導(dǎo)語：改革開放40年來德育課程改革與發(fā)展一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

改革開放40年來我國德育課程改革與發(fā)展的基本脈絡(luò)德育課程作為落實立德樹人教育根本任務(wù)的重要載體，一直受到黨和國家的高度重視。中華人民共和國成立以來，我國德育課程一直在應(yīng)對問題、解決問題、反思問題的實踐探索中不斷積累經(jīng)驗、改革創(chuàng)新。在半個多世紀(jì)的改革與發(fā)展過程中，我國德育課程在課程觀、課程功能、課程形態(tài)、課程實施等方面，呈現(xiàn)出專業(yè)化程度不斷提高，科學(xué)性、主動性不斷增強的發(fā)展趨勢。

一、課程觀：從唯智論走向生活論

德育課程固然包含一定的概念、判斷、命題等知識內(nèi)容，但是這些知識性內(nèi)容主要不是作為客體化的知識體系供學(xué)生記憶，而是作為一種學(xué)習(xí)載體，服務(wù)于學(xué)生特定思想意識和價值觀念的建立。也就是說，德育課程不同于其他課程的顯著特征就在于，它致力于改變的是人的主觀世界而不是客觀世界，因而價值性是其最基本的課程屬性。要實現(xiàn)這一課程目標(biāo)，就必須高度重視學(xué)生主體性的喚醒和主動建構(gòu)，充分肯定學(xué)生的生活經(jīng)驗在課程中的重要作用。如果德育課程的內(nèi)容不能夠很好地與學(xué)生的生活世界相對接，那么，學(xué)生的主體性就很難被喚醒，課程的育人目標(biāo)也就難以落實。因此，德育課程的變革能否真正達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，關(guān)鍵就在于能否形成正確的課程觀，能否準(zhǔn)確理解德育課程的性質(zhì)和特點?？v觀我國幾十年的德育課程改革，其在課程觀的變革方面呈現(xiàn)出從強調(diào)認(rèn)知的“唯智論”向強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的“生活論”的轉(zhuǎn)變趨勢。在很長一段時間里，我國學(xué)校德育課程的編制秉持“唯智論”的課程觀，強調(diào)德育課程的知識性和邏輯性，并試圖用知識性的說教和灌輸取代學(xué)生的體驗和建構(gòu)，將具有價值性的德育課程當(dāng)作一門與其他知識性課程無異的學(xué)科課程。這種建立在“唯智論”基礎(chǔ)上的德育課程，有學(xué)者將其命名為“知性德育”，主要特點為課程的內(nèi)容和形式與學(xué)生的認(rèn)知特點和生活經(jīng)驗相脫節(jié)。在內(nèi)容方面，德育課程過于強調(diào)知識性的概念、原理和命題，從學(xué)科化的視角來構(gòu)建課程的主要內(nèi)容模塊。比如，1982年教育部在《關(guān)于1982年秋季中學(xué)政治課教學(xué)用書的通知》中，明確規(guī)定《青少年修養(yǎng)》《社會發(fā)展簡史》《法律常識》《政治經(jīng)濟常識》《辯證唯物主義常識》為中學(xué)馬克思主義基礎(chǔ)知識的教材。從名稱可以看出，這些教材具有濃厚的知識本位，將學(xué)生豐富的道德生活處理成了冰冷的知識系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)具有被動性。在形式方面，由于這一時期的德育課程圍繞著知識的系統(tǒng)性和邏輯性而展開，表現(xiàn)出明顯的成人化特點和居高臨下的說教意味，教材的語言表達(dá)、謀篇布局等都未能很好地反映兒童的認(rèn)知特點。學(xué)生對于德育課程的學(xué)習(xí)，采取了記憶、背誦以及概念辨析等適用于其他知識性學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。因此，這樣一種知識化的德育課程，與其說是要培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德，不如說是把學(xué)生當(dāng)作了道德知識的研究者，未能很好地將客觀化的道德知識與道德實踐有機結(jié)合起來，影響學(xué)生主觀世界的深刻變革。隨著“唯智論”課程觀指導(dǎo)下德育課程實踐問題的不斷暴露，以及學(xué)者對德育課程本質(zhì)研究的不斷深入，一種以“生活論”為基礎(chǔ)進行德育課程變革正成為當(dāng)前中國德育課程建設(shè)的主要方向。