導(dǎo)語(yǔ)：教育反思過(guò)程問(wèn)題論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教育過(guò)程中諸要素的關(guān)系是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的話題，與傳統(tǒng)理念和主流話語(yǔ)中的“三因素說(shuō)”大相迥異的“兩因素”說(shuō)在肯定學(xué)生的主體地位的同時(shí)，走到了另一個(gè)極端，忽視了教師的主體性。其根本原因在于“兩因素”說(shuō)把實(shí)在論和價(jià)值論、事實(shí)判斷和價(jià)值判斷混淆起來(lái)。在教師與學(xué)生之間采取非此即彼、水火不容的做法不可取，應(yīng)當(dāng)在肯定學(xué)生的主體性的同時(shí)，同樣地重視教師的主體地位與主體作用，尋求雙方和諧關(guān)系的構(gòu)建。

[關(guān)鍵詞]“三因素”說(shuō)；“兩因素”說(shuō)；主體（性）[中圖分類號(hào)]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直為大多數(shù)研究者所認(rèn)同，但在本世紀(jì)初，華中科技大學(xué)張應(yīng)強(qiáng)教授提出了“兩因素”說(shuō)對(duì)之予以質(zhì)疑。他認(rèn)為“三因素說(shuō)”造成了理論上的混亂和無(wú)法“化解”的矛盾，原因就是“人們?cè)趥鹘y(tǒng)教育觀支配下，對(duì)教育過(guò)程基本要素作了不正確的劃分，進(jìn)而對(duì)教育過(guò)程中的主客體及其關(guān)系作了不恰當(dāng)?shù)睦斫狻盵1]（P6)。在“兩因素”看來(lái)，教育過(guò)程的基本要素不是三個(gè)，而是兩個(gè)，即“學(xué)生”和“教育資料”。在教育過(guò)程中，“學(xué)生”是主體，“教育資料”是客體，學(xué)生與教育資料之間構(gòu)成主客體關(guān)系，形成一個(gè)完整的教育過(guò)程[1]（P6)。“兩因素”說(shuō)剛提出時(shí)，曾在教育界產(chǎn)生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時(shí)，批評(píng)者經(jīng)常提出的質(zhì)疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現(xiàn)？學(xué)生能把握自己?jiǎn)?？現(xiàn)實(shí)的教育是這樣的嗎？……本文無(wú)意糾纏于已有理論上的爭(zhēng)論，而是立足于當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)，以問(wèn)題的形式展開問(wèn)題，以期從另一個(gè)視角審視同一個(gè)問(wèn)題。

一、從兩個(gè)假設(shè)看“兩因素”說(shuō)存在的問(wèn)題

“兩因素”說(shuō)是一種假說(shuō)，針對(duì)這一假說(shuō)，我們也可以假設(shè)兩個(gè)問(wèn)題，試著用“兩因素”說(shuō)進(jìn)行解答。第一個(gè)問(wèn)題是：對(duì)于“教會(huì)選擇”，即教師教學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，應(yīng)當(dāng)作何理解？第二個(gè)問(wèn)題是：對(duì)于一個(gè)選擇做快樂(lè)的奴隸的受教育者，教育者應(yīng)該（或者可以）做什么？

根據(jù)“兩因素”說(shuō)的基本精神，回答應(yīng)該是這樣的。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題而言，教會(huì)選擇，實(shí)際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會(huì)”的，選擇只能是作為主體的學(xué)生自己的“自覺(jué)的、能動(dòng)的、創(chuàng)造性的”活動(dòng)，教師是無(wú)法教會(huì)的。因?yàn)椤敖逃龑?shí)踐活動(dòng)在本質(zhì)上不是教師利用教育資料去改造學(xué)生的活動(dòng)，不是教師的活動(dòng)，而是學(xué)生自我改造的實(shí)踐活動(dòng)”[1]（P8)。教師“完全可以通過(guò)其他方式表現(xiàn)出其重要性。這種方式就是對(duì)教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過(guò)程是學(xué)生作為實(shí)踐主體，“利用教師提供的社會(huì)文化進(jìn)行自我文化建構(gòu)，在教師的指導(dǎo)下完成自我的發(fā)展，而不是教師利用教育資料對(duì)學(xué)生施加教育影響的過(guò)程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會(huì)”是不成立的。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，回答起來(lái)可能比較復(fù)雜，但不外乎以下幾種情況：

