維度師德論文

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維度師德論文

一、維度一:師德的價值取向———工具性與人本性的協(xié)調(diào)

換言之,在師德建設(shè)的實踐中往往是更多地研究和關(guān)注教師對民族、對國家、對職業(yè)、對學(xué)生、對學(xué)校等外部世界所應(yīng)具有的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)良心、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)義務(wù)等,而較少研究和關(guān)注教師個體內(nèi)心世界產(chǎn)生沖突、失衡時所應(yīng)采取的態(tài)度、信念、行為準(zhǔn)則和價值體系,似乎師德只是約束教師的行為,督促教師自覺為國家、民族、社會、學(xué)生的利益而盡職盡責(zé)的外在手段,忽略了師德對教師個體履行義務(wù)、承擔(dān)責(zé)任、提升精神境界、獲得幸福人生的意義和價值,以至于教師自身很難發(fā)現(xiàn)師德除了對教育事業(yè)、對學(xué)校、對學(xué)生的意義外,對自己有何意義。因此,師德規(guī)范對許多教師成了一種外在的要求和壓力,使教師體驗到的是更多的壓抑和無奈,師德建設(shè)也往往流于形式,從而影響師德建設(shè)良性運行機制的形成,難以取得理想的效果??档略赋?,無論是誰在任何時候都不應(yīng)該把自己和他人僅僅當(dāng)作工具,而應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)看作自身就是目的。人是目的,而非手段,康德把這作為一條道德的絕對命令。馬克思主義關(guān)于人的自由全面發(fā)展的學(xué)說,更是首先確認(rèn)人為目的的一貫性和終結(jié)性。師德理應(yīng)充分體現(xiàn)人本主義的深層意蘊和道德上的終極意義。何況,21世紀(jì)是人的生命凸顯的時代,反映在教育領(lǐng)域,個體生命價值作為歷史發(fā)展的必然進(jìn)入教育價值選擇的視野,對人的生命的尊重和個體幸福的關(guān)注也將會成為主流的教育價值取向。因此,我們必須理性地審思師德的工具性價值與人本性價值的意義與定位,尋求師德的工具價值與本體價值之間動態(tài)平衡、相互協(xié)調(diào)的科學(xué)關(guān)系。師德建設(shè)應(yīng)該走出“目中無人”的功利化、工具化的泥潭,不斷適應(yīng)時代的變化,適應(yīng)人類對自身認(rèn)識、理解的發(fā)展和深入,適應(yīng)教師自我意識、主體意識、生命意識的不斷增強,關(guān)注教師的生命世界和生活世界,提升教師的生命質(zhì)量和生活的意義。這樣,我們的師德規(guī)范才更符合人性與社會發(fā)展的實際,并在生活、教學(xué)中踐行而彰顯其人本意義與價值,從而師德建設(shè)機制才可能獲得良性運行與發(fā)展。