2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，開始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，確立了“回歸生活世界”的理念。教育部先后頒布品德與生活、品德與社會、思想品德等課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2011年進行了修訂。從中明顯看出，德育課程觀已經(jīng)發(fā)生根本性的變革，從過去強調(diào)知識的系統(tǒng)性、邏輯性轉(zhuǎn)變到了對生活和學(xué)生經(jīng)驗的尊重。在課程編制方面，德育課程內(nèi)容的主題選取越來越具有生活的氣息，與學(xué)生的道德生活體驗聯(lián)系更加密切。例如，《初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2014年版）》明確指出“初中學(xué)生逐步擴展的生活是課程的基礎(chǔ)”；《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強調(diào)“本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童生活中的需要和問題為出發(fā)點；以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉；以用正確的價值觀引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展、在發(fā)展中生活為課程的基本追求”。此外，在課程形式方面，基于“生活論”課程觀所建構(gòu)的德育課程的內(nèi)容編排越來越符合學(xué)生的認(rèn)知特點和審美特征，容易引起學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，如德育教材中穿插著學(xué)生喜歡的動畫、卡通形象，很大程度上改變了過去德育內(nèi)容較為死板的說教面孔?？梢哉f，從“唯智論”到“生活論”課程觀的轉(zhuǎn)變，反映了人們對德育課程本質(zhì)和學(xué)生道德成長規(guī)律認(rèn)識的不斷深入，奠定了我國德育課程改革和發(fā)展的基本基調(diào)。只有課程觀發(fā)生了根本性的變革，課程在功能定位、形態(tài)和實施等方面，才會有全新的面貌。

二、課程功能：從工具化存在走向凸顯人的價值

課程的功能定位，反映人們對課程的基本性質(zhì)及作用的看法，深受特定歷史時期社會發(fā)展階段特征的深刻影響?？傮w而言，我國德育課程的功能定位，大致經(jīng)歷了一個從服務(wù)于國家政治，到服務(wù)于市場經(jīng)濟建設(shè)，再到服務(wù)于學(xué)生幸福生活建構(gòu)的基本發(fā)展軌跡。中華人民共和國成立初期，全國沒有統(tǒng)一的專門德育課程，學(xué)生思想品德方面的教育主要體現(xiàn)在各種活動和其他課程教學(xué)之中。1957年，在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中強調(diào)了青年學(xué)生學(xué)習(xí)馬克思主義和時事政治的重要性，認(rèn)為“沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂”。在這種情況下，全國很多地方都在小學(xué)開設(shè)了政治課，雖沒有統(tǒng)一教材，但內(nèi)容是圍繞當(dāng)時的政治生活而展開的，如“”“階級斗爭”等構(gòu)成了當(dāng)時德育課程的主要內(nèi)容。這一以政治為主要導(dǎo)向的德育課程建設(shè)，在“”時期發(fā)展到了頂峰，政治課內(nèi)容被打上了深深的階級斗爭的烙印。改革開放后，“”期間各種極左的做法在其他領(lǐng)域都得到了不同程度的糾正，但在德育課程建設(shè)方面，這種極左思想還依然存在，比如，1978年1月，教育部頒發(fā)了《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》，規(guī)定小學(xué)四、五年級開設(shè)政治課，基本任務(wù)是對學(xué)生“進行初步的共產(chǎn)主義思想教育和必要的政治常識教育”，但卻未涉及基本的道德品質(zhì)方面的教育。由此可見，這一時期的德育課程依然存在過度政治化的問題。隨著改革開放的不斷深入和社會主義市場經(jīng)濟的逐步建立，德育課程的功能定位也逐漸從過度政治化中解放出來，開始強調(diào)德育課程要服務(wù)于社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展。