導(dǎo)語：學(xué)生為主體的化學(xué)課堂教學(xué)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生求知興趣和學(xué)習(xí)的主體性

學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)是一種有意義的活動，需要有激勵，從而產(chǎn)生推動他們?nèi)W(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，進(jìn)而才能運用知識去創(chuàng)新。而這種內(nèi)部動力又產(chǎn)生于學(xué)習(xí)和生活的需要。只有當(dāng)學(xué)生有了學(xué)習(xí)化學(xué)知識的需要和愿望，才會為了滿足這種需要和愿望而產(chǎn)生推動自己去學(xué)習(xí)化學(xué)的內(nèi)部動力，積極主動參與學(xué)習(xí)活動。反之，學(xué)生就只會按教師設(shè)計的課堂教學(xué)程序機械地被動地參與學(xué)習(xí)活動，甚至有的不參與。在教學(xué)過程中，我從學(xué)生發(fā)展的實際出發(fā)，并結(jié)合他們已有的知識和生活經(jīng)驗，設(shè)計與生活緊密相關(guān)且富有情趣的教學(xué)活動，使學(xué)生能夠從身邊熟悉的生活事件中去學(xué)習(xí)化學(xué)知識，理解化學(xué)知識，運用化學(xué)知識。例如：分散系及其分類的教學(xué)，我從學(xué)生生活的實際出發(fā)，展示了一幅陽光透過茂密樹林形成霞光萬道美景的圖片，讓學(xué)生欣賞，問學(xué)生：“你想知道這令人陶醉的景色是怎樣形成的嗎？”接著又播放了一段剪錄下來的廣告：“雪中飛羽絨服，采用納米面料精制而成，新面料，新品質(zhì)，新享受?！眴枌W(xué)生：“神奇的納米材料正在走進(jìn)我們的生活，你可知道這神奇的納米材料究竟是怎樣的物質(zhì)嗎？與我們將要學(xué)習(xí)的知識和生活有何聯(lián)系嗎？”這時，學(xué)生感到學(xué)習(xí)化學(xué)知識能夠解釋生活中的實際熱點問題，從而感到分散系及其分類的學(xué)習(xí)成為自身的需要。教學(xué)中，我聯(lián)系學(xué)生的生活實際，創(chuàng)設(shè)問題情景，造成學(xué)生認(rèn)知沖突，使其內(nèi)心處于一種不平衡狀態(tài)，產(chǎn)生不足之感和探究之心，力求實現(xiàn)心理平衡。從而，使學(xué)生主動參與到“不平衡——探究發(fā)現(xiàn)——解決問題——平衡”的學(xué)習(xí)中。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了膠體的性質(zhì)后，我又設(shè)計這樣的問題：膠體與溶液如何進(jìn)行鑒別？膠體與溶液混在一起如何才能得到較純的膠體呢？又激起了學(xué)生探究欲望，從而使學(xué)生在整個教學(xué)過程中有“一波未平，一波又起”之感，始終參與課堂學(xué)習(xí)活動。

二、重視知識形成過程，尊重和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性

一般認(rèn)為，知識是人們在認(rèn)識和改造自然過程中，對社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)，有的人只把它看作一個結(jié)果。這只是看到了知識的最終，而忽視了知識形成過程中學(xué)生的認(rèn)知體驗。據(jù)此觀點，教學(xué)時教師只要把知識的重點或結(jié)果告訴學(xué)生，讓學(xué)生硬背死記或做反復(fù)的練習(xí)加以強化學(xué)生也能掌握。但這樣的教學(xué)，不僅學(xué)生對知識掌握不牢固，不能靈活運用，還扼殺了學(xué)生諸多方面能力的發(fā)展。顯然，嚴(yán)重違背了素質(zhì)教育與新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在化學(xué)教學(xué)實際中，我堅持以學(xué)生為主，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主地進(jìn)行觀察、探究、對比和總結(jié)，從而親自發(fā)現(xiàn)化學(xué)知識所潛在的神奇奧秘，領(lǐng)會化學(xué)知識的真諦。例如：離子型復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生條件的教學(xué)，如果我將其發(fā)生的條件直接告訴學(xué)生，學(xué)生也能接受，但這樣的教學(xué)沒有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，更沒有培養(yǎng)學(xué)生的觀察、比較和總結(jié)能力。在教學(xué)中，我讓學(xué)生親自動手做實驗、認(rèn)真觀察實驗現(xiàn)象并正確填寫下表：

