導(dǎo)語(yǔ)：西方宗教教育特性與我國(guó)德育研討論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]西方的宗教教育代表西方文化特色，而宗教教育在西方的道德教育中影響很大。文章僅從宗教教育過程中的神圣性、精神性及環(huán)境的營(yíng)造角度分析其給我國(guó)德育帶來的啟迪。

[關(guān)鍵詞]宗教教育；德育；神圣性；精神性；環(huán)境

在西方，道德教育初始是由宗教教育承擔(dān)的，時(shí)至今日，宗教教育雖經(jīng)歷了世俗化的改革，但是其對(duì)道德教育的影響還是很大。學(xué)習(xí)和借鑒西方德育的歷史經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀傳統(tǒng)之時(shí)，了解宗教教育的特性也是不容忽視的。

一、從宗教教育注重神圣性看我國(guó)德育

北京師范大學(xué)檀傳寶教授在《宗教信仰與宗教道德——兼論學(xué)校德育的相關(guān)問題》一文曾系統(tǒng)解釋過宗教道德的神圣性的具體含義。他認(rèn)為道德之路的神圣性表現(xiàn)為宗教信仰對(duì)道德生活準(zhǔn)則自上而下的“核準(zhǔn)”和道德生活對(duì)信仰對(duì)象自下而上的道德追求。所謂宗教信仰對(duì)道德生活準(zhǔn)則的“核準(zhǔn)”，實(shí)為道德生活尋找絕對(duì)或終極價(jià)值的支持，只不過在宗教中，這種絕對(duì)價(jià)值的支持表現(xiàn)為神對(duì)人的規(guī)定而已。例如耶和華于火中降臨西奈山頂，召摩西上山傳授十誡，并通過其向教民宣講教規(guī)和道德禁律。他把這稱之為自上而下的核準(zhǔn)。

同時(shí)他認(rèn)為自下而上的核準(zhǔn)也有其邏輯性?！拔沂潜慌汕瞾硗瓿傻赖碌摹薄还苣潞蹦抡娴恼f過此話沒有，不同宗教中超驗(yàn)者也的確是道德上的完成者。他說：“實(shí)際上，穆罕默德、耶穌、釋迦牟尼都是一種道德完善者的象征。神是人本質(zhì)的異化，所有一神教體系中都存在人把自己的全部本質(zhì)對(duì)象化而形成的全知全能全在的神。神作為全面發(fā)展的理想人格面對(duì)現(xiàn)實(shí)中的人時(shí)，就會(huì)使人有一種對(duì)現(xiàn)實(shí)人性的不滿足感和向上的趨動(dòng)或追求(成佛、成圣等)，不斷追求自身的完善以求成佛、成圣等。這一過程一方面是信仰的實(shí)踐過程，另一方面也就是道德人格不斷完善的修身過程。自上而下的核準(zhǔn)讓人覺得自己的德行是聽從神的指引；而自下而上的追求則是走近神之境界。前者使人有一種德行的信心，后者使人有一種修養(yǎng)的至境。兩者路徑不同，但是信仰者都在自己的道德實(shí)踐中分享了神性，因而會(huì)產(chǎn)生一種主觀上的神圣體驗(yàn)，而這一神圣體驗(yàn)即是讓信教者有了生活上的意義體驗(yàn)。因此，神圣體驗(yàn)不僅會(huì)提升信徒的價(jià)值生活質(zhì)量，而且會(huì)從內(nèi)部強(qiáng)化進(jìn)一步成為踐行道德原則的動(dòng)機(jī)。”

