、故事、角色扮演、討論等方式，引發(fā)青少年對(duì)人生的思考。例如可發(fā)動(dòng)學(xué)生從學(xué)術(shù)方面討論各種社會(huì)現(xiàn)象，如“最美女教師美在哪里”，“保護(hù)環(huán)境從他做起，還是從我做起”。學(xué)生運(yùn)用自己的觀點(diǎn)參與到討論當(dāng)中，在不知不覺(jué)中便可內(nèi)化正確的道德觀念。其實(shí)，學(xué)生個(gè)體認(rèn)知規(guī)律也決定了道德體驗(yàn)感悟的作用。人的認(rèn)識(shí)總是不斷由感性上升到理性，再由理性指導(dǎo)感性，逐步深化，逐步提高。要認(rèn)識(shí)到體驗(yàn)感悟式德道教育，既要尊重教師的主導(dǎo)性，又要凸顯學(xué)生的主體性和積極性，讓學(xué)生尋求更多的體驗(yàn)機(jī)會(huì)，使之在實(shí)踐中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中感悟、在感悟中提高，減少學(xué)生“厭師及科”和“厭師及德”的學(xué)習(xí)心理，從而促進(jìn)道德學(xué)習(xí)。3．生活化道德教育孔子的“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)省也”，曾子的“三省吾身”，孟子的“反求諸己”、“持志養(yǎng)氣”，程頤的“主敬存誠(chéng)”，朱熹的“居敬”，許衡的“持敬”，吳澄的“主敬”、“主靜”、“慎獨(dú)”，都是“內(nèi)省”、“克己”方法的體現(xiàn)。西方亞里斯多德的“習(xí)慣成自然”，夸美紐斯的“德行是由經(jīng)常做正當(dāng)?shù)氖虑閷W(xué)來(lái)的”，洛克的“及早實(shí)踐”，盧梭和裴斯泰洛齊的“各種善行的練習(xí)”等，都是從實(shí)際生活中通過(guò)外部行為訓(xùn)練方法來(lái)促進(jìn)道德行為的內(nèi)化和自覺(jué)化。從心理學(xué)的強(qiáng)化理論角度來(lái)講，家庭、學(xué)校和社會(huì)應(yīng)該并可以為青少年提供清晰的規(guī)則及溫暖的、支持性的和敏感的社會(huì)支持條件和背景，對(duì)學(xué)生的道德行為給予及時(shí)的嘉許和強(qiáng)化，促使其不斷出現(xiàn)，進(jìn)而成為一種行為習(xí)慣。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校道德教育可以引導(dǎo)學(xué)生從日常的行為出發(fā)、從小事做起來(lái)打造促成道德養(yǎng)成的行為習(xí)慣。例如，在班集體中開(kāi)展“感恩日記”活動(dòng)，組織一周一次的“感恩日記”選讀，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)宣傳征集“善待他人日日行”等活動(dòng)，宣揚(yáng)、認(rèn)可和強(qiáng)化日常生活中的道德行為，一方面使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中時(shí)刻牢記感恩、善待他人、公平、敬畏、樂(lè)觀、互助合作等道德觀念，另一方面使道德行為成為一種生活習(xí)慣。總之，“無(wú)為而教”教育不是教育中的不作為，而是把中華傳統(tǒng)文化的“無(wú)為”思想與現(xiàn)代教育理論有機(jī)結(jié)合所形成的一種思維方式、一種教育藝術(shù)、一種教育理念，它提供了可供融合的更廣闊的道德教育視域。