二、維度二:師德的目標(biāo)選擇———崇高性與正當(dāng)性的并舉

由于受傳統(tǒng)師德工具化價值取向的折射,在師德的追求目標(biāo)上,崇高性往往成為人們對教師的人格期待,從過去的“學(xué)而不厭,誨人不倦”到今天的“為人師表,教書育人”,都在塑造著教師人格至善的神圣道德形象。諸如教師的職業(yè)被舉奉為“太陽底下最光輝的事業(yè)”,教師本身被定格為“人類靈魂的工程師”,教師的行為要求被隱喻為:似蠟炬燃燒自己,如春蠶吐盡絲華,像黃牛默默耕耘、嘔心瀝血。與此相應(yīng)對教師提出了忠誠教育事業(yè)、學(xué)為人師、行為示范、無私奉獻(xiàn)、做全社會的楷模等相當(dāng)高的職業(yè)道德要求及自身人格修養(yǎng)要求。而一旦師德被貼上“崇高”的標(biāo)簽、罩上“神圣”的炫目光環(huán)后,教師就會變得似我非我,失去了本體貼近生活的道德感知,失去了自我、自由和幸福,剩下的往往只是不自覺的單向度的犧牲與奉獻(xiàn),這種偏重崇高性、缺乏現(xiàn)實正當(dāng)性的師德規(guī)范未把師德建設(shè)與教師作為專業(yè)人員的全面和諧發(fā)展以及教師提升個人生命質(zhì)量的內(nèi)在需求聯(lián)系起來,這樣脫離教師個人的現(xiàn)實生活世界、缺乏人文內(nèi)涵的師德使人因承受著人性的蒼白而感到敬畏,并最終因其高遠(yuǎn)而形同虛設(shè)。也正因為如此,“當(dāng)回歸現(xiàn)實的生活世界,當(dāng)面對市場經(jīng)濟大潮的沖擊,功利物欲的橫行,粗俗虛假的泛濫,一味標(biāo)榜神圣的師德當(dāng)然就不堪一擊。于是,人們驚呼教師的‘缺德’:‘人在曹營心在漢’———缺乏事業(yè)心;‘做一天和尚撞一天鐘’———缺乏進(jìn)取心;對待學(xué)生冷漠無情———缺乏愛心;經(jīng)不起金錢的誘惑———物欲熏心;人格底線坍塌———形象扭曲。所有這些有悖師德的‘反師德’傾向的反常的惡性膨脹,也使得學(xué)校這塊凈土遭遇重度污染,使教師的生活在濃重商業(yè)色彩的誘惑下負(fù)重前行,導(dǎo)致精神家園的裂變,在丟掉了心理的自由與安全后成為心理疾病的高危人群。”同時,當(dāng)教師被推上圣壇扮演“圣人”的角色,必然以“完美道德的代言人”出現(xiàn),必然使教師處于知識壟斷者的地位,導(dǎo)致師生關(guān)系中教師心理上存在的位差優(yōu)勢,這種先聲奪人的俯瞰心態(tài),預(yù)定了師生之間在教育過程中的“授—受”關(guān)系和在人格上的“主—從”格局的基調(diào),我們所追求的師生平等只能是一種可望而不可即的“鏡花水月”。我們知道,作為教師個體和教師群體中的絕大多數(shù)人,實際上只是作為平凡人去扮演的一種普通的社會角色,教師職業(yè)雖然具有育人的特殊性,但畢竟是一種有著千余萬人從事的社會職業(yè),片面強調(diào)教師的崇高奉獻(xiàn)和犧牲精神而忽視對教師的情感關(guān)心、利益保障和需要滿足等,且以理想化的社會道德期望作為每一名普通教師的日常生活行為尺度,本身就缺乏人本精神;用社會對教師中精英分子的崇高道德精神的頌揚、贊譽之詞與評價度量所有教師的道德狀況,也有失公允。況且,當(dāng)前我國正處于社會主義發(fā)展的初級階段,人們的思想覺悟、職業(yè)操守還難以達(dá)到理想的境界,教師的道德品質(zhì)的形成既不能脫離社會的經(jīng)濟基礎(chǔ),也不能脫離社會的道德基礎(chǔ),我們應(yīng)首先肯定教師作為一種職業(yè)的正當(dāng)性,因正當(dāng)性更多的是面向個體權(quán)利的,關(guān)涉自我的生活計劃與目標(biāo)追求,是個人的合理性生存狀態(tài)。而高尚性則更多的是一種面向公共場域的、指向未來理想的高層次吁求,教師德行養(yǎng)成的過程本該是從正當(dāng)逐步接近高尚的過程,若以高尚作為唯一的目標(biāo)來面對所有的教師,這不現(xiàn)實且缺少內(nèi)在的倫理依據(jù)。為此,我們有必要重新審視我們的師德追求目標(biāo),從口號滿天飛的浮躁而虛幻的理想主義的光環(huán)中擺脫出來,在崇高性與正當(dāng)性之間尋求一個恰當(dāng)?shù)钠胶?。毋庸置疑,道德是人們對理想世界的把握方式,本身?yīng)該具有超越性,特別是教師職業(yè)承載著教書育人的獨特使命,的確應(yīng)該具有更高的目標(biāo)要求。但要求每個教師都達(dá)到理想的神圣至高境界,皆成為社會的表率與楷模,顯然背離了人性的復(fù)雜性與多樣性以及個體發(fā)展的階段性和差異性,忽略了不同個體的不同道德需要和道德境界,無視人類必需的共同“底線倫理”??紤]到當(dāng)前我國還處于計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟過渡的轉(zhuǎn)型時期這一社會現(xiàn)實,以強調(diào)無私奉獻(xiàn)、照亮他人毀滅自己為基本特質(zhì)的師德目標(biāo)體系,已經(jīng)不適應(yīng)市場經(jīng)濟運行的規(guī)則,更理性、更具有人本主義理念的選擇應(yīng)該是使師德規(guī)范建立在社會生活的地基上,建構(gòu)一種以民主法制和公民義務(wù)為基礎(chǔ)的而又與理想追求相結(jié)合的師德規(guī)范,讓教師走下“圣壇”,融入日常的生活世界中,在體現(xiàn)人文精神理念的師德規(guī)范的浸潤下,教師們不僅可以毫無保留地奉獻(xiàn),同時也可以問心無愧地索??;不僅自覺履行自己的工作職責(zé),踐行道德義務(wù),并同時享受到作為一個“人”的發(fā)展權(quán)利和自我幸福,進(jìn)而更好地實現(xiàn)個人價值和社會價值。