回答一：根據(jù)馬克思主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，實(shí)踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動(dòng)，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創(chuàng)造性活動(dòng)，而教育實(shí)踐實(shí)際上是指的后者[1]（P7)。一個(gè)奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂(lè)樂(lè)的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)相違背的，所以，對(duì)于這樣的人，教育者理所當(dāng)然地要教育他擺脫奴性，成為獨(dú)立的、自由的、健全的主體。

還有第二種回答：人生而自由，但無(wú)處不在枷鎖之中。主體性也是一個(gè)相對(duì)的概念，沒(méi)有百分之百的純粹的主體性，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會(huì)那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態(tài)，人類發(fā)展至今，還沒(méi)有幾個(gè)人能擺脫這種奴役狀態(tài)。在這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)快樂(lè)的、幸福的奴隸，總比一個(gè)終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態(tài)解脫出來(lái)，或者說(shuō)，從受奴役的程度深的狀態(tài)向受奴役的程度淺的狀態(tài)過(guò)渡。

第三種解答是：正是因?yàn)榕`狀態(tài)是人生存于世的基本狀態(tài)，是一種常態(tài)，加之今天是一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代，所以，學(xué)生如果要選擇做奴隸，教師也沒(méi)有必要干涉他。何況他還是一個(gè)快樂(lè)的奴隸——現(xiàn)代社會(huì)不就是奉行快樂(lè)至上嗎？

當(dāng)然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進(jìn)行駁斥，它說(shuō)：奴隸，由于他的地位決定了他永遠(yuǎn)是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會(huì)快樂(lè)呢？對(duì)于這種極端的反駁，我們也可以提出一個(gè)極端的例子作為反反駁：1838年，正當(dāng)廢奴運(yùn)動(dòng)如火如荼地進(jìn)行著的時(shí)候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見快樂(lè)的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會(huì)做這種偏執(zhí)的回答的，所以，此項(xiàng)不在討論之列。上面的假設(shè)暴露出“兩因素”說(shuō)雖然在創(chuàng)新上有所突破，但一旦與具體的、現(xiàn)實(shí)的教育聯(lián)系起來(lái)，就顯得漏洞百出，難以自圓其說(shuō)了。

二、“兩因素”說(shuō)對(duì)“主體（性）”的誤讀

現(xiàn)在從對(duì)兩個(gè)假設(shè)問(wèn)題的分析過(guò)程中，對(duì)“兩因素”說(shuō)作一反思。

對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性”問(wèn)題。他認(rèn)為：“從哲學(xué)上的主客體關(guān)系來(lái)看，主體、客體是一對(duì)關(guān)系范疇，是一種事實(shí)判斷。只要有一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，就存在主體和客體，它們無(wú)須外人賦予?！恕选摇醋髦黧w，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因?yàn)椤恕选摇醋髦黧w便成了主體，在‘他人對(duì)待我’這個(gè)過(guò)程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒(méi)有從事實(shí)上去確認(rèn)學(xué)生是教育過(guò)程的主體，因而，它強(qiáng)調(diào)的是教師要‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性，而不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自己的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展主體性。”[1]（P9．10）

也就是說(shuō)，主體性是一個(gè)事實(shí)判斷，而不是價(jià)值判斷，而“培養(yǎng)”則是暗含了價(jià)值取向在內(nèi)的。事實(shí)上，學(xué)生在教育過(guò)程中是否作為一個(gè)主體，這不是教育者主觀上“想要”實(shí)現(xiàn)就會(huì)實(shí)現(xiàn)的。究其根源，“培養(yǎng)”、“教育”、“教會(huì)”等詞本身就預(yù)設(shè)了對(duì)主體性的忽視、埋沒(méi)、抹殺。根據(jù)這樣的理論，我們推論出“兩因素”說(shuō)對(duì)第一個(gè)問(wèn)題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實(shí)是，學(xué)生的選擇也是需要“教”的，無(wú)論是從事實(shí)判斷，還是價(jià)值判斷上看，主體都是離不開“教”的，這種“教”有著“對(duì)”“錯(cuò)”之分，但卻沒(méi)有“有”“無(wú)”之別。早在啟蒙運(yùn)動(dòng)如日中天的時(shí)候，作為主將的盧梭就曾對(duì)教育者們提出忠告：“不要在教天真無(wú)邪的孩子分辨善惡的時(shí)候，自己就充當(dāng)了引誘的魔鬼?！盵3]今天也可以說(shuō)：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時(shí)候，自己就充當(dāng)了奴役的魔鬼?！闭\(chéng)如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓(xùn)練中成為理性的服從者。本來(lái)意義上的理性主體是一個(gè)自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發(fā)決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個(gè)理性的主體在成為主體的路上必須成為一個(gè)屈從者，他必須徹底地適應(yīng)各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導(dǎo)致了對(duì)人性的普遍的控制，人的主體化在這個(gè)意義上是理性的奴隸化?！盵4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時(shí)候，往往是自覺(jué)或者不自覺(jué)地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學(xué)生的主體性教育過(guò)程中，我們要警惕的，是教師把學(xué)生教成了精神的奴隸，而不是教師把學(xué)生作為施教的客體。