檀傳寶教授對(duì)宗教道德神圣性的解釋和分析，對(duì)于今天我們的學(xué)校德育有很大啟發(fā)和借鑒意義。正視目前學(xué)校德育效果不是很理想這一緊迫的現(xiàn)狀，雖然國(guó)內(nèi)很多專家學(xué)者都從社會(huì)歷史、現(xiàn)實(shí)、國(guó)際大背景及青年學(xué)生的自身生理和心理等原因給予了合理的解釋，可是從德育的最終目的或?qū)嵸|(zhì)來看，與當(dāng)前學(xué)校德育缺乏理論內(nèi)容、方法的神圣性解釋有關(guān)。缺乏這種精神意義上的神圣性，德育效果自然不好。神圣性的缺失表現(xiàn)在部分教師本身對(duì)馬克思主義理論及方法不信任，導(dǎo)致教學(xué)方式土的照本宣科，而且會(huì)把這種情緒或思想傳達(dá)給學(xué)生。有的教師甚至連馬克思的著作都沒讀過幾本，就在講臺(tái)上對(duì)其進(jìn)行批判和膚淺地講授，這不是一種實(shí)事求是的做法，作為教師，作為共產(chǎn)主義接班人的培養(yǎng)者應(yīng)該本著實(shí)事求是的精神仔細(xì)研讀馬克思的著作，給予其客觀公正的評(píng)價(jià)才是正確的。而表現(xiàn)在學(xué)生身上，一味追求功利，不重視馬克思主義理論及精神內(nèi)核的吸收和內(nèi)化，有些對(duì)道德戒律或是道德原則嗤之以鼻，做道德的叛逆者，而不是守護(hù)神。鑒于此，從宗教教育對(duì)其信仰者的對(duì)“上”和對(duì)“下”的神圣性的培養(yǎng)帶來信仰者內(nèi)心的遵從出發(fā)來看待今天的學(xué)校德育的神圣性的缺失，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對(duì)美好道德的神圣性的追求，而這種精神的境界的歸依是道德自由階段的重要體現(xiàn)。

道德只有在人們心中是神圣的、崇高的，人們才會(huì)自覺踐行。道德教育也應(yīng)該注重培養(yǎng)道德在人們心目中的神圣性，否則道德教育和道德本身就會(huì)失去尊嚴(yán)，也會(huì)失去對(duì)人們行為的約束力。因此真正的道德境界該是道德達(dá)到自由階段，這樣一個(gè)從無律、他律、自律到自由的階段是人類道德追求的一個(gè)逐步上升的過程，而達(dá)到真正的自由帶給人的是快樂是無限的。盡管學(xué)校德育在許多方面不同于宗教道德教育，但是在如何使道德學(xué)習(xí)主體獲得價(jià)值信仰的信心和道德實(shí)踐的神圣性等機(jī)制方面有相似之處?，F(xiàn)代社會(huì)在破除迷信的同時(shí)，往往有一種庸俗的唯物主義傾向，將許多反映人類尊嚴(yán)的價(jià)值還原為赤裸裸的現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系和對(duì)感性生活的追求，其結(jié)果是使道德生活和道德教育成為僅僅局限于日常生活的游戲規(guī)則的確立過程，缺乏深層次的價(jià)值歸依，從而使道德教育成為一種非精神的運(yùn)動(dòng)，這是現(xiàn)代道德教育的最大病痛。因此，不少教育學(xué)家呼吁道德教育要“回歸宗教”教育，雖不能說應(yīng)該全面接受，但如果從這一特定意義上講確實(shí)是值得我們深思的。

二、從宗教教育注重精神性看我國(guó)德育

西方早期的道德教育主要是宗教教育來?yè)?dān)當(dāng)?shù)?，雖然宗教的產(chǎn)生，有人認(rèn)為是因?yàn)閷?duì)殘酷現(xiàn)實(shí)的無可奈何而反過來追求宗教信仰以獲得心靈上的安慰，因此必然帶有一定的階級(jí)陰謀。在馬克思恩格斯的一生中，因?yàn)闀r(shí)代的局限性和革命的現(xiàn)實(shí)性與緊迫性，讓他們更多地關(guān)注宗教對(duì)人的社會(huì)關(guān)照，“宗教是精神的鴉片”這句被無數(shù)教科書引用的經(jīng)典名句在今天看來似乎成了我們?cè)u(píng)價(jià)宗教的消極作用的重要依據(jù)，誠(chéng)然宗教的社會(huì)作用是麻痹人民的精神鴉片，是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，但是宗教在很多情況下也是人民舉起大旗進(jìn)行政治斗爭(zhēng)的有力武器。為什么宗教能夠?yàn)橄聦尤嗣窠腋投鸲?筆者認(rèn)為宗教能帶給人的道德意義上的“善”最重要，早在中國(guó)古代不少農(nóng)民起義就是利用宗教進(jìn)行宣傳的。但是在中國(guó)的傳統(tǒng)上，與西方相比，宗教的文化底蘊(yùn)和氛圍還是相形見絀的。這與儒家文化占據(jù)主導(dǎo)地位有很大關(guān)系。