1985年8月1日，中共中央發(fā)出《關(guān)于改革學(xué)校思想品德和政治理論課程教學(xué)的通知》（以下簡稱《通知》），強調(diào)“為了適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代經(jīng)濟政治發(fā)展的巨大變化，適應(yīng)新時期青少年以及各方面改革的需要，我國現(xiàn)行的以馬克思主義為指導(dǎo)的思想品德課和政治理論課的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法必須進行認(rèn)真改革”。從《通知》要求可以明顯看出，這一時期的德育課程功能定位，已經(jīng)從以強調(diào)“階級斗爭為綱”轉(zhuǎn)移到了“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”。在這種情況下，與社會主義市場經(jīng)濟密切相關(guān)的道德要求，成了當(dāng)時中小學(xué)德育課程的重要內(nèi)容，比如，小學(xué)德育課程主要包括“以五講四美和五愛為中心的社會常識（包括法律常識）和社會公德教育”，初中德育課程則主要包括“道德、民主、法制、紀(jì)律教育”和“社會生活和社會發(fā)展規(guī)律以及社會主義建設(shè)常識的教育”。由此可見，伴隨著中國社會建設(shè)主題的轉(zhuǎn)變，德育課程的功能定位也發(fā)生了相應(yīng)的改變。總的來說，不管是服務(wù)于國家政治還是服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)，德育課程基本上都是一種外在工具化的功能定位，強調(diào)的是德育課程對國家建設(shè)和社會發(fā)展的促進作用。這樣一種功能定位固然看到了德育課程在整個國家和社會大系統(tǒng)中的重要作用，也看到了社會發(fā)展對德育課程的時代要求，但是，德育課程外在社會功能的有效發(fā)揮，必須以其所培養(yǎng)的人具有良好的思想道德品質(zhì)為中介才能實現(xiàn)。遺憾的是，由于過于強調(diào)德育課程外在社會功能，有關(guān)人自身的問題在很大程度上被忽略或遺忘了，人本身也變成了一種工具化的存在，這一弊端所造成的消極影響在中國社會發(fā)展中也日益暴露出來。隨著中國社會主義市場經(jīng)濟的建立以及改革開放的縱深發(fā)展，中國的生產(chǎn)力迅速發(fā)展，經(jīng)濟水平不斷提高，社會財富空前增強，人們的物質(zhì)生活發(fā)生了翻天覆地的變化。與此同時，人的精神問題也日益突出，物質(zhì)的富足和精神的空虛成為了當(dāng)代人的生存悖論。這在改革開放中成長起來的學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為明顯，關(guān)注人的精神世界成為對德育的迫切要求?；诖吮尘?，從2001年開始的德育課程改革，高度重視德育課程對學(xué)生內(nèi)在精神世界的涵養(yǎng)，把學(xué)生發(fā)展作為了課程建設(shè)的根本目的。如初中生思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)中就提到，該課程要在學(xué)生生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，與學(xué)生“一起體會成長的美好，面對成長中的問題，為初中生正確認(rèn)識成長中的自己，處理好與他人、集體、國家和社會的關(guān)系，提供必要的幫助”，“初中學(xué)生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中學(xué)生的身心發(fā)展特點是思想品德課程設(shè)計的基礎(chǔ)，課程從學(xué)生的生活實際出發(fā)，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發(fā)展的需要”。由此可見，我國德育課程的功能定位從最初服務(wù)于國家政治，到服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)，再到服務(wù)于學(xué)生精神世界的涵養(yǎng)，反映了我國德育課程功能逐漸從一種外在的工具化存在轉(zhuǎn)向了對學(xué)生精神世界的培育，這實際上也反映了作為德育課程學(xué)習(xí)者的學(xué)生，其“人”的價值在德育課程中不斷凸顯的過程。

三、課程形態(tài)：從分科課程走向綜合課程

