導(dǎo)語：在評價過程中重建對話機(jī)制一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課程標(biāo)準(zhǔn)作為新課程新思路實施的依據(jù)和課程改革取向及成效判定的準(zhǔn)繩，需要接受社會不同人群的價值評判。課程標(biāo)準(zhǔn)評價的實質(zhì)是課程價值標(biāo)準(zhǔn)的評價。課程標(biāo)準(zhǔn)評價的實施，需要創(chuàng)建以對話為特征的評價機(jī)制。課程標(biāo)準(zhǔn)評價過程是網(wǎng)狀交織的多重對話過程。課程標(biāo)準(zhǔn)評價的研究應(yīng)致力于對話機(jī)制的重建。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)評價；對話機(jī)制

Abstract：Asthebasisoftheimplementationofthenewcurriculumandthenewideas,theorientationofcurriculumreformandthecriteriaofitseffectiveness,thecurriculumstandardsneedthevaluejudgmentfromvarioussocialgroups.Theessenceofcurriculumstandardsliesintheevaluationofthestandardsofcurriculumvalues.Theimplementationofcurriculumstandardsevaluationneedstoconstructanevaluationmechanismwiththecharacteristicsofdialogue.Theprocessofcurriculumstandardsevaluationisthenetlikedialogueprocess.Theresearchintothecurriculumevaluationshouldfocusonthereconstructionofdialoguemechanism.

Keywords：curriculumstandardsevaluation；dialoguemechanism

基礎(chǔ)教育的課程改革涉及多方面的評價問題，本文要探討的評價問題，是以課程改革自身為對象的評價，課程標(biāo)準(zhǔn)作為新課程新思路實施的依據(jù)、作為課程改革取向及成效判定的準(zhǔn)繩，本身又要接受社會不同人群的價值評判，這種情況使傳統(tǒng)的價值一元評價模式捉襟見肘。在一個價值多元的時代，許多評價領(lǐng)域是不能以強(qiáng)制的方式達(dá)到一致的認(rèn)識，這就只有采取對話或協(xié)商的方式，在充分交流信息和交換意見的基礎(chǔ)上，達(dá)到相互理解和基本認(rèn)同。我們的課程標(biāo)準(zhǔn)評價也是如此，需要在反思傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在實施評價的過程中，創(chuàng)建以對話為特征的評價機(jī)制。

一、“評價即對話”：價值多元時代的一種必然

當(dāng)我們著手教育部關(guān)于基礎(chǔ)教育義務(wù)教育階段18個學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）的評價研究項目時，面臨這樣的任務(wù)：在新課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿試用一年后，向使用者搜集反饋意見和修改建議，給課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者提供進(jìn)一步修改課程標(biāo)準(zhǔn)的參考依據(jù)。盡管這一項目后來被稱為“調(diào)研”和“修訂”，但它作為一種課程產(chǎn)品評價的性質(zhì)是確定無疑的。調(diào)研方案及工具的設(shè)計與實施的經(jīng)歷使我們深刻體驗到：評價就是一種對話，在價值多元的時代尤其如此。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)評價的實質(zhì)是課程價值標(biāo)準(zhǔn)的評價

從評價的角度看，課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于課程性質(zhì)的定位、課程理念的闡述、課程目標(biāo)的確定等等，都是對該課程的一種價值訴求；課程標(biāo)準(zhǔn)中入選的內(nèi)容，是這些價值的載體；所表述的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，是對這些價值尺度的刻畫與描述；還有具體的教學(xué)建議和評價建議等等，其作用則在于力圖保證這些價值訴求在課程實施中盡可能地得以實現(xiàn)。制訂課程標(biāo)準(zhǔn)的專家，是特定“利益群體”的代表，他們通過標(biāo)準(zhǔn)的書寫所表達(dá)的固然是群體的共同價值追求，但有時也不排除因個人教育背景、學(xué)術(shù)素養(yǎng)而產(chǎn)生的價值傾向在制訂過程中有意無意起作用。各科課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿試用的一年多時間內(nèi)，其所內(nèi)涵的這些價值訴求已經(jīng)在實踐中被眾多使用者（包括教材編寫者、教師、學(xué)生，還有地方教研人員）有意無意地體會、揣摩和考量，這一次修訂前的調(diào)研式評價，其實就是將這些信息集中起來，作為修訂的參考。顯而易見，課程標(biāo)準(zhǔn)的評價，實質(zhì)上就是一種關(guān)于課程價值的對話，是多個主體之間的價值商談。由于參與這次“商談”的主體處于不同的生存處境，甚至處于人生發(fā)展的不同階段，那么，他們之間價值追求的差異性不僅存在而且顯著。