但是馬克思和恩格斯對(duì)于宗教的復(fù)雜性有著清醒的認(rèn)識(shí)。馬克思曾說：“宗教是這個(gè)世界的總理論，是它的包羅萬象的綱領(lǐng)，它的具有通俗形式的邏輯，、它的唯靈論的榮譽(yù)問題[pointd''''hon－neur]，它的狂熱，它的道德約束，它的莊嚴(yán)補(bǔ)充，它借以求得慰藉和辯護(hù)的總根據(jù)?！倍鞲袼箘t干脆指出：“對(duì)于一種征服羅馬世界帝國(guó)、統(tǒng)治文明人類的絕大多數(shù)達(dá)一千八百年之久的宗教，簡(jiǎn)單地說它是騙子手湊集而成的無稽之談，是不能解決問題的?！瘪R克思和思格斯對(duì)于宗教復(fù)雜性的估計(jì)和忠告至少在中國(guó)，在一段時(shí)間，沒有引起足夠的重視。這乃是我國(guó)對(duì)宗教信仰的理解和在處理問題上出現(xiàn)許多失誤的根源之一。由于宗教現(xiàn)象的復(fù)雜性，更由于馬克思恩格斯的歷史使命決定了他們把主要的精力投向了無產(chǎn)階級(jí)革命理論及其實(shí)踐，所以并沒有解決宗教信仰方面的所有問題。在這里作者無意對(duì)儒家文化傳統(tǒng)與西方宗教傳統(tǒng)作出孰優(yōu)孰劣的判斷，只是想從宗教教育關(guān)于人們的精神性涵蓋這一角度來考察這種精神性對(duì)今天德育的意義。

宗教教育的精神性內(nèi)在地包含了對(duì)人生的關(guān)照。檀傳寶教授認(rèn)為，首先無論“天堂”的獎(jiǎng)賞，還是“地獄”的懲罰，其獎(jiǎng)懲的方式都是精神性的。因?yàn)槿松谑?，死是一個(gè)無法回避的結(jié)局。直面死亡，人就必須考慮自身在虛無中的狀況。所以死后的獎(jiǎng)懲是虛幻的又是極端的，它使人的精神無處逃遁。而那些相信天堂、地獄存在的人，就可以憑此終身行善，即便未來的獎(jiǎng)懲是虛幻的，其心靈也仍然是有所寄托，其行為也必然是有所規(guī)范的。其次，天堂、地獄、最后的審判等還有精神的“極值性”。如B·威爾遜說：“再生之所以必要，是因?yàn)樽诮痰哪繕?biāo)是極值性的，它的實(shí)現(xiàn)沒有極限。宗教的任務(wù)不是使人們達(dá)到那個(gè)目標(biāo)，而是使人們充滿希望地走過人生的旅途?！?/p>

宗教對(duì)人的終極關(guān)懷層面毋庸置疑。而目前德育中基本的關(guān)懷都不夠，尤其大學(xué)里教師與學(xué)生之間的心理距離很大，傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑中的解惑越來越少了，何談終極關(guān)懷，盡管如此，終極關(guān)懷也不能局限在哲學(xué)領(lǐng)域的反思，必須付諸實(shí)踐。反思當(dāng)前德育突出的問題是德育目標(biāo)缺乏精神終極關(guān)懷。德育在其目標(biāo)上大多重視“規(guī)范”教育而忽視“關(guān)懷”傳達(dá)。麥金泰、弗羅姆都指出過，在西方社會(huì)，“自我中心”放棄對(duì)人格心靈美德和終極關(guān)懷的追求，強(qiáng)化防御性外在規(guī)約的外在偏執(zhí)，似乎現(xiàn)代道德蛻變成一種純形式的消極性規(guī)范，甚至是某種純法律、純商業(yè)性的契約。然而，人們的生活并沒有因此減輕其沉重的精神負(fù)擔(dān)，反而成為日益嚴(yán)重的現(xiàn)代社會(huì)病，如人格商品化、精神分裂癥、實(shí)利主義、自我定向等等，使人們心靈困惑和精神憂慮日益嚴(yán)重。鄭永廷教授在《現(xiàn)代思想道德教育理論與方法》一書中把這種現(xiàn)象稱為思想道德外在化的趨勢(shì)。這種現(xiàn)象在我國(guó)社會(huì)生活中不同程度上存在，人們往往把思想道德作為外在行為的一種規(guī)范，而不是把它作為人的內(nèi)在的需要，甚至把它作為獲取物質(zhì)利益的工具，而不是人生的一種美好崇高的信念。也許與我們所處的時(shí)代背景有關(guān)，社會(huì)公共規(guī)范的嚴(yán)格遵守是集體主義的要求，現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，經(jīng)濟(jì)生活并不富裕，人們偏重追求物質(zhì)利益是可以理解，就需要用完善的社會(huì)規(guī)范倫理規(guī)范約束人們的行為。從某種意義上說是把道德作為維持人們之間良好關(guān)系和社會(huì)秩序的工具，而尚未把它作為內(nèi)在真正的美德追求。反映在道德教育上，灌輸?shù)氖峭晟频纳鐣?huì)公共規(guī)范要求。此外，復(fù)雜的人際關(guān)系，使人與人之間的關(guān)系淡漠，全球化條件下，多元價(jià)值取向與一元價(jià)值理解的矛盾。這些矛盾反映在道德教育中表現(xiàn)為過分地強(qiáng)調(diào)規(guī)范倫理，忽視內(nèi)在價(jià)值信念及倫理的追求。我們當(dāng)然不能用宗教的方式去解決終極價(jià)值的危機(jī)及其對(duì)道德教育的負(fù)面影響，但是我們必須作出的抉擇是如何使學(xué)生確立自己的人生信仰。只有個(gè)體建立了自己的終極價(jià)值體系，并真誠(chéng)地追求這一價(jià)值目標(biāo)，才能在具體的道德法則的遵守上做到“相爾在室，尚不愧于屋漏”。