課程形態(tài)的變革深受課程觀和課程功能定位的影響?！拔ㄖ钦摗钡恼n程觀，以知識的系統(tǒng)性為中心，其基本形態(tài)必然是分科課程；而“生活論”的課程觀，主張根據(jù)學(xué)生的生活世界和成長經(jīng)驗來建構(gòu)課程，其課程形態(tài)則是綜合課程。在很長一段時間里，我國的德育課程形態(tài)基本上都是采取分科課程的形式。比如，1980年9月12日，教育部頒發(fā)了《改進和加強中學(xué)政治課的意見》，針對中學(xué)政治課體系提出了如下建議：初一開設(shè)“青少年修養(yǎng)”，初二開設(shè)“政治常識”，初三開設(shè)“社會發(fā)展簡史”，高一開設(shè)“政治經(jīng)濟學(xué)常識”，高二開設(shè)“辯證唯物主義常識”。1986年6月，國家教委頒布了《中學(xué)思想政治課改革實驗教學(xué)大綱（初稿）》，明確規(guī)定了中學(xué)階段思想政治課程設(shè)置依年級順序為“公民”“社會發(fā)展簡史”“中國社會主義建設(shè)常識”“科學(xué)人生觀”“經(jīng)濟常識”“政治常識”。不難發(fā)現(xiàn)，這些課程體系及其名稱都是一種分科課程的形式，對學(xué)生思想道德的培養(yǎng)，主要是通過開設(shè)分門別類的德育課程體系來實現(xiàn)的。雖然1992年之后中學(xué)德育課統(tǒng)稱為“思想政治”，但是教材的編寫邏輯還是依據(jù)各門學(xué)科的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)來進行編排的。這種分科式的德育課程固然有利于學(xué)生較為全面、系統(tǒng)地掌握各門學(xué)科的知識，但是，德育不僅僅是一種單向的知識傳遞，在本質(zhì)上，它更是一種道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的養(yǎng)成。另外，一個人道德品質(zhì)的形成并不是單個力量影響的結(jié)果，是多種因素共同作用造就的。而分科教學(xué)的德育課程的結(jié)構(gòu)安排遵循著一種學(xué)科邏輯，對于知識性較強的學(xué)科具有合理性，但對于以學(xué)生價值觀、態(tài)度、情感方面的變化和相應(yīng)道德行為的養(yǎng)成為鵠的的德育而言，顯得十分不合理。此外，這種學(xué)科化的道德教育過于專注學(xué)科體系的完整以及相關(guān)道德知識的辨析和識記，在很大程度上忽視了這些知識與學(xué)生日常生活的有機聯(lián)系，忽視了學(xué)生的道德經(jīng)驗對其道德成長的重要作用，不能很好地促進學(xué)生品德的全面發(fā)展。因為學(xué)生真實的道德生活是完整的，這種分科式的課程體系不利于構(gòu)建課程知識與學(xué)生生活經(jīng)驗間的有機聯(lián)系，在很大程度上排斥學(xué)生經(jīng)驗在課程建設(shè)中應(yīng)有的位置，使得德育課程的知識化得以強化。可以說，分科化的德育課程與“唯智論”的德育課程觀是互為表里的。由于分科形態(tài)的德育課程不能很好地回應(yīng)學(xué)生真實道德成長的需要，其實踐弊端也不斷出現(xiàn)，因此，在課程形態(tài)的探索上，中國德育課程建設(shè)開始走向綜合性學(xué)科的發(fā)展方向，這種轉(zhuǎn)向在20世紀(jì)初的德育課程改革中得到了全面的體現(xiàn)。在2011年版的小學(xué)品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)中，德育課程的性質(zhì)被明確地定位為“品德與生活課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合課程”，而初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)也將德育課程定位為“一門以初中學(xué)生生活為基礎(chǔ)、以引導(dǎo)和促進初中學(xué)生思想品德發(fā)展為根本目的的綜合性課程”，其綜合性主要體現(xiàn)為“有機整合道德、心理健康、法律和國情等多方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容；與初中學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活和社會生活緊密聯(lián)系；將情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)、知識的學(xué)習(xí)、能力的提高與思想方法、思維方式的掌握融為一體”。