如果把每一個評價主體的“心理場”看作是一個“坐標(biāo)”，那么，評價主體持有的價值標(biāo)準(zhǔn)就是“原點”，他觀察和評判課程標(biāo)準(zhǔn)之“效”和“益”的各個方面（各種舉證）就是“動點”。一般說來，每個人自己的這個“場”還可以保持相對統(tǒng)一，然而，“場”與“場”之間的差異與沖突則是不可避免的。剛才說到，課程標(biāo)準(zhǔn)評價有多方主體參與，這樣一來，每一個主體的“坐標(biāo)原點”對另一個“坐標(biāo)”來說，就成了“動點”。換言之，每一個人（包括課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者）的價值標(biāo)準(zhǔn)的合理性和有效性都要受到他人的價值評判。例如，“讓不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”這樣一個價值訴求，不同的人有不同的理解，會表達(dá)不同的態(tài)度，并且對數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿是否實際體現(xiàn)了這一訴求有不同的判斷。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)評價過程是網(wǎng)狀交織的多重對話過程

課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者與教材編寫者之間，標(biāo)準(zhǔn)文本和教材文本與文本“讀者”（教師、學(xué)生、教研人員）之間，調(diào)查者與接受調(diào)查者（上述所有人群）之間，必然發(fā)生錯綜復(fù)雜的價值討論乃至沖突。但要看到，這場對話從總體上說不是“多”與“多”的對話，而是“一”與“多”的對話。這個“一”就是課程標(biāo)準(zhǔn)文本所代表的社會意愿。說到底，盡管從課程方案到課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂經(jīng)過了非常廣泛而深入的討論，但這種討論并不是單純的學(xué)術(shù)討論，討論最終要“歸”到“一”上面來。我們完全可以想象，參與各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的每一個人，如何理解課程改革方案中的基本理念、怎樣把這些理念體現(xiàn)在特定學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中，相互之間也是存在差異的，也就是說，標(biāo)準(zhǔn)稿本的制訂也經(jīng)歷了“一”與“多”的對話。為了避免無休止的價值爭吵，我們把這次調(diào)研的重點放在課程標(biāo)準(zhǔn)對課程改革基本理念的體現(xiàn)程度上，而不是對課程改革方案基本理念的認(rèn)同程度上。（基礎(chǔ)教育課程改革方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)在付諸實驗之前，已經(jīng)在科學(xué)家、企業(yè)家等社會各界人士中廣泛征求意見，形成了約60萬字的評估報告。）

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)評價研究應(yīng)致力于對話機(jī)制的重建

課程標(biāo)準(zhǔn)的評價不是一次性解決問題的行為，它應(yīng)當(dāng)成為多方價值主體溝通的經(jīng)常性渠道，但是，關(guān)鍵是建立起一種恒久有效的對話機(jī)制。

從教育評價的發(fā)展歷史看，不同時代有不同的對話機(jī)制。第一代以“測量”為核心的評價，試圖建立科學(xué)客觀的評價規(guī)范系統(tǒng)，評價意味著考察被評價者的行為表現(xiàn)是否符合“客觀”規(guī)范。第二代評價以“描述”為特征，以評價者和評價系統(tǒng)為對象，從而得以正確地描述和選擇評價模式。第三代教育評價強(qiáng)調(diào)判斷，既面對客體又面對主體，融合了前兩代評價的特征，但它自身又有明確的要求：評價的客體是尚存疑問的；判斷要求標(biāo)準(zhǔn)；判斷必須是一種裁判，是決定正確與錯誤的標(biāo)準(zhǔn)，也是人們認(rèn)識和行為的規(guī)范。[1]

