導(dǎo)語：大學(xué)通識教育現(xiàn)狀分析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]通識教育作為教育理念和教育實(shí)踐的統(tǒng)一體,是重要的高等教育模式。經(jīng)過最近20年的不懈探索，我國通識教育的理論研究與教育實(shí)踐都取得了長足進(jìn)步，但由于還處于起步階段，目前仍然存在本體論研究不足、本土化不夠、制度保障不力等根本性問題。

[關(guān)鍵詞]中國大學(xué)；通識教育；發(fā)展現(xiàn)狀；理性省察

Abstract:Asaunityofthetheoryandpracticeofeducation,generaleducationisanimportantcontentofhighereducation.Inthecontinuousexplorationandpracticeofthepast20years,wehavemadegreatprogressinthetheoreticalstudyandteachingpracticeofgeneraleducation.Sinceourstudyisintheinitialstage,however,therestillexistsomeproblems,suchastheinsufficiencyintheresearchofontology,thelackofindigenization,theincompletesystemofsecurityandsoon.

Keywords:generaleducation;China''''suniversity;currentsituation;rationalstudies

現(xiàn)代通識教育(generaleducation)在中國也有學(xué)者稱之為“一般教育”或“普通教育”。是高等教育領(lǐng)域針對專業(yè)主義教育和職業(yè)主義教育而產(chǎn)生的教育理念與教育模式。它起源于古希臘亞里士多德倡導(dǎo)的自由教育(liberaleducation),自由教育從人類生命主體出發(fā)，追求精神自由、心靈解放。在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展歷程中，由于工業(yè)革命的興起和科學(xué)主義的發(fā)展，非功利的自由教育逐漸被功利的專業(yè)教育所取代，進(jìn)而發(fā)展成為專業(yè)主義、工具主義，“人”成為知識的附庸。在對專業(yè)主義的批判中，通識教育理念首先在專業(yè)主義最盛行的美國應(yīng)運(yùn)而生，1828年美國耶魯大學(xué)在耶魯報告中第一次使用了“generaleducation"，1930年赫欽斯出任芝加哥大學(xué)校長后推行的經(jīng)典名著學(xué)習(xí)運(yùn)動開啟了現(xiàn)代通識課程的先河，1945年美國哈佛大學(xué)《自由社會中的通識教育》報告中第一次呈現(xiàn)了現(xiàn)代意義的通識教育，1979年哈佛大學(xué)在《哈佛大學(xué)文理學(xué)院關(guān)于共同基礎(chǔ)課程的報告》中重新定義本科生的教育目標(biāo)，使通識教育在哈佛大學(xué)成為課程教學(xué)改革的主要形式。至此，亞里士多德的自由教育在美國演化成了現(xiàn)代意義的通識教育，并對許多國家和地區(qū)的高等教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。我國臺灣、香港引進(jìn)通識教育理念較內(nèi)地大約早十年，我國內(nèi)地對通識教育的研究和實(shí)踐基本還處于起步階段。這正說明了我們研究和推動通識教育的重要性與必要性。本文試圖從理論研究與實(shí)踐探索兩個維度對我國內(nèi)地通識教育的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行研究分析與理性省察，以期更好地把握通識教育的發(fā)展規(guī)律與實(shí)踐路徑，更好地推進(jìn)我國通識教育的發(fā)展。

