導(dǎo)語：教學(xué)實踐轉(zhuǎn)向管理論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：以理性主義為基本取向的傳統(tǒng)教學(xué)論在教學(xué)論早期雖有一定合理性，但其實踐解釋能力和學(xué)科建設(shè)在今天都面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。從根本性質(zhì)上看，教學(xué)是實踐理論：它不能以“教學(xué)理念世界”為對象，而要直面“教學(xué)生活世界”：其致知目標(biāo)不應(yīng)過分強調(diào)普遍、確定的教學(xué)知識，而要致力于為教學(xué)活動提供實踐智慧(實踐之知)；其理論陳述不應(yīng)追求宏大體系，而要突出教學(xué)信念的自由表達。相應(yīng)地，教學(xué)理論研究者也要脫下“立法者”的外衣，參與到教學(xué)實踐中，并在實踐的反思與批判中，實現(xiàn)理論的闡釋與對話。

教學(xué)論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說：要透識一個深層且棘手的，最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失?！敝谓虒W(xué)論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉(zhuǎn)而走向?qū)嵺`教學(xué)論，教學(xué)論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學(xué)論的迷失

迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代認(rèn)識論中與“經(jīng)驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說：“經(jīng)驗主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)?！?/p>

理性主義思維方式從近代起就對和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要?？档率窃噲D用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)、教學(xué)計劃以及綜合教學(xué)、教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和等國家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點”，然后運用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達到對全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類本質(zhì)主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實教學(xué)為研究對象，實則是為“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。

客觀地說，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨立出來時，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀上也促進了教學(xué)論作為一門獨立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強調(diào)理論陳述的絕對確定性，與教學(xué)的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學(xué)起預(yù)測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過與一般(如學(xué)、社會學(xué)和學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學(xué)家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)?？衫硇灾髁x者進行邏輯推演的出發(fā)點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無論給“教學(xué)”下一個多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過是人們對教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強的理解性、規(guī)范性、歷史性和價值性，惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學(xué)理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎(chǔ)，但從來就不是循著客觀而展開的事實。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識體系，被先驗的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無論是教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實踐指導(dǎo)能力。

然而，不論是人文科學(xué)、社會科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學(xué)的歷史發(fā)展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現(xiàn)過?！鄙鐣茖W(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數(shù)人的觀點。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的?？茖W(xué)規(guī)律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導(dǎo)出來。作為人文知識的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對教學(xué)的認(rèn)識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯(lián)。而這些問題都是文化運思的結(jié)果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實的。

教學(xué)論的“對象”與其它人文學(xué)科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐分離，實踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實踐之中，表現(xiàn)為實踐智慧，而不能被先驗地構(gòu)造后再“”于實踐，根本就不存在什么理論與實踐“相結(jié)合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實踐“立法”，對所有教學(xué)活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創(chuàng)造一個完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會帶來的后果時認(rèn)為：社會學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學(xué)科想用一個包羅萬象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學(xué)智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語)。社會學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛啵膊幌嘈庞惺裁粗R領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的。”總之，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實踐“立法”。

理性主義教學(xué)論的上述問題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實踐工作者越來越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實踐”的教學(xué)論

誠如思辨在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向實證主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實證主義教學(xué)論和“實踐教學(xué)論”兩種可能走向。

實證教學(xué)論在整個20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證最有力的倡導(dǎo)者(其《實驗學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué))。美國的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學(xué)問題作綜合性。然而，教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達成以上目的的途徑不同：前者主要是實驗、統(tǒng)計等經(jīng)驗概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進了教學(xué)心和教學(xué)學(xué)的，但并未給教學(xué)論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學(xué)”的美名。實驗的方法因無法回避教學(xué)的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。

面對理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學(xué)論。這與我們對教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來，人們普遍將教學(xué)視為達成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實上，教學(xué)作為全部教育的有機組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學(xué)世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“”相對立的實踐，即近代意義上運用固定的科學(xué)知識、原理、規(guī)則和方法進行生產(chǎn)的過程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領(lǐng)域，關(guān)鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對教學(xué)的追問不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時遵循實踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

以實踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對象、致知目標(biāo)、表達方式和與教學(xué)實踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實證主義教學(xué)論。