三、從宗教教育注重隱性環(huán)境設(shè)計(jì)熏陶看我國(guó)德育

西方主導(dǎo)性文明——基督教文明的典型的表征就是高聳入云的類似金字塔式的教堂設(shè)計(jì)，使很多不信仰基督教的人一走進(jìn)這一高雅神圣的殿堂時(shí)總會(huì)不由自主在心地升起一種敬畏感、神圣感，好像神靈就在高高之處注視著你的一舉一動(dòng)，讓人不敢有絲毫的放縱。道德教育氛圍可謂是神圣、和諧與美的化身，帶給信徒對(duì)神靈要求的道德原則的敬畏。從內(nèi)到外、從遠(yuǎn)及近的視角觀察，至高與至善的神圣性處處流露。在這種潛移默化的熏陶之中把神靈的教導(dǎo)內(nèi)化為信徒心中美好的道德。

這種良好的教育效果難道不也是我們的德育所追求的嗎?近年來，關(guān)于德育隱性資源的開發(fā)利用引起理論界和教育部門的重視。從基督教教堂的設(shè)計(jì)的巧妙性與很強(qiáng)的教育性，反觀到德育中，必須注重德育環(huán)境開發(fā)與創(chuàng)設(shè)，注重環(huán)境的隱性作用。西方人走進(jìn)教堂頂禮膜拜的同時(shí)也是進(jìn)行道德洗禮。物質(zhì)文化所傳達(dá)的信息不僅僅止于外觀的美麗和豪華，更多地是烘托出一個(gè)民族的偉大、聰明、勤勞的優(yōu)良品質(zhì)。面由民族的自豪油然而生起的愛國(guó)主義教育效果比從書本上教授的道德原則更容易被人們所接受。

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中早就精辟地論述了教育與人的發(fā)展與環(huán)境之間的關(guān)系，教育離不開環(huán)境，如何把教育理念滲透、隱含在環(huán)境中，通過環(huán)境對(duì)人的潛移默化是教育研究的一個(gè)重要課題。當(dāng)然此處的環(huán)境包含的不僅僅是物質(zhì)環(huán)境，還有社會(huì)的大環(huán)境以及學(xué)校的小環(huán)境。建設(shè)有中國(guó)特色的道德教育環(huán)境，首先要全社會(huì)共同努力，充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)本民族各種形式的文化力量，同時(shí)也要借鑒人類共同創(chuàng)造的一切有價(jià)值的文化成果，提高德育的實(shí)效性，使受教育者和教育者都能體會(huì)到美德帶來的快樂和愉悅之情。但是，我們必須以馬克思對(duì)宗教批判的理論為指導(dǎo)，在充分認(rèn)識(shí)宗教的階級(jí)根源和本質(zhì)的基礎(chǔ)上研究西方宗教道德教育環(huán)境，吸取其中具有普遍價(jià)值的因素，這對(duì)建立和完善有中國(guó)特色的道德教育環(huán)境，對(duì)建立和完善有中國(guó)特色的道德理論體系都有一定的幫助?？唇裉斓闹袊?guó)，中華民族有著五千多年悠久的文化傳統(tǒng)，有很多令世人仰慕的文化瑰寶，也有很多具有歷史紀(jì)念和教育意義的事件和名勝古跡，因此用心挖掘民族文化的精髓，尋找道德依賴的文化之根，應(yīng)成為道德理論研究的一項(xiàng)重要任務(wù)。