在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步看第二個(gè)問(wèn)題。根據(jù)“兩因素”說(shuō)，如果“做一個(gè)快樂(lè)的奴隸”是學(xué)生自我選擇的結(jié)果，那么，教育者也必須認(rèn)可這一結(jié)果。即使他不認(rèn)可，在實(shí)際的教育中他也是無(wú)能為力的。因?yàn)榈谝粋€(gè)問(wèn)題已經(jīng)說(shuō)明了：教會(huì)的選擇不是選擇，選擇只能靠學(xué)生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構(gòu)的結(jié)果。在這個(gè)意義上，教育者除了提供一些他認(rèn)為有價(jià)值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學(xué)生的面前，他一無(wú)所能。如果教師存在著教會(huì)一個(gè)選擇做快樂(lè)的奴隸的學(xué)生轉(zhuǎn)而選擇做一個(gè)具有獨(dú)立精神、批判意識(shí)的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說(shuō)所說(shuō)的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二種回答呢？姑且認(rèn)為每個(gè)人都是處于一種受奴役的狀態(tài)之中的，也姑且認(rèn)為教育的目的就在于使受教育者在教育過(guò)程中從受奴役較重的程度轉(zhuǎn)為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因?yàn)閷?duì)想做快樂(lè)的奴隸或者已經(jīng)成為快樂(lè)的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態(tài)是他作為主體自我選擇的。教育者只要對(duì)“奴隸”這一生存狀態(tài)持批評(píng)態(tài)度，并試圖在實(shí)際的教育過(guò)程中改變之，就犯了干涉學(xué)生的主體性的錯(cuò)誤了。作為一個(gè)教育者，他所能做的，就是選取一些他認(rèn)為對(duì)于喚醒人的奴役狀態(tài)有所幫助的教育資源，創(chuàng)設(shè)一種杜威所說(shuō)的“環(huán)境”，讓學(xué)生再選一次或者若干次。在這些選擇過(guò)程中，教育者不能開宗明義地表明自己的態(tài)度，只是呈現(xiàn)客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不選、信不信，這是教師不應(yīng)也無(wú)法干涉的。這倒有些與第三種回答相類似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會(huì)肯定這樣的認(rèn)識(shí)的。

從對(duì)上面幾個(gè)問(wèn)題的解答，可以看出：“兩因素”說(shuō)在一個(gè)根本性的問(wèn)題上處理得不是很好，在分析實(shí)際的教育問(wèn)題時(shí)，容易陷入反復(fù)糾纏、牽扯不清的境地。這個(gè)問(wèn)題就是：對(duì)于人的主體性，在教育過(guò)程中究竟應(yīng)該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習(xí)得的？教育在主體性的建構(gòu)方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？

三、在教育中究竟應(yīng)該怎樣理解人的主體性問(wèn)題

與傳統(tǒng)師生觀不同，“兩因素”說(shuō)十分重視學(xué)生在教育過(guò)程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學(xué)生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說(shuō)是懸置了），從而提出沒(méi)有教師的“兩因素”說(shuō)，這卻是值得商榷的。時(shí)至今日，大家都談“和諧社會(huì)”了，何以在“主體（性）”問(wèn)題上，教師與學(xué)生必須是二選一，必須有你沒(méi)我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說(shuō)在解釋“主體（性）”時(shí)造成了誤讀，混淆了實(shí)在論意義與價(jià)值論意義，事實(shí)判斷與價(jià)值判斷。

1．主體（性）在兩種不同視角上的界定

對(duì)于“主體（性）”的理解，可以從實(shí)在論意義和事實(shí)判斷的視角進(jìn)行，也可以從價(jià)值論和價(jià)值判斷的視角進(jìn)行。兩者區(qū)別顯著，不可混為一談。