(一)實踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗世界和現(xiàn)實世界，并以超驗的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐的分離；實證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀化”，只以其中的“科學(xué)事實”為研究對象，有悖于教學(xué)的人文性格。實踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對象，將教學(xué)論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實的“生活世界”，對教學(xué)作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實的“理念世界”，它是所有意識對象和實踐目標(biāo)最終的地平線，是人們生活的歷史實踐的終極實在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關(guān)注和努力都指向這個世界”?！吧钍澜纭笔冀K是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對實踐的必要性。

實踐教學(xué)論必須面對多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學(xué)生活。實踐教學(xué)論要探討作為人類的一種生活形式的教學(xué)對個體的意義、意義的達成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個體以及其他教學(xué)個體的教學(xué)生活實踐。實踐教學(xué)論的根本目的與其說是獲致教學(xué)世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學(xué)實踐作深人心靈的反思。

把教學(xué)世界作為一個“生活世界”來理解，使實踐教學(xué)論對教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實性的東西，可用心理學(xué)或社會學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對教學(xué)實踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時，“生活世界”總是現(xiàn)實的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗的“理念世界”降至現(xiàn)實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來的空疏與虛幻。“教學(xué)生活世界”的現(xiàn)實性，決定了教學(xué)理論的有效性。

(二)實踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實踐之知”為基本致知目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求超驗的邏輯框架，經(jīng)驗主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實踐教學(xué)論則以“實踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。

“實踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”。“實踐智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經(jīng)驗?！币蚨皇瞧毡榈囊?guī)則或方法，而與具體事實情景相聯(lián)，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規(guī)則或超驗的范疇體系，而是在教學(xué)實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實踐理性”中，在教學(xué)實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學(xué)實踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻的不是確定不移的“科學(xué)知識”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們在各種教學(xué)情境中進行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。

(三)實踐教學(xué)論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強調(diào)理論與實踐的“共在性”

理性主義教學(xué)論和實證教學(xué)論突出強調(diào)理論與實踐的差異，認(rèn)為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系，而實踐只是運用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識，培養(yǎng)人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導(dǎo)”實踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學(xué)之知”，“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動，即技術(shù)生產(chǎn)活動。自然科學(xué)中理論與實踐相對立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類所有的知識領(lǐng)域。而實際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐，同時又是實踐的一部分，因而從根本上與實踐不可分離?！币虼耍浴皩嵺`之知”為致知目標(biāo)的實踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學(xué)實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對整個教學(xué)活動的價值性反思中來獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對教學(xué)實踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實踐的“共在性”?！皩嵺`之知”產(chǎn)生于實踐，又在實踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實踐，但不存在高于實踐的理論，也無所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實踐，教學(xué)理論就是在實踐中產(chǎn)生并始終與實踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達為基本的陳述方式

由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達，這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。

實踐教學(xué)論以思想的暢揚和意義的澄明為己任，不追求“教學(xué)之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，不將流動的說成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時的當(dāng)成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強調(diào)理論陳述的個體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見”和獨特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學(xué)對話之根基。它不將實踐之知當(dāng)成能對教學(xué)的所有“角落”發(fā)號施令的普遍原理或行動指南，對不可言說或暫不能言說的部分嚴(yán)守沉默。以免“人類一開口，上帝就發(fā)笑”(維特根斯坦語)，

由于以上原因，實踐教學(xué)論的陳述方式是多樣的，不把理論“打造”成統(tǒng)一的樣式。它既運用“事實”和“邏輯”一類的措辭，又強調(diào)“敘事”和“比喻”等形式的作用。除傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)論文外，“案例”、小說和柏拉圖式的“對話”也是它所認(rèn)可的文體。正是措詞、文體和文本的多樣性奠定了教學(xué)理想和教學(xué)信念得以自由表達之可能。

教學(xué)論的實踐轉(zhuǎn)向必將帶來教學(xué)論學(xué)者生存方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)論學(xué)者必須脫下“立法者”的外衣，參與到教學(xué)實踐中，并在實踐的反思與批判中實現(xiàn)理論的闡釋與對話，只有這樣，教學(xué)理論才能不僅出自對真的渴望，同時也對教學(xué)實踐和人的生活也承擔(dān)起責(zé)任。這就是實踐教學(xué)論的真正價值。