一、中國大學(xué)通識教育二十年的理性分析

20世紀(jì)80年代我國高校逐漸開始了“文化素質(zhì)教育”的探索，雖然與通識教育不盡相同，但兩者在教育理念上是相通的，有著異曲同工之妙。李曼麗博士在《通識教育——一種大學(xué)教育觀》中認(rèn)為中國大學(xué)的文化素質(zhì)教育就是通識教育。甘陽教授認(rèn)為：“所謂大學(xué)的人文教育，實(shí)際主要指的是大學(xué)本科階段的通識教育?！盵1]《北京大學(xué)教育評論》2006年第3期“通識教育與專業(yè)教育”專題的編者按中指出：“近十余年來，關(guān)于通識教育、人文素養(yǎng)或者文化素質(zhì)教育的討論，其實(shí)就是對傳統(tǒng)的專業(yè)教育理念和模式的反思。”也把通識教育與人文教育、文化素質(zhì)教育相提并論。但是為了便于研究，本文把研究對象限定在“通識教育”上，以《高等教育研究》、《中國高等教育》、《中國高教研究》、《教育研究》、《比較教育研究》、《清華大學(xué)教育研究》、《北京大學(xué)教育評論》、《復(fù)旦教育論壇》等教育學(xué)術(shù)期刊為基礎(chǔ)，參以重點(diǎn)高校學(xué)報等學(xué)術(shù)刊物，通過中國期刊全文數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)檢索，對以“通識教育”為主題的研究文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并以此為基礎(chǔ)嘗試著從理論研究與實(shí)踐探索兩個維度對國內(nèi)通識教育的發(fā)展階段作如下劃分：

1自我探索的萌芽階段（1987～1994）

20世紀(jì)初我國近代大學(xué)初創(chuàng)之時，并不突出專業(yè)教育。20年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理兩科之界限”，30年代梅貽琦先生在清華主張“通識為本，專識為末”。但中國很快就進(jìn)入了戰(zhàn)火頻仍的年代，連急功近利的專業(yè)教育都難以維系，注重學(xué)識與智慧的通識教育更無暇顧及。建國后，在急于工業(yè)化和民族復(fù)興的形勢下，為了培養(yǎng)各行各業(yè)急需的專業(yè)人才，我國高等教育“以俄為師”，走專業(yè)學(xué)院的道路，出現(xiàn)了過分強(qiáng)調(diào)實(shí)用化、過分追求專業(yè)化的極端行為?！巴ㄟ^專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人”[2]。改革開放后，隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，人們認(rèn)識到了過度專業(yè)化的危害。20世紀(jì)80年代，國內(nèi)學(xué)者圍繞文化素質(zhì)教育和通識教育展開了思考，國內(nèi)高校開始注意拓寬專業(yè)面。陳衛(wèi)平、劉梅齡發(fā)表在《高等教育研究》1987年第2期的《香港中文大學(xué)的通識教育及啟示》是我們見到的國內(nèi)第一篇以通識教育為主題的研究文獻(xiàn)，1987年因此被確定為萌芽階段的起點(diǎn)。該階段的研究成果很少，能夠統(tǒng)計(jì)到的以通識教育為主題的研究文章只有14篇，而且涉及范圍較窄，研究層次較淺；既沒有形成研究群體，也沒有引起教育管理者的重視。盡管如此，對通識教育的探索已經(jīng)在國內(nèi)拉開了序幕。

2引進(jìn)借鑒的起步階段（1995～2001）

1995年原國家教委在52所高等院校開展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)，并于1995年9月在武漢召開“試點(diǎn)院校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作經(jīng)驗(yàn)交流會”，大大推動了全國高校通識教育理論與實(shí)踐的探討，1995年因此成為重要的分水嶺。