誠(chéng)如張教授所說(shuō)，“作為教育資料的社會(huì)文化不是教師能‘安置’到學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)中去的，學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解與接受等學(xué)生作用于文化和知識(shí)的過(guò)程是不能忽略的。教師無(wú)論向?qū)W生傳授多少知識(shí)文化，它都得經(jīng)過(guò)學(xué)生自己的理解、接受等活動(dòng)才能‘內(nèi)化’”[1]（P9)。這話說(shuō)得對(duì)極了，它正是在實(shí)在論意義、事實(shí)判斷的視角對(duì)主體（性）進(jìn)行解釋。關(guān)于這一點(diǎn)，馬克思早就指出了：“對(duì)于各個(gè)個(gè)人來(lái)說(shuō)，出發(fā)點(diǎn)是他們自己”，“個(gè)人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。

張教授還說(shuō)：“如果學(xué)生不是主體，或者像人們通常從現(xiàn)象層面所看到的那樣，認(rèn)為教師是主體，那么教育活動(dòng)便成了教師的實(shí)踐活動(dòng)，而不是學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。相應(yīng)，教育就成了教師的而不是學(xué)生的自我建構(gòu)過(guò)程；作為教育實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果——人的發(fā)展，便成了教師的發(fā)展，而不是學(xué)生的發(fā)展。這顯然不符合實(shí)踐活動(dòng)與人的發(fā)展的實(shí)踐和邏輯關(guān)系?！盵1]（P9)

既然學(xué)生作為一種主體是一種事實(shí)，那么又何來(lái)“如果學(xué)生不是主體”之說(shuō)呢？顯然，這句話是在價(jià)值論的意義上說(shuō)的。如果如此，從實(shí)在論意義上看，學(xué)生的主體性問(wèn)題根本就是一個(gè)自明的問(wèn)題，同時(shí)也變成了一個(gè)偽問(wèn)題。對(duì)于這樣的問(wèn)題，我們討論來(lái)討論去，要么意義不大，要么會(huì)弄巧成拙，越來(lái)越迷糊。就像薩特所說(shuō)：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的?！盵6]那么說(shuō)來(lái)，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個(gè)角度來(lái)看，前面所說(shuō)的選擇做快樂(lè)的奴隸的學(xué)生，他的選擇肯定是自己做出來(lái)的，作為一個(gè)主體，自然是毫無(wú)疑問(wèn)的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。

2．“兩因素”說(shuō)對(duì)兩種視角的混淆

上面的問(wèn)題，張教授也意識(shí)到了，他指出：“將學(xué)生認(rèn)定為教育過(guò)程的主體，不是一種‘應(yīng)然’性的價(jià)值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學(xué)生當(dāng)作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實(shí)踐活動(dòng)與發(fā)展的因果關(guān)系的事實(shí)確認(rèn)?！盵1]（P10)這話十分正確，但如上所說(shuō)：既然都已經(jīng)承認(rèn)了學(xué)生的的確確、實(shí)實(shí)在在地是教育過(guò)程中的主體了，無(wú)論教師想當(dāng)“主導(dǎo)”還是想當(dāng)“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說(shuō)不得不進(jìn)行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。

張教授批評(píng)：“如果教師是教育過(guò)程的主體，那么，學(xué)生作為教育過(guò)程的‘主體’，實(shí)際上他并不是‘事實(shí)上’的主體，而是‘價(jià)值意義’上的‘主體’，即教師要把學(xué)生當(dāng)‘人’看待，當(dāng)作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待?！盵7]這么說(shuō)有點(diǎn)讓人費(fèi)解。前面已經(jīng)說(shuō)過(guò)了，實(shí)體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學(xué)生又“不是‘事實(shí)上’的主體”了？對(duì)于“‘價(jià)值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學(xué)生，還是兩者都是？教師把學(xué)生當(dāng)“人”看待，這錯(cuò)了嗎？如果不當(dāng)人看待，那應(yīng)該當(dāng)什么看待呢？只要教師“看待”了學(xué)生，對(duì)教師而言，學(xué)生就是客體了，那就不符合“兩因素”說(shuō)的主旨了，所以，教師最好是對(duì)學(xué)生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當(dāng)作其中之一來(lái)看待。這是多么匪夷所思啊!