由此可見，這種綜合形態(tài)的德育課程，改變了過去分科形態(tài)德育課程過于學(xué)究化且與生活相脫節(jié)的弊端，真正將學(xué)生的成長作為了課程內(nèi)容整合的核心，使學(xué)生從外在于德育課程的被動學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變成了德育課程的主動建構(gòu)者。這種轉(zhuǎn)變有利于整合不同學(xué)科的知識內(nèi)容，打破學(xué)科壁壘，最大程度地激活學(xué)生的道德體驗，促進學(xué)生思想道德素質(zhì)的全面發(fā)展。

四、課程實施：從無序封閉走向有序開放

課程的實施狀態(tài)會深刻影響德育課程育人效果。中華人民共和國成立后，我國德育課程的實施基本上處于一種無序的狀態(tài)之中，德育課程建設(shè)缺乏統(tǒng)一的課程大綱和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，各地根據(jù)自己的實際情況編制德育課程，甚至在1951—1957年間的小學(xué)并未設(shè)專門的德育課程?！啊逼陂g，全國雖沒有統(tǒng)一的德育課程教學(xué)計劃，但政治課的開設(shè)在各地是一個非常普遍的現(xiàn)象，比如，這一時期北京、上海等地還專門組織人員編寫并正式出版了相應(yīng)的政治課教材?？梢哉f，在改革開放前，德育課程的建設(shè)和實施，基本處在一個各自為政的無序發(fā)展?fàn)顟B(tài)。改革開放后，中小學(xué)德育課程開始恢復(fù)和重建，并逐漸走向規(guī)范和有序的發(fā)展方向。1979年4月22日到5月7日，教育部召開全國中小學(xué)思想政治教育工作座談會，著重討論了思想政治教育工作。1981年，國家教委發(fā)出了《關(guān)于小學(xué)開設(shè)思想品德課的通知》，從當(dāng)年秋季開始，小學(xué)各年級普遍設(shè)立了思想品德課。1982年5月，教育部制定了《全日制五年制小學(xué)思想品德課教學(xué)大綱（試行草案）》，這是建國以來第一個思想品德課教學(xué)大綱。1986年國家教委建立了中小學(xué)思想政治教材研究中心，成立了7個思想政治課改革實驗教材編委會，以便組織領(lǐng)導(dǎo)好建國以來最強大的思想政治課教材編寫隊伍，其重要成果主要包括德育大綱的編訂和形成了7套思想政治課改革實驗教材。中學(xué)政治課改革也有所動作，1985年中學(xué)政治課名稱確定為思想政治課。1986年3月，國家教委召開了中學(xué)思想政治課改革實驗大綱的討論會；5月，國家教委頒發(fā)了重新修訂后的六年制《全日制小學(xué)思想品德課教學(xué)大綱》，允許各地根據(jù)大綱要求，實行“一綱多本，委托編寫，審查通過，自由選用”的原則；6月，國家教委頒布了《中學(xué)思想政治課改革實驗教學(xué)大綱（初稿）》。截至目前，我國徹底結(jié)束了德育課程建設(shè)沒有大綱指導(dǎo)的無序局面。德育大綱的確立結(jié)束了我國德育無綱可依的經(jīng)驗總結(jié)階段，有效促進了德育工作的規(guī)范化、科學(xué)化。與此同時，這一時期所實行的“一綱多本”政策，體現(xiàn)了德育課程實施的開放性，為激活各地德育課程建設(shè)的積極性和主動性，有效地解決國家課程和地方課程的關(guān)系提供了制度保證。進入新世紀(jì)后，我國德育課程在實施方面最大的變化就在于，課程指導(dǎo)文件實現(xiàn)了從“教學(xué)大綱”向“課程標(biāo)準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)變。1997年4月，國家教委編制并頒發(fā)了《九年義務(wù)教育小學(xué)思想品德課和初中思想政治課課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，這是建國后第一次將九年義務(wù)教育作為一個有機的系統(tǒng)進行整體的綜合設(shè)計，是對克服小學(xué)與中學(xué)德育相脫節(jié)問題的一次主動嘗試。2002年5月，教育部正式頒布了供小學(xué)使用的《全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和《全日制義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》。