在理論研究方面：在文化素質(zhì)教育改革的背景下，國內(nèi)進(jìn)入了以介紹美國及港臺地區(qū)的通識教育理論與實(shí)踐為途徑、探索內(nèi)地通識教育問題的階段。1995～2001年期間，我們統(tǒng)計(jì)到以通識教育為主題的研究文章有327篇，其中介紹國外通識教育研究與實(shí)施情況的占70%左右，如洪明的《臺灣的通識教育》（《高等工程教育研究》，1997，（2））、王定華的《哈佛大學(xué)的通識教育》（《中國高教研究》，1997，（6））、吳迎新的《臺灣大學(xué)、中原大學(xué)通識教育及考試方式簡介》（《中山大學(xué)學(xué)報論叢》，2001，（1））等。李曼麗博士以《通識教育——一種大學(xué)教育觀》（清華大學(xué)出版社，1999）、《關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論》（《清華大學(xué)教育研究》，1999，（1））、《美國大學(xué)通識教育的實(shí)踐研究》（《高等工程教育研究》，2000，（4）)、《我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查》（《清華大學(xué)教育研究》，2001，（2））等持續(xù)的研究成果，成為該時期引人注目的研究者，也體現(xiàn)了該時期學(xué)者們的探索方向。2001年11月底，由香港中文大學(xué)、清華大學(xué)、北京大學(xué)、華中科技大學(xué)在香港聯(lián)合主辦的“大學(xué)通識課程暨文化素質(zhì)教育研討會”，標(biāo)志著通識教育受到了國內(nèi)高校的高度重視。該時期研究群體逐漸形成，研究的問題意識日漸明確，對美國和港臺地區(qū)經(jīng)驗(yàn)的引進(jìn)，促進(jìn)了內(nèi)地的通識教育實(shí)踐。在教育實(shí)踐方面：1995年原國家教委在52所高校開展的文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，以及1995年9月召開的經(jīng)驗(yàn)交流會，推動了國內(nèi)高校的文化素質(zhì)教育改革。1999年黨中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》后，加強(qiáng)通識教育成為高等教育改革的主旋律。經(jīng)過10年的發(fā)展歷程，通識教育已在許多高校取得成效，北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校，通識教育課程占總學(xué)分的比例與美國一些著名大學(xué)基本相當(dāng)，改變了專業(yè)主義教育模式。表1、表2是中美幾所大學(xué)通識課程的學(xué)分比例：

該階段取得了一定成績，但通識教育的實(shí)施還局限在部分綜合性重點(diǎn)高校，在普通高校并沒有得到廣泛重視與實(shí)施。而僅就綜合性高校而言，也存在課程設(shè)置不盡合理、制度條件無法保障、教師教學(xué)方式相對落后、學(xué)生認(rèn)識不到位等諸多問題，使通識教育有流于形式的傾向，無法起到應(yīng)有的作用。這些問題為理論研究與實(shí)踐探索提出了更高的要求與期望。

3反思改進(jìn)的提升階段（2002～2006）

2002年，通識教育成為國內(nèi)高等教育界的熱點(diǎn)話題，關(guān)于通識教育的研討會頻頻舉行。2002年4月在教育部大力支持下于武漢大學(xué)舉行的“海峽兩岸大學(xué)通識教育暨大學(xué)校長治校理念與風(fēng)格學(xué)術(shù)研討會”，是海峽兩岸首次在內(nèi)地舉行的大規(guī)模、高層次通識教育研討會，來自臺灣、香港和內(nèi)地的180多位專家和校長參會。2002年成為了一個新階段的起點(diǎn)。

在理論研究方面：相對于前期而言，明顯呈現(xiàn)出研究群體日益壯大、學(xué)術(shù)成果不斷增加、研究深度日趨加強(qiáng)、研究內(nèi)容逐漸豐富的特點(diǎn)，通識教育學(xué)術(shù)活動比較頻繁，學(xué)術(shù)期刊和出版界也對通識教育給予了更多關(guān)注。2004年11月，《開放時代》以“大學(xué)改革與通識教育”為主題舉行了“首屆開放時代論壇”，《開放時代》2005年第1期詳細(xì)報道了專家發(fā)言?！稄?fù)旦教育論壇》2006年第1期組織了專門討論通識教育問題的一組文章，并配以《通識教育也要不斷創(chuàng)新》編者按?！侗本┐髮W(xué)教育評論》2006年第3期推出了“通識教育與專業(yè)教育”專題研究。北京大學(xué)出版社2006年推出了“古典教育與通識教育叢書”。越來越多的通識教育研究項(xiàng)目被列入各級別的研究計(jì)劃，并取得了豐碩的研究成果。北京大學(xué)陳向明教授主持的教育部十五重點(diǎn)課題“大學(xué)本科通識教育實(shí)踐研究”，2006年項(xiàng)目結(jié)束時已10多篇，未發(fā)表的調(diào)查報告和學(xué)術(shù)論文達(dá)30多篇。