三、維度三:師德的評價標(biāo)準(zhǔn)———先進(jìn)性與層次性的兼顧

由于傳統(tǒng)理想化師德的引領(lǐng),在教師道德的評價標(biāo)準(zhǔn)上,我們更多地強調(diào)一致性與先進(jìn)性,忽視了廣泛性與層次性。其實,每個教師的生存狀態(tài)和發(fā)展的階段是有差異的,有的處于生存型狀態(tài),有的處于享受型狀態(tài),有的則處于發(fā)展型狀態(tài),這便有了不同的教育境界:或?qū)俾殬I(yè)謀生之境界,或?qū)賹I(yè)發(fā)展之境界,或?qū)偈聵I(yè)追求之境界;于是也就有了不同的從業(yè)態(tài)度:或盡職,或敬業(yè),或樂業(yè),可以說每個教師選擇了什么樣的“道”,也就表現(xiàn)出什么樣的“德”。由于過去我們的師德建設(shè)未曾切實地體現(xiàn)層次性,而一廂情愿地執(zhí)著于師德先進(jìn)性的目標(biāo)追求,更多的是一種與現(xiàn)實存有距離的理想化的口號和定性的格言,所頒布的師德規(guī)范在內(nèi)容上隨意性較大,可操作性不強,導(dǎo)致師德規(guī)范和規(guī)則泛化的現(xiàn)象,從而影響到師德規(guī)范整體功能的發(fā)揮。當(dāng)下重要的是,在師德評價標(biāo)準(zhǔn)上,合理確定師德閾限,注重先進(jìn)性與層次性的結(jié)合,并根據(jù)大多數(shù)教師應(yīng)當(dāng)和可能達(dá)到的實際水平,建立起內(nèi)容合理、具有系統(tǒng)分層、細(xì)化可操作的師德規(guī)范,以對教師整體與個體提出不同層次的職業(yè)道德要求。在這方面我們可以借鑒國外的經(jīng)驗,并結(jié)合我國國情,將師德規(guī)范劃分為三個層次:首先,師德理想,它是對教師專業(yè)行為的最高要求,集中體現(xiàn)著師德建設(shè)的性質(zhì)和未來發(fā)展的方向,體現(xiàn)著教育專業(yè)至善至美的道德境界,雖大多數(shù)教師難以企及,卻能給教師整體樹立一個不斷追求的終極目標(biāo)。師德理想主要發(fā)揮導(dǎo)向和激勵功能。其次,師德原則,它是對教師的中級要求,是指導(dǎo)教師的行為準(zhǔn)則。在一般情況下,原則所表明的是教育界認(rèn)為應(yīng)當(dāng)而且能夠達(dá)到的要求,在執(zhí)行過程中允許根據(jù)情況變通處理,具有一定的靈活性。師德原則主要發(fā)揮指導(dǎo)功能。最后,師德規(guī)則,它是對教師職業(yè)道德的最低要求,是教師個人必須達(dá)到的基本要求,也是師德規(guī)范的核心部分,規(guī)定得更明確、更具體、更有約束力,也更具有操作性。師德規(guī)則主要發(fā)揮約束功能。一句話,應(yīng)要求教師在遵守最基本的職業(yè)道德規(guī)范的基礎(chǔ)上,引領(lǐng)教師個人的從教行為與教師群體的道德修養(yǎng)逐漸向更高層次的道德境界邁進(jìn)。