以古巴和林肯為代表的第四代評價，批判了以往各代評價對價值多元性的忽視、評價者高高在上的姿態(tài)、以及“過分依賴科學(xué)范式”等弊端，拋棄了“價值中立”的信念，也不認(rèn)為眾多價值中有哪種價值特別地值得推崇，因而主張，評價在本質(zhì)上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，評價過程即是一個協(xié)商對話、多方參與的過程，而非一方控制另一方。第四代評價使評價活動成為人們解釋和選擇范式的活動，為多種價值的共在和價值的自主選擇提供了充分的可能性。顯然，這類解釋和選擇的活動需要建立一種新的機(jī)制加以保障，否則，難免回到前三代的價值裁決老路上去。

然而，難題在于，課程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上就是一種標(biāo)準(zhǔn)，就是規(guī)范，它本身就是第三代評價的產(chǎn)物，因而課程標(biāo)準(zhǔn)文本很難消除它在人們（尤其是教師）心目中的權(quán)威面目。在我國中小學(xué)課程實施中，人們早已習(xí)慣了教學(xué)大綱的權(quán)威作用，如果不從心理上去除“標(biāo)準(zhǔn)是大綱的替代物”的觀念，就會像過去遵從教學(xué)大綱那樣去遵從課程標(biāo)準(zhǔn)。不言而喻，建立平等對話機(jī)制的責(zé)任十分急迫和重要。

二、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）評價過程中的幾種對話方式

在最初的試調(diào)研中，我們分別采取了訪談和問卷兩種基本方法，后來又增加了讓受訪者直接在標(biāo)準(zhǔn)文本上改動或提修改意見的方法，結(jié)果都存在一些問題，經(jīng)過研究，我們重新構(gòu)思設(shè)計了調(diào)研工具，綜合了搜集信息的多種方法。

（一）以訪談為途徑的直接對話

對教師的訪談，我們明顯感到了對話的障礙：首先是受訪者期待的錯位，由于教師頭腦中的“前經(jīng)驗”影響，習(xí)慣性地將課程標(biāo)準(zhǔn)視同教學(xué)大綱，例如要求寫明教學(xué)時數(shù)，給出具體的作業(yè)要求等等；其次是問與答的錯位，也是出于習(xí)慣，教師依賴教科書（且往往是一本教科書），很少甚至不直接接觸課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致答非所問，我們詢問的是關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的意見，他們回答的是所使用的那本教科書的問題，不少教師甚至都沒有讀過所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，有的只在接受培訓(xùn)后才略知一二。當(dāng)然，一些熱點性問題在調(diào)研中還有比較充分的交流，如情感、態(tài)度與價值觀這一維度的目標(biāo)，基本上都表示贊賞，同時都感到很難操作或表述得不好理解。討論最多的是綜合性這一問題。例如：關(guān)于《歷史與社會》課程標(biāo)準(zhǔn)，受訪者坦言，不明白《歷史與社會》課程應(yīng)該是什么樣的綜合。有的說，從教材的角度說新課程是歷史、地理、社會的簡單拼湊。有的說，《標(biāo)準(zhǔn)》給人感覺是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓點水。還有的說《標(biāo)準(zhǔn)》缺少技能的綜合，從小范圍主題的綜合還可以，但作為課程大框架的綜合還做得不夠。關(guān)于《科學(xué)》課程標(biāo)準(zhǔn)，主要反映沒有對如何綜合作具體描述，也沒有對如何編寫這樣的教材《標(biāo)準(zhǔn)》給出具體的建議。關(guān)于《語文》課程標(biāo)準(zhǔn)，則反映與有些學(xué)科重復(fù)較多，與另一些學(xué)科（歷史、音樂、美術(shù)）相互滲透又太少。