2003年5月，教育部頒布了供初中使用的《全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》。2004年，教育部頒布了供高中使用的《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》。教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)相比，前者較為剛性，對課程的設(shè)置及內(nèi)容的選擇、教學(xué)的要求、評價的方式等各方面規(guī)定得較多、較死，缺乏必要的靈活性和彈性，而課程標(biāo)準(zhǔn)是在達(dá)成一定教育目標(biāo)的質(zhì)量要求的前提下，教育者可以根據(jù)教育教學(xué)的實際情況，自主選擇教育內(nèi)容，因地制宜，采取靈活多樣的教育方式。這可以極大地體現(xiàn)教師和學(xué)生在道德學(xué)習(xí)中的主體性，對于德育課程的發(fā)展具有里程碑意義。由此可見，我國德育課程從“無綱”到“有綱”，解決了我國德育實施中的無序問題；而我國德育課程從“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”，則在很大程度上實現(xiàn)了我國德育課程實施從封閉走向開放，充分賦予了地方和學(xué)校、教師和學(xué)生在德育課程實施中的主動性和創(chuàng)造性。綜上所述，德育課程的變革與社會環(huán)境的變遷密切相關(guān)。相比于其他課程，德育課程更容易受到社會環(huán)境的影響。在以階級斗爭為綱的年代，德育課程中充斥著階級斗爭的話語；而在經(jīng)濟建設(shè)時期，德育課程則充分體現(xiàn)了市場經(jīng)濟建設(shè)所需要的各種美德?？梢哉f，在很長的一段時間里，德育課程的變革是對社會變革的被動適應(yīng)，很大程度上削弱了課程發(fā)展的前瞻性，導(dǎo)致課程發(fā)展的滯后。實際上，德育除了有適應(yīng)社會發(fā)展的一面，更具有超越現(xiàn)存社會桎梏、引領(lǐng)社會發(fā)展的積極作用。改革開放后，黨中央、教育部恢復(fù)和重建學(xué)校德育工作的一項重要舉措就是組織力量開發(fā)和研制一套相對穩(wěn)定且較為體系化的德育課程，如1986年中小學(xué)德育課程教學(xué)大綱的頒布，為保證德育課程的相對穩(wěn)定性和系統(tǒng)性提供了明確的指導(dǎo)。經(jīng)過幾十年的努力，我國德育課程已經(jīng)形成了從小學(xué)到高中較為完整的德育課程體系，提高了德育課程的科學(xué)化程度。當(dāng)前的德育課程變革，高度重視德育課程對現(xiàn)存社會的主動超越。比如，2014年版的初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)在培養(yǎng)目標(biāo)方面就提到，培育學(xué)生“全球意識和國際視野，熱愛和平”，“理解人類生存與生態(tài)環(huán)境的相互依存關(guān)系，認(rèn)識當(dāng)今人類所面臨的生態(tài)環(huán)境問題及其根源，掌握環(huán)境保護的基礎(chǔ)知識”。這不僅反映了德育課程在應(yīng)對全球化、解決環(huán)境問題方面的積極努力，也反映了其引導(dǎo)學(xué)生參與構(gòu)建人類命運共同體這一人類社會發(fā)展重大問題的主動性和超越性。從對社會的被動適應(yīng)到主動超越的轉(zhuǎn)變，使得德育課程能夠真正立足于課程的內(nèi)在教育規(guī)律和學(xué)生品德成長的規(guī)律來設(shè)計，體現(xiàn)了德育課程的學(xué)科專業(yè)性，彰顯了課程建設(shè)的自信心。當(dāng)然，德育課程對社會發(fā)展的主動超越，并不是指德育課程的建設(shè)和發(fā)展完全脫離特定歷史發(fā)展時期的限制，而是德育課程適應(yīng)社會發(fā)展的特殊方式。中國的德育課程在不斷調(diào)整和變革中，積累了大量的經(jīng)驗，也創(chuàng)設(shè)了帶有中國特色的德育課程理論。在中國特色社會主義新時代，在黨和國家的正確領(lǐng)導(dǎo)下，在廣大專家學(xué)者的扎實研究、一線教師的積極實踐中，要進一步認(rèn)識德育課程變革在處理課程與社會關(guān)系時的特殊性，充分發(fā)揮的德育課程育人功能，致力于自由、平等、公正、法治的現(xiàn)代社會建設(shè)，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢。

作者:班建武 單位:北京師范大學(xué)