導(dǎo)語：德育與生活不可分割一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、道德教育原本是生活的一部分

長期以為人們對德育與生活是否是割裂的載休，進(jìn)行了激烈的探討。我就德育與生活是割裂的問題闡述一點(diǎn)意見，供大家研究與探討：從發(fā)生學(xué)的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會里，道德教育是與人們的生產(chǎn)、生活過程融為一體的。教育從生產(chǎn)勞動中分離出成為獨(dú)立的事業(yè)，從歷史發(fā)展的角度看，無疑是人類的偉大進(jìn)步。但教育的這種分離對德育來說不一定是福音。從一定意義講，教育與生產(chǎn)勞動和社會生活的分離也就意味著德育危機(jī)的開始。因?yàn)橹贫然逃a(chǎn)生以來，道德教育越來越從生活世界中分離出來，其工具價(jià)值(對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的價(jià)值)逐步得到強(qiáng)化，道德教育也越來越演變成封閉的制度體系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科學(xué)和科學(xué)教育的邏輯組織起來的。而不是按倫理的、道理的邏輯建構(gòu)的，這種體制對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)無疑十分有效。但是，人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，真正的學(xué)習(xí)必須在社會生活過程中進(jìn)行。例如：如果有一個(gè)同學(xué)與班內(nèi)的多數(shù)同學(xué)都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都會處于抑郁、孤獨(dú)和憂傷中，并易形成自私、膽怯等不良的心理品質(zhì)，而若同學(xué)之間真誠友愛，彼此心理距離近，心理舒暢，無所不談。學(xué)生在這樣的氛圍中，必然保持愉快、樂觀、穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并有助于形成真誠、寬容、助人、關(guān)心他人、豁達(dá)、樂觀、積極向上，自強(qiáng)、堅(jiān)持等優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)。“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。德育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能成為真正的教育?！睂W(xué)校德育與社會生活以及學(xué)生生活的隔離阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，理論說教無疑于緣木求魚。

二、道德知識是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括

現(xiàn)代知性德育與生活的割裂是其自身邏輯的必然結(jié)果。以傳授道德知識為特征的德育將各種道德知識分類組合，按知識體系構(gòu)建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。道德知識是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括、抽象與總結(jié)，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經(jīng)過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號江西省贛州市章貢區(qū)保育院陳小春性。因此道德知識的意義并不在千知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊(yùn)。以傳授道德知識為特征的德育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標(biāo)，在教學(xué)過程中遠(yuǎn)離這些道德知識符號得以產(chǎn)生、運(yùn)行的歷史的、現(xiàn)實(shí)的生活，虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種德育過程中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識汽泡。認(rèn)知發(fā)展德育與生活的割裂呈現(xiàn)出不同的特征。兩難問題是科爾伯格認(rèn)知發(fā)展道德教育理論運(yùn)用于實(shí)踐的關(guān)鍵工具。兩難問題討論法也是認(rèn)知發(fā)展道德教育實(shí)踐的主要方法，其實(shí)質(zhì)在于通過引導(dǎo)學(xué)生就道德兩難問題進(jìn)行討論，誘發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)積極的道德思維從而促進(jìn)道德判斷的發(fā)展?？茽柌竦赖陆逃龑?shí)踐模式主要由三個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)構(gòu)成，即了解兒童當(dāng)前道德發(fā)展的階段水平、喚起兒童真正的道德沖突和問題情境下的意見分歧、向兒童揭示高于他所屬階段的那個(gè)階段的道德思維方式。而這三個(gè)環(huán)節(jié)都離不開兩難道德問題，了解兒童當(dāng)前的階段水平需要通過兒童對兩難道德問題的認(rèn)識和判斷來進(jìn)行，喚起兒童自身的道德沖突和群際間的意見分歧也需借助兩難道德問題。向兒童揭示高一級階段的道德思維方式同樣需要以兩難道德問題為依據(jù)。由此看來，兩難道德問題是這一道德教育方法的基礎(chǔ)。科爾伯格為什么要選擇這些遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的、抽象的哲學(xué)兩難問題展開自己的道德教育實(shí)踐呢?這是由其理論性質(zhì)決定的。如前所述，科爾伯格以公正作為普遍的道德原則對構(gòu)建其理性的理論體系，道德教育的目標(biāo)就在于個(gè)體運(yùn)用公正原則進(jìn)行道德推理的能力。學(xué)生生活中出現(xiàn)的道德問題很難為科爾伯格所用，因?yàn)樯钍歉行缘?、具體的，生活中的道德問題也是情感性的居多，如上面提到的教師要求說實(shí)話而同學(xué)要求保密很難用公正這種抽象的原則來進(jìn)行推理、演算。抽象的哲學(xué)兩難問題則與生活中的道德問題不同，因?yàn)槠涫钦軐W(xué)的、抽象的。包含著普遍的、理性的、公正問題，可以用公正的原則加以推理、演算。