這種對話能反映一些情況和問題，有時也能就某些問題展開討論，但是，討論的深度與質(zhì)量，取決于雙方價值期待、學(xué)科專業(yè)的一致性，也受訪談時間的限制。

（二）以問卷及其他形式為中介的間接對話

通過問卷、表格等書面形式搜集信息，相當(dāng)于調(diào)查雙方的間接對話。這種形式除了具有前一種形式（訪談）的共性問題外，還出現(xiàn)下列問題：（1）答卷者對模糊的問題給了模糊的回答，如：“還行”“還可以”“還好”；（2）凡對課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念含有否定意味的問題，答卷者都不予回答；（3）滿足于對課程標(biāo)準(zhǔn)行文中的字詞句和標(biāo)點符號問題提出修改意見；（4）由于一些教師不熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)，所以很多細(xì)節(jié)性問題不能回答。

也有一些比較坦誠的通過紙面的交流，如受訪者反映：對合作性學(xué)習(xí)不能完全理解，走了不少彎路（語文）；采取體驗探究的學(xué)習(xí)整個課堂看起來是熱熱鬧鬧的，但在實際教學(xué)中沒有實施下去，只流于形式（英語）；建立檔案袋評價、課后訪談不切實際不好操作（數(shù)學(xué)）。概念術(shù)語理解不清，阻礙實施。如答卷者不明白“數(shù)感”作何理解，“體會證明的重要性”如何才算是“體會”等。

這種對話是延時的、且常常是無反饋的，是不完整的對話，而且顯然存在著答卷者誤會了問題的意思卻又無法從卷面上看出誤會這樣的問題。

（三）將多種方式融為一體的綜合性對話

針對上述單一調(diào)研方式的不足，我們從兩個方面進(jìn)行了創(chuàng)新性調(diào)整：一是調(diào)查工具的重新設(shè)計，二是調(diào)查形式的改變。

最初的評價工具（問卷）中幾乎全部是封閉式問題。這些問題都是評價標(biāo)準(zhǔn)的具體化、操作化。但是這種問卷只能得到課程使用者對課程標(biāo)準(zhǔn)滿意度的百分比，從中得不出修改課程標(biāo)準(zhǔn)的具體建議?？紤]到這種一般性問卷難以深入到文本細(xì)節(jié)，我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)具有正式的文本形式這一特點，嘗試了一種“質(zhì)化”評價的新方式，即讓受訪者直接在課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）上面修改或批注意見，這樣一來，果然獲得了一些詳細(xì)的信息。不過，一些教研員雖然對文本做了一些修改，但沒有給出修改的理由。修改標(biāo)準(zhǔn)的建議較多是斟酌字眼，少有深層次的考慮，也沒有把注意力放在課程標(biāo)準(zhǔn)如何體現(xiàn)課程改革新理念這個焦點上。一些教師的修改主要集中在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分，點點滴滴，顯得較瑣碎。其實，責(zé)任不在受訪者，而在于調(diào)查者沒有具體問題引導(dǎo)，致使受訪者缺乏回答問題的方向性，調(diào)查結(jié)果難以統(tǒng)計。經(jīng)過研討，我們決定打破傳統(tǒng)的問卷設(shè)計慣例，把過去是分開設(shè)立的開放式問題和封閉式問題組合在一個問題之中，如：

標(biāo)準(zhǔn)全面體現(xiàn)了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)的要求

1234（作為等級供選擇）

（緊接著，請答卷者以開放的方式回答下列問題：）

●標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合“知識與技能”目標(biāo)，對相應(yīng)的“過程與方法”目標(biāo)給予了必要的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)，最典型的如：

●標(biāo)準(zhǔn)中也有的地方對“過程與方法”目標(biāo)的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)還不夠，最突出的如：

●…………

從這樣一類問題的回答中，我們既可以得到受訪者對課程標(biāo)準(zhǔn)“亮點”的概貌性評價，又能獲得細(xì)節(jié)性信息，從而為修改課程標(biāo)準(zhǔn)提供有價值、可操作的意見。有時還對教師或教研員舉出的實例作出追蹤式訪談，深入了解原由。