四、維度四:師德的達(dá)成方式———規(guī)約性與關(guān)懷性的結(jié)合

在師德的達(dá)成方式上,通常有兩種:一是通過剛性的法律制約機制來進(jìn)行,可稱之為規(guī)約或法治;另一種是通過柔性的道德制約機制來進(jìn)行,可稱之為關(guān)懷或德治。它們分別基于工具理性和價值理性兩個不同的哲學(xué)立場,“規(guī)約”關(guān)注的是人們行為的時下正當(dāng)性、合法性,而“關(guān)懷”則首先關(guān)注的是人的存在價值,并由此出發(fā)來探究實施人的具體行為的一系列規(guī)范性要求。誠如經(jīng)濟學(xué)家茅于軾所言:“道德是一種鼓勵人們向上的積極力量,它促使人們?nèi)リP(guān)心別人;而法律則是對侵犯別人利益行為的消極制裁。”針對以往師德的價值取向、目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的缺失,當(dāng)今我們在師德建設(shè)上,應(yīng)注重規(guī)約性和關(guān)懷性的結(jié)合,即關(guān)注“法治”與“德治”的雙重效果。“法治”與“德治”作為師德建設(shè)的重要手段,兩者相輔相成,都對教師樹立師德理念、養(yǎng)成師德習(xí)慣、遵守師德規(guī)范起重要作用?!胺ㄖ巍笔侵冈诮∪珟煹乱?guī)范及管理制度、機制的基礎(chǔ)上,加大師德考核工作力度,并將師德考核結(jié)果作為剛性指標(biāo),與教師的評先評優(yōu)、職稱評聘、晉職晉級、擇優(yōu)上崗、獎懲實施等日常管理相結(jié)合,嚴(yán)格落實師德考核“一票否決”,真正體現(xiàn)“獎優(yōu)罰劣”?!暗轮巍笔侵高\用思想政治工作手段加強師德建設(shè)。師德建設(shè)應(yīng)作為思想政治工作的一項重點,教育教師“以德立身”。同時,充分尊重教師的利益需求,將師德建設(shè)與為教師辦實事、解決具體的困難和問題結(jié)合起來,增強師德教育的滲透力。與此同時,在規(guī)約與關(guān)懷的方式選擇上,應(yīng)以規(guī)約為基礎(chǔ),突出關(guān)懷意識和尊重意識,“在價值層面上,法律應(yīng)服從道德評判和倫理價值導(dǎo)向”?!斑@種尊重就是對他者的包容,而且是對他者的他性的包容,在包容過程中既不同化他者,也不利用他者”。正是這種尊重和包容才可能使教師成為師德建設(shè)的主體,讓師德成為教師的生命選擇。這種關(guān)懷方式猶如海德格爾所說的是“人類的一種存在方式”,“關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度,也是人在做任何事情時嚴(yán)肅的考慮?!倍鴰煹吗B(yǎng)成正是一個涵育的過程,是一個在教師的認(rèn)識、選擇、體驗、踐行中不斷孕育、逐步生長的過程,也是教師經(jīng)歷由他律向自律轉(zhuǎn)變的過程,它體現(xiàn)了教師在職業(yè)道德上的進(jìn)步與成熟??傊?,師德建設(shè)應(yīng)以人為本,把教師作為師德建設(shè)的價值主體、利益主體和動力主體,合理構(gòu)筑師德的價值取向,科學(xué)確立師德發(fā)展目標(biāo),客觀評價師德行為,全面進(jìn)行師德建設(shè),使師德的工具價值和本體價值、社會性功能和個體性功能達(dá)到恰當(dāng)?shù)钠鹾吓c融一,使教師真切體會到道德需要的滿足感與成就感,讓師德閃爍人性之光輝。

作者:夏麗萍單位:浙江警官職業(yè)學(xué)院