該階段統(tǒng)計(jì)到的研究文章有770篇，對美國及港臺通識教育的借鑒性研究已經(jīng)試圖實(shí)現(xiàn)超越，學(xué)者們結(jié)合內(nèi)地實(shí)際情況展開了更深入的探究與反思。龔放的《重視異質(zhì)文化的交流與理解——全球化時代大學(xué)的通識教育的新使命》（《高等教育研究》，2002，（2）)、徐輝與季誠鈞的《中國內(nèi)地、香港、臺灣地區(qū)高校通識教育之比較》（《比較教育研究》，2004，（8））、曲鉻峰的《關(guān)于建立我國研究型大學(xué)通識教育核心課程的若干思考——美國哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)之啟示》（《中國大學(xué)教學(xué)》，2005，（7））、張?jiān)戚x的《日本通識教育改革對我們的啟示》（《教育研究》，2006，（7））等，從文化背景、管理體制、課程實(shí)施、教學(xué)評價、教學(xué)方式等具體因素展開探討，體現(xiàn)了對實(shí)踐探索的高度關(guān)注。本時期開始對“本土化”實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，李克安的《“元培計(jì)劃”與通識教育》（《復(fù)旦教育論壇》，2006，（1））、陳向明主持的教育部十五重點(diǎn)課題“大學(xué)本科通識教育實(shí)踐研究”、秦紹德的《學(xué)習(xí)與探索：復(fù)旦對于通識教育的理解和實(shí)踐》（《中國高等教育》，2006，（15／16））等，分別對北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)的通識教育實(shí)踐進(jìn)行了總結(jié)探討。本時期對通識教育實(shí)踐有了更多的反思，如陳媛的《我國通識教育的理論誤區(qū)》（《復(fù)旦教育論壇》，2003，（6））、蔡映的《高校通識教育課程設(shè)置的問題及對策》（《高等教育研究》，2004，（6））、錢文彬的《論我國通識教育的制度困境》（《高教探索》，2005，（6））、李曼麗的《中國大學(xué)通識教育理念及制度的構(gòu)建與反思：1995－2005》（《北京大學(xué)教育評論》，2006，（3））等，體現(xiàn)了研究者對實(shí)踐困境的深入思考。該時期研究群體壯大、研究成果豐富、研究深度增加，研究手段和方法也更為豐富，除了通常采用的文獻(xiàn)研究法，調(diào)查法和訪談法也被廣泛應(yīng)用于實(shí)踐研究和案例研究之中。

在教育實(shí)踐方面，通識教育理念在專業(yè)院校中的踐行、通識課程在具體教學(xué)中的實(shí)施、通識教育與基礎(chǔ)教育的融合等，都在不同程度上取得了明顯進(jìn)步，越來越多的大學(xué)在積極推行通識教育理念。但是，由于許多大學(xué)管理者對通識教育理念認(rèn)識不深、重視不夠，也由于國內(nèi)高校習(xí)慣于專業(yè)教育模式，課程設(shè)置、教學(xué)方式、管理體制等都銘刻了專業(yè)教育的印記，通識教育在大多數(shù)高校并沒有取得理想的效果，轉(zhuǎn)變專業(yè)教育模式不是一蹴而就的事情，通識教育注定要走艱難的路。

二、中國大學(xué)通識教育面臨的發(fā)展困境

通過以上梳理分析可以發(fā)現(xiàn)，通識教育在我國取得了巨大進(jìn)步，高等教育人才培養(yǎng)逐步從“制器”轉(zhuǎn)變到了“育人”，通識教育理念正在轉(zhuǎn)化成為多種模式的通識教育實(shí)踐。但我國的通識教育還處于起步階段，無論是本體論研究、認(rèn)識論研究、實(shí)踐論研究，還是通識教育實(shí)踐，都存在許多問題與不足。進(jìn)一步加強(qiáng)反思、深化研究、改進(jìn)實(shí)踐，是我國高等教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。