比如在“救生艇”困境里，讓學(xué)生處在正在沉沒的旅游船船長的位置，必須在具有各種不同才能的一群人當(dāng)中決定誰該上救生艇，誰該留下淹死。在這種假設(shè)的極端情況下，學(xué)生確實(shí)需要運(yùn)用智能化的“公正”的活比較而言，價(jià)值澄清是相對重視道德教育與生活的聯(lián)系的。價(jià)值澄清派的經(jīng)典著作《價(jià)值與教學(xué)》開篇就提出“以生活為焦點(diǎn)”，要求價(jià)值教育不但要使人注意到行為、態(tài)度、興趣、愿望、感情、信念、憂慮等有價(jià)值意義的生活事物上，也要使人注意到友誼、恐懼、合作、金錢、愛情、法律、秩序、貧窮、忠誠、暴力、逆來順受等一般生活問題。但我們不能只看其是如何說的，還要看其是如何做的?？陀^地講，價(jià)值澄清要澄清個(gè)體的價(jià)值，必然要借助與個(gè)體密切相關(guān)的生活事件，必須借助個(gè)體真切的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，從這點(diǎn)看，價(jià)值澄清是十分貼近生活的。但貼近生活并不等于融于生活。價(jià)值澄清正是在貼近生活的同時(shí)疏遠(yuǎn)了生活、剖斷了與生活的血肉聯(lián)系。第一，在價(jià)值澄清那里，價(jià)值高于生活。

價(jià)值澄清的目的在于澄清個(gè)體所擁有的道德價(jià)值，其關(guān)注點(diǎn)不在個(gè)體生活境界的提升，而在于個(gè)體價(jià)值形成的過程。但是道德價(jià)值是由生活所規(guī)定的。離開生活就無法獨(dú)立存在，從這個(gè)意義上講，“無論道德，還是道德教育，都是為了人的生活而存在的，即向人們揭示人本來可以擁有的哪一樣美好的可能生活”。價(jià)值澄清雖然從個(gè)體的生活體驗(yàn)出發(fā)來澄清價(jià)值，但并不關(guān)注價(jià)值對生活的提升，割斷了價(jià)值與生活互動的邏輯關(guān)系。第二，價(jià)值澄清接受實(shí)然，“鼓勵(lì)”學(xué)生安于道德上的平庸而不追求應(yīng)然的生活?！耙吻鍍r(jià)值，我們需要毫無批判地接受他人的立場，我們不必對某人的所做所為加以評判。相反，價(jià)值澄清法強(qiáng)調(diào)，我們要接受原原本本的他人。”價(jià)值澄清法是這樣說的，也是這樣做的，結(jié)果是將生活的實(shí)然與應(yīng)然兩個(gè)維度剖裂開來，在貼近生活的同時(shí)也疏離了生活。人畢竟是現(xiàn)實(shí)與可能、實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一，道德教育不但要實(shí)然認(rèn)識自己的現(xiàn)實(shí)境況，而且要激勵(lì)人去追求更有意義的生活。價(jià)值澄清全盤接受實(shí)然，削掉了人及其生活的應(yīng)然之維，其所貼近的是個(gè)體當(dāng)下的實(shí)況，其所疏離的是對生命和生活更高意義的追求。由此可見，德育與生活是不可割裂的。