在調(diào)查形式上，針對教師較少接觸課程標(biāo)準(zhǔn)這一狀況，我們事先發(fā)出通知，請他們隨身攜帶所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，給出時間當(dāng)場閱讀，在填寫問卷的過程中可以隨時參閱。視需要在問卷結(jié)束后及時進(jìn)行座談或個別訪談，以便了解深層的原因和想法。這樣一來，對話變得豐富起來，而且對話本身又會在多向互動中生成新的思想資源。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)評價研究之后的困惑與思考

（一）評價結(jié)果的不同期待與闡釋

課程標(biāo)準(zhǔn)從醞釀、研制到出臺、試行，人們都會懷著熱切的期待；試行后產(chǎn)生的效果及其評價，人們也會有不同的闡釋（包括回過頭來對闡釋過的標(biāo)準(zhǔn)重新闡釋）。然而，不同人的期待與闡釋會一樣嗎？行政部門希望有對新課程標(biāo)準(zhǔn)的積極肯定和建設(shè)性意見；課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者希望得到有價值的修改意見；教師希望把標(biāo)準(zhǔn)改得更便于使用，他們不拒絕先進(jìn)的理念，但必須好操作；而一些有理論興趣的人，會希望評價結(jié)果可能引發(fā)一些深入的思考甚至論辯。我們要問：能指望通過評價得出一個人人都感到滿意的結(jié)論嗎？

應(yīng)當(dāng)注意到，我們評價的課程標(biāo)準(zhǔn)是“實驗稿”，也就是說，它們是課程理論創(chuàng)新與課程改革實踐相互生成的產(chǎn)物。什么是改革？改革就是打破常規(guī)，打破原有的“有序狀態(tài)”，通過新思想新策略的引入，導(dǎo)致一種看似“無序”、其實是一種新的蘊涵著無限發(fā)展生機(jī)的“有序狀態(tài)”，新的有序得以誕生的關(guān)鍵，就是在“互動”中“生成”。這應(yīng)該是我們的第一層期待與闡釋──作為改革的產(chǎn)物為新課程的形成與發(fā)展帶來無限生機(jī)。

第二層的期待與闡釋，應(yīng)當(dāng)從課程標(biāo)準(zhǔn)“新于”教學(xué)大綱之處引出。一位國家課程改革方案與課程標(biāo)準(zhǔn)研制人員曾這樣來表述課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：[2]

各學(xué)科教學(xué)大綱不僅對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容做出了明確的規(guī)定，而且用大量的篇幅具體規(guī)定了日常教學(xué)中所可能涉及的所有知識點的要求；大多數(shù)學(xué)科的教學(xué)大綱還規(guī)定了具體的教學(xué)順序及各部分內(nèi)容所占的課時數(shù)；教師在學(xué)習(xí)和使用教學(xué)大綱時，主要關(guān)心的是知識點發(fā)生了哪些變化？增加或刪減了哪些內(nèi)容？具體的要求和課時數(shù)是多少？在規(guī)定的時間內(nèi)能否完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)？

課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)心的是課程目標(biāo)、課程改革的基本理念和課程設(shè)計思路；關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，以及伴隨這一過程而產(chǎn)生的積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，主要關(guān)注的是如何利用各門學(xué)科所特有的優(yōu)勢會促進(jìn)每一個學(xué)生的健康發(fā)展；而不是僅僅關(guān)心學(xué)生對某個結(jié)論是否記住，記得是否準(zhǔn)確？某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應(yīng)手？

課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)心與關(guān)注的焦點，顯然不同于教學(xué)大綱，如果像期待教學(xué)大綱那樣期待課程標(biāo)準(zhǔn)，無疑會失望，如果作這樣的闡釋，肯定會錯位。作為改革的產(chǎn)物，各科課程標(biāo)準(zhǔn)都會有這樣那樣的缺陷和不足，但只要是從自己學(xué)科的性質(zhì)與功能出發(fā)、恰當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)了新課程方案以每一位學(xué)生的發(fā)展為本的基本價值追求，就是值得充分肯定的。