1本體論研究不足造成通識教育認(rèn)識論的誤區(qū)

從19世紀(jì)初“通識教育”概念被提出來以后，對通識教育內(nèi)涵具有一定代表意義的表述就有50多種。[3]面對一個如此引人注目又充滿歧義的概念，通識教育的本體論研究就顯得尤為重要，但國內(nèi)學(xué)者也沒有對“通識教育”的概念內(nèi)涵達(dá)成一致認(rèn)識。國內(nèi)較為流行的是汪永銓教授和李曼麗博士的闡釋：“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育?！盵3]國內(nèi)研究者大都把通識教育定位于高等教育的組成部分，定位于專業(yè)教育的補(bǔ)充部分，專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合構(gòu)成大學(xué)教育。這就把通識教育定位在與專業(yè)教育并列的知識教育層面，“只是在傳統(tǒng)的‘專業(yè)主義’不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)‘小甜點(diǎn)’”[4]。

其實(shí)，通識教育首先是一種教育理念、教育模式，通識教育理念應(yīng)該貫穿大學(xué)教育全部課程，而不僅僅是那些通識教育課程。根據(jù)通識教育的理念，大學(xué)教育應(yīng)給予學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，通識教育既體現(xiàn)在專業(yè)教育，也體現(xiàn)在非專業(yè)教育中。正如英國哲學(xué)家懷特海所說:“在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業(yè)知識?！盵5]專業(yè)課程與通識課程都應(yīng)體現(xiàn)通識教育理念，通識教育強(qiáng)調(diào)造就具有批判精神、博雅精神、遠(yuǎn)大眼光、優(yōu)美情感、富有責(zé)任感的公民，專業(yè)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有學(xué)術(shù)精神、能夠理性思考的人才，在這個意義上專業(yè)教育也可以體現(xiàn)通識教育理念。通識教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、全面的學(xué)識、理性的智慧，追求的是精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴(yán)、生活的價值。正如美國教育家赫欽斯所言:“它將培養(yǎng)人們閱讀的習(xí)慣、個人的品位和批判精神，使成年人在他的正規(guī)教育結(jié)束后，能夠?qū)Ξ?dāng)前生活中的思想和各種運(yùn)動進(jìn)行明智的思考，并作出明智的選擇。它會有助于人們參與到他的時代的理智活動中去。”[6]要實(shí)現(xiàn)這種通識教育理念，“實(shí)際涉及到我國大學(xué)本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及到重新界定我國大學(xué)本科教育的基本理念以及培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式"[1]。由于通識教育本體論研究的不足，導(dǎo)致了認(rèn)識論的誤區(qū)。這種錯誤的定位和認(rèn)識，對理論研究和教育實(shí)踐都是非常有害的。2本土化不夠?qū)е峦ㄗR教育實(shí)踐的形式化傾向

通識教育“本土化”的理論研究正隨著高等教育改革的深入而逐步深入，但國內(nèi)研究者更習(xí)慣于在一種應(yīng)然的狀態(tài)下論述通識教育的概念、內(nèi)涵、意義、效果或方法，面對操作進(jìn)程中的問題大都采用問題呈現(xiàn)的形式，論及實(shí)踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時，就有些不知所措了。這說明我們理論研究的“本土化”程度不夠，以這樣的理論去指導(dǎo)通識教育實(shí)踐，只能導(dǎo)致膚淺的形式主義。我國通識教育實(shí)踐目前存在的教育目標(biāo)不夠明確、課程設(shè)置不夠合理、課程體系比較零散等問題，與缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)有著密切關(guān)系。