“兩因素”造成的這種混淆直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的“非此即彼”的絕對(duì)化傾向。在這一點(diǎn)上，“兩因素”說(shuō)與價(jià)值澄清學(xué)派有著相似之處。他們都認(rèn)為主體性似乎是一種絕對(duì)的、純粹的個(gè)人特性，似乎只要是受了他人的有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的影響，就會(huì)削弱主體性，甚至導(dǎo)致主體性的喪失。在這里，他們突出了學(xué)生一方的目的性、計(jì)劃性、意識(shí)性，同時(shí)排斥學(xué)生之外的目的性、計(jì)劃性、意識(shí)性。

這種看法的確很純，但正因?yàn)槿绱?，它也過(guò)于理想化，成為脫離現(xiàn)實(shí)的烏托邦。因?yàn)樵趯?shí)際的教育過(guò)程中，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中，并不存在這樣的主體（性）。對(duì)于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對(duì)于其他作為主體的人而言，我是客體。學(xué)生也是處在這種關(guān)系中的個(gè)體，也要受這種關(guān)系的制約，并不存在絕對(duì)的作為主體的學(xué)生——雖然我也和“兩因素”說(shuō)一樣十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。

3．教師的主體性

具體到教師身上，就主體性而言，它對(duì)教師的要求非但不比學(xué)生低，而且還似乎比學(xué)生要高，但“兩因素”說(shuō)卻不這樣認(rèn)為。張教授說(shuō)：“教育作為人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)生有目的的、能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)……在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)出者，教育活動(dòng)的結(jié)果是學(xué)生的發(fā)展，而不是他人的發(fā)展。這是符合實(shí)踐活動(dòng)的主客體關(guān)系原理的，也是體現(xiàn)教育的主體性原則的?！盵1]（P8)這里仍然是突出學(xué)生的目的性、能動(dòng)性，而把教師晾在一邊。

然而，教育經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在教育實(shí)踐中，教師必須是有目的、能動(dòng)的，而學(xué)生倒不一定要有目的，相反，有時(shí)候還就是要讓他們意識(shí)不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學(xué)理論就是一個(gè)典型代表，至今為止我們還沒(méi)有見到盲目的教師能取得成功的。

所以可以說(shuō)，教育實(shí)踐的目的性并非教育者與受教育者“同時(shí)”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說(shuō)，只要滿足了教的一方，而無(wú)論學(xué)的一方如何，教育實(shí)踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實(shí)踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們?cè)诮缍ā敖逃备拍顣r(shí)，往往只是從教育者這一方面來(lái)看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說(shuō)大相徑庭。

這并不意味著對(duì)學(xué)生主體性的忽視，它是由教育活動(dòng)的本質(zhì)特點(diǎn)決定的。教育活動(dòng)之所以成為教育活動(dòng)，就在于它的目的性、計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性。沒(méi)有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會(huì)活動(dòng)又有什么區(qū)別呢？突出學(xué)生的主體性，與抹殺教育的目的性、計(jì)劃性和忽視教師的主體性，兩者沒(méi)有必然的因果關(guān)系。誠(chéng)如有學(xué)者指出的：“教師與社會(huì)文化要合為教育資料，還需回答它們是同質(zhì)的嗎?或者說(shuō)它們?cè)诮逃^(guò)程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會(huì)文化在教育過(guò)程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說(shuō)得委婉一點(diǎn)，是對(duì)教師主體性的輕視，說(shuō)得嚴(yán)重一點(diǎn)，是對(duì)他的主體性的褻瀆。

總而言之，主體（性）是一個(gè)相對(duì)的概念，不能絕對(duì)化。這里的“相對(duì)”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對(duì)應(yīng)和置換。主體性有著實(shí)在論與價(jià)值論、事實(shí)判斷與價(jià)值判斷上的區(qū)別，兩者不能混為一談。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學(xué)生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說(shuō)淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個(gè)組成部分，其作用僅僅在于對(duì)文化的加工萃取，在于對(duì)無(wú)生命之物的作用——這又走了另一個(gè)極端。當(dāng)然，這種作用勢(shì)必會(huì)間接地“影響”到學(xué)生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統(tǒng)的教育把教師放在一個(gè)近乎神圣的地位，學(xué)生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來(lái)個(gè)矯枉過(guò)正，讓教師和學(xué)生對(duì)調(diào)一下位置，把神壇上的拉下來(lái)，再把神壇下的請(qǐng)上去呢？

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