在學(xué)生做完實驗填寫完表格后，我問學(xué)生：“①、②、③都有現(xiàn)象，說明都發(fā)生了反應(yīng)，從反應(yīng)類型上看①、②、③有何共同點？”學(xué)生都回答是復(fù)分解反應(yīng)。又問：“①、②、③三個反應(yīng)的產(chǎn)物有何特點？”學(xué)生觀察交流后，總結(jié)出三個反應(yīng)的產(chǎn)物：①有沉淀；②有水；③既有水又有氣體。我又追問：“④的溶液中如果陰陽離子進(jìn)行交換結(jié)合能生成沉淀、水或氣體嗎？”學(xué)生回答不能生成。我讓學(xué)生結(jié)合上面的分析總結(jié)復(fù)分解型離子反應(yīng)發(fā)生的條件。學(xué)生很快就得出了結(jié)論：復(fù)分解型離子反應(yīng)發(fā)生的條件是有沉淀、氣體或水生成。在這里我們不僅看到了知識規(guī)律的最終，更用探索比較、總結(jié)的觀點引導(dǎo)學(xué)生探求了知識規(guī)律的形成。學(xué)生對所學(xué)的知識不僅“知其然”，更能“知其所以然”，還培養(yǎng)了學(xué)生觀察、比較和探求知識的能力。這樣學(xué)到的知識不僅牢固，更便于學(xué)生的靈活運用。實踐證明：學(xué)生在這樣的教學(xué)過程中，不僅有利于掌握新知識，而且還獲得了探索知識的方法，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索意識。三、開放課堂教學(xué)，注重學(xué)生說理，展示學(xué)生的主體性

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者，成功者。在學(xué)生的精神世界里這種需要特別強烈。”教學(xué)中我給學(xué)生提供充足的主動思考空間，尤其注重思考后學(xué)生對自己思維的表述，注重在表述中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和準(zhǔn)確科學(xué)表述能力的形成，從而使課堂教學(xué)從封閉沉悶走向活躍開放。例如：物質(zhì)的量在化學(xué)計算中應(yīng)用的鞏固練習(xí)課，有這樣一道題：已知反應(yīng)4Zn+10HNO3=4Zn(NO3)2+2NO2↑+5H2O，求6.5gZn與足量硝酸發(fā)生反應(yīng)時，有多少克硝酸被還原？讀完題后，我讓學(xué)生思考用盡可能多的方法解題并能正確表述自己解題的思路。有的學(xué)生說：“先求總共參加反應(yīng)的硝酸的物質(zhì)的量，再乘以2/10就得到了被還原硝酸的物質(zhì)的量進(jìn)而可求出被還原硝酸的質(zhì)量?！庇械恼f：“可以根據(jù)生成的NO2求得被還原的氮元素的質(zhì)量，再用被還原的氮元素的質(zhì)量除以硝酸中氮元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)便能得到被還原硝酸的質(zhì)量?！庇械恼f：“先求出參加反應(yīng)的硝酸的質(zhì)量，再求被還原的硝酸的質(zhì)量，這樣會簡便些。”有的說：“直接找出參加反應(yīng)的鋅與被還原的硝酸之間的關(guān)系：4Zn—2HNO3（被還原），可以直接求得被還原的硝酸的質(zhì)量，這樣最簡便?！边@里，我們看到了學(xué)生在說理表述中，不僅展示了自己學(xué)習(xí)的主體性，學(xué)到了知識，發(fā)展了思維，而且運用比較的方法對解題思路進(jìn)行了優(yōu)化和篩選。實踐證明：開放課堂教學(xué)，重視學(xué)生的說理，不僅有利于學(xué)生之間的交流，發(fā)展學(xué)生的思維，更有利于發(fā)揮和展示學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

總之，化學(xué)教學(xué)中要落實以學(xué)生為主體的教育，是當(dāng)前素質(zhì)教育改革和新課程標(biāo)準(zhǔn)實施的迫切需要，也是當(dāng)前教育教學(xué)觀念的重大變革。我們每位化學(xué)教師都必須解放思想，更新觀念，不斷進(jìn)取。在教學(xué)中要想方設(shè)法為學(xué)生充分發(fā)揮和展示主體性創(chuàng)造條件和提供機會，釋放每一個學(xué)生的潛力和才華，真正落實新課程標(biāo)準(zhǔn)，充分突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力。