我國的通識教育，無論是理念引進(jìn)、理論研究，還是課程設(shè)置、教學(xué)模式，基本都是借鑒美國大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學(xué)論證、教學(xué)局限于基本知識等問題。這些課程看上去相當(dāng)于美國的通識教育課，但沒有充分體現(xiàn)通識教育的精神理念，只是照搬了美國通識課程的皮毛與形式。在美國大學(xué)，通識教育課程是本科生前兩年最基本的“核心課程”，有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求；但在我國，作為通識教育課程的“通選課”只是本科生主要課程以外的附加課，在實(shí)際教學(xué)中大多被看成是額外的、次要的、錦上添花的課程，大都沒有嚴(yán)格的訓(xùn)練要求，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或是增加點(diǎn)課外興趣的課?！霸瓉戆姹镜奈鞣酵ㄗR教育，一旦被移植到東方的中國人社會卻變了質(zhì)。本應(yīng)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木偷耐ㄗR教育，轉(zhuǎn)了一百八十度而變?yōu)樗沙诘姆簽E的變種通識。學(xué)子們無論怎樣去選擇，也難憑這些雜科去實(shí)現(xiàn)通識教育文件中所宣傳的理想和目標(biāo)”[7]。

我國目前的通識教育實(shí)踐，還局限于基本知識的傳授，沒有強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思考判斷能力、理性選擇能力和高尚人格品性。其實(shí)，通識教育追求的是精神本質(zhì)、文化內(nèi)涵、思維方式、價值觀念，鍛煉的是判斷能力、評價能力、選擇能力，培養(yǎng)的是學(xué)識、教養(yǎng)、智慧，不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的更新，更重要的是教學(xué)方式的改進(jìn)。正如甘陽教授所說：“通識教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式，如果在課程和教學(xué)方式上無法落實(shí)通識教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理學(xué)院’等，未必有太大意義；反過來，如果課程和教學(xué)方式上能夠體現(xiàn)通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動。”[4]

理論研究的“本土化”不足，教育實(shí)踐中的“本土化”不夠，兩者相互作用的結(jié)果就是：理論研究者暢想著自己理解的通識教育，各高校做著自己能夠做到的通識教育，理論與實(shí)踐之間存在很大距離，通識教育實(shí)踐沒有充分體現(xiàn)出通識教育理念的本質(zhì)精神。教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)該是本然統(tǒng)一的，通識教育理論研究與實(shí)踐探索互動發(fā)展具有其應(yīng)然性和可行性。為了實(shí)現(xiàn)通識教育的科學(xué)發(fā)展，我們必須尋求理論研究和實(shí)踐探索的整合統(tǒng)一和雙向互動。通識教育推廣近二十年來，理論界和實(shí)踐者并沒有形成真正的合力，還沒有取得理想的實(shí)踐結(jié)果，這是我們必須深刻反思的。

3制度化保障不足影響了通識教育的深入開展

通識教育理念的逐步推行，通識教育實(shí)踐的逐漸深化，使我國初步形成了能夠體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的高等教育人才培養(yǎng)模式，基本克服了建國后從蘇聯(lián)“克隆”過來的專業(yè)主義傾向。但是，近年來我國通識教育的深化進(jìn)程并不理想，很多大學(xué)的通識教育遇到了發(fā)展阻力，其根本原因在于我國的通識教育還缺乏足夠的制度化保障。

通識教育理念的落實(shí)，通識教育實(shí)踐的深化，都是以制度保障為前提的。過去十幾年里，在國家宏觀層面的高等教育制度建設(shè)中，政府積極倡導(dǎo)素質(zhì)教育和通識教育理念，推動了我國高等教育的改革與發(fā)展，但國家宏觀管理制度中保障通識教育落實(shí)的措施不夠完善，通識教育的深化推廣缺乏足夠的制度保障。在大學(xué)微觀層面的內(nèi)部管理制度建設(shè)中，許多高校的通識教育理念還沒有戰(zhàn)勝專業(yè)主義和職業(yè)主義思想，通識教育課程體系的建設(shè)與完善沒有制度化，甚至沒有把通識課程納入公共必修課計(jì)劃；許多高校沒有專門的通識教育機(jī)構(gòu)，沒有專業(yè)的通識教育教師隊(duì)伍，通識教育缺乏組織保證、管理保證和師資保證。這些制度建設(shè)方面的缺失，必然會影響我國通識教育的健康、穩(wěn)定發(fā)展。

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