（二）對話機(jī)制的重建及其前提

人們常說新一輪課程改革要導(dǎo)致學(xué)校逐步形成探究的文化、對話的文化和合作的文化，這種文化氛圍正是新的課程機(jī)制建立和發(fā)展的必要條件，課程標(biāo)準(zhǔn)的評價也需要建立起一種平等商談的對話機(jī)制，由于這一機(jī)制正處于形成之中，所以只能在此作一個大致的描述。

建立對話制度。既然評價是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，評價過程是一個協(xié)商對話、多方參與的過程，為了防止對平等對話產(chǎn)生壓制或干擾的因素出現(xiàn)，有必要建立一系列對話制度，通過這些制度，保證對話的渠道暢通、保障對話雙方自由言說的權(quán)利，并督促對話的成效落實到文本和實踐操作層面。當(dāng)然，這些制度的形成過程，本身也是對話和商談的過程。

搭建對話平臺。在本項目研究之初，曾設(shè)想從報刊上搜集對各科課程標(biāo)準(zhǔn)的意見和建議（尤其是不同的意見甚至是反對的聲音），結(jié)果發(fā)現(xiàn)幾乎沒有不同觀點的文章。近期查閱相關(guān)數(shù)據(jù)庫，這種現(xiàn)象已大為改觀，甚至有的文章通篇都是與已經(jīng)公布實施的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)商榷，如有的文章公開批評某課程標(biāo)準(zhǔn)太抽象概括、不具體，對課程的性質(zhì)定位不準(zhǔn)等等。①這其實是十分正常的現(xiàn)象，價值多元時代，不同的聲音總是存在的，這些聲音不在正式的平臺上、交流，就會在廣闊的“田野”上游走。與其回避事實，不如公開討論，在互聯(lián)網(wǎng)上、學(xué)術(shù)期刊上、相關(guān)報紙上展開討論、筆談或與專家等有關(guān)人士展開對談、問答等等。相信這會使人們的思路更為開闊、創(chuàng)意更能涌流、參與的意識也會更加強(qiáng)烈，更為重要的是，平等對話的機(jī)制將更快地建立和不斷完善。

（三）獨立評價的必要與可能

西方國家一般比較流行中間機(jī)構(gòu)的獨立評價。以筆者親身參與的一項由英國一家教育咨詢公司在我國西部貧困地區(qū)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革項目為例，基本操作方式是：政府投資、公司運作、地方開發(fā)、獨立評價。投資者不管理，參與者不評價（如校長、教師培訓(xùn)模塊的咨詢專家不參與對所在培訓(xùn)項目的評估），意在保證評價結(jié)論的客觀性和公正性。這有許多值得借鑒之處，但就獨立評價而言，不能一概而論。以往的評價理論，包括第四代評價在內(nèi)，都崇尚評價者“獨立于”或“外在于”受評價者的原則，這一原則在人才招聘、項目招標(biāo)，還有獎項評選等類型的評價活動中一般來說是恰當(dāng)?shù)?。然而，在課程改革過程中，對改革產(chǎn)品及成效的評價是否一律要這樣要求呢？如果這樣要求，就出現(xiàn)評價者外在于改革者的情況，二者的價值尺度很難統(tǒng)一，且前者缺少后者的親身經(jīng)歷與體驗，評價中的觀察難免霧里看花，觀察后提出的建議難免隔靴搔癢。而當(dāng)改革者就是評價者（至少是評價的參與者之一）的時候，評價不僅成為一種自我評價和自主構(gòu)建，而且真正成為一種自我反思和自我重建。

①轉(zhuǎn)引自朱學(xué)坤.對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的思考［J］.教師之友（成都），2002，（6）。

參考文獻(xiàn)：

［1］何萍.生存與評價［M］.北京：東方出版社，1998.176—177.

［2］劉兼.國家課程標(biāo)準(zhǔn)的框架和特點分析［J］.人民教育，2001，（11）：23—25