導(dǎo)語：英語教育生態(tài)理念探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］當前地方高校英語教育專業(yè)的發(fā)展面臨著諸多外在挑戰(zhàn)，其專業(yè)內(nèi)部各體系之間也存在著若干問題。本文從教育生態(tài)理論和外語學(xué)科教育理論出發(fā)，以國外外語教育專業(yè)教育模式為比較參考對象，提出了地方高校英語教育專業(yè)的三元融合教育生態(tài)發(fā)展理念，并對其內(nèi)涵以及內(nèi)在作用機制和生態(tài)關(guān)系進行了探討。

［關(guān)鍵詞］英語教育專業(yè);三元融合;教育生態(tài)理念

一、引言

地方高校英語教育專業(yè)擔(dān)負著為地方培養(yǎng)合格基礎(chǔ)教育階段英語教師的重任，對我國基礎(chǔ)英語教育改革和可持續(xù)發(fā)展起著重大的影響作用。然而幾十年的發(fā)展至今，許多地方高校仍然沒有實現(xiàn)“英語+教育”的融合與共生，英語學(xué)科與教育學(xué)科“兩張皮”的現(xiàn)象非常明顯。部分教師和學(xué)生根深蒂固地認為，只要打好英語語言基本功，自然就會當英語教師。正是在這一傳統(tǒng)理念的影響下，相當部分地方高校英語教育專業(yè)學(xué)科屬性定位模糊，課程設(shè)置同質(zhì)化，“多校一面”，教師特色教育課程嚴重不足，再加上目前地方高校處于應(yīng)用轉(zhuǎn)型期，“去師范化”傾向明顯，英語教育專業(yè)面臨著嚴重的發(fā)展困境。要扭轉(zhuǎn)這一困局，首先必須轉(zhuǎn)變教育理念，既要著眼于國家高等教育大變革和全國英語專業(yè)建設(shè)、發(fā)展這樣一個大的生態(tài)環(huán)境，更要細處審視自己所處地方的小生態(tài)環(huán)境，明確英語教育專業(yè)交叉學(xué)科所屬類別，分析專業(yè)建設(shè)和發(fā)展中各影響因子間的關(guān)系和相互作用，實現(xiàn)科學(xué)的、生態(tài)的、可持續(xù)性的發(fā)展。本文從教育生態(tài)理論和外語學(xué)科教育理論出發(fā)，以國外外語教育專業(yè)的教師教育體系為比較參考對象，提出了地方高校英語教育專業(yè)的三元融合教育生態(tài)發(fā)展理念，并對其內(nèi)涵以及相互作用機制和生態(tài)關(guān)系進行了探討。

二、概念界定“理念”

一詞最早隸屬于哲學(xué)范疇，來源于古希臘語(edios)，意思是指“觀念”“理性概念”。蘇格拉底認為，“理念作為模型存在于自然之中”，“每個理念只是我們心中的一個思想，所以只有單一的理念”［1］。這之后包括柏拉圖、康德和黑格爾都曾對“理念”進行過辨析和闡述。現(xiàn)代社會人們對“理念”的認識相對簡化，根據(jù)學(xué)者韓延明的理解和總結(jié)，“理念”是人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學(xué)信仰的抽象概括”［2］。教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的范式，“是人們對于教育現(xiàn)象(活動)的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學(xué)觀念，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教育認識、理想的觀念體系”［2］?？梢?，教育理念是一種理性認識的成果，它源于人們對教育實踐和現(xiàn)實的思考，又用以指導(dǎo)教育實踐。當前國際社會有十大同行教育理念:以人為本的理念、全面發(fā)展的理念、素質(zhì)教育理念、創(chuàng)造性理念、主體性理念、個性化理念、開放性理念、多樣化理念、生態(tài)和諧理念以及系統(tǒng)性理念。外語教育理念是教育主體基于語言的“異質(zhì)性”特征和人性的“相通性”特點在外語教學(xué)實踐及教育思維活動中所形成的對“外語教育應(yīng)然”的理性認識和主觀要求，具體表現(xiàn)在對外語教育宗旨、外語教育使命、外語教育目的和目標、外語教育要求、外語教育原則等方面的理性認識成果。

三、地方高校英語教育專業(yè)三元融合生態(tài)教育理念

應(yīng)用轉(zhuǎn)型背景下，地方高校英語教育專業(yè)的理念應(yīng)在遵循高等教育以人為本、生態(tài)和諧持續(xù)發(fā)展價值觀的前提下，結(jié)合當前國家對地方高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型教育改革提出的新需要來確立，既要滿足學(xué)生個體發(fā)展的需要，也要滿足社會發(fā)展的需要。筆者擬從以下三個方面對英語教育專業(yè)的三元融合教育生態(tài)理念進行詮釋:(一)基于高等教育和語言教育本質(zhì)的思考:人才培養(yǎng)之知識、能力與文化素養(yǎng)三元融合的專業(yè)教育理念1．人才培養(yǎng)之“三元”理念產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實前提教育是人類社會特有的活動。著名教育學(xué)者文輔相在梳理了當前學(xué)界通行的幾種有代表性的關(guān)于教育本質(zhì)的觀點后，總結(jié)認為“教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，它增進人的知識、技能，發(fā)展人的智力、體力，陶冶人的思想品德，促進著個體的社會化”。作為教育的一個重要組成部分，高等教育除了具有教育的普遍的本質(zhì)屬性外，更有其自身的特征。20世紀末以來受西方通識教育思想的影響，我國高校開始推行“文化素質(zhì)教育”，研究者提出了回歸人性本位的大學(xué)教育理念，認為大學(xué)教育既不能只講學(xué)科知識，也不能忽視專業(yè)技能，更不能枉顧學(xué)生人性發(fā)展，應(yīng)該是人性本位學(xué)習(xí)、學(xué)科本位學(xué)習(xí)和專業(yè)本位學(xué)習(xí)的有機結(jié)合［3］。人性本位的大學(xué)教育理念要求我們重新審視高等教育的價值取向和人才培養(yǎng)的目標，讓素質(zhì)教育和專業(yè)教育、學(xué)科教育和通識教育有機融合，為人才的全面發(fā)展提供更大更持久的生長空間。語言本質(zhì)上是一種工具、媒介和文化符號。其主要功能在于傳遞和交流信息。語言的本質(zhì)和功能決定其固有的工具性、人文性和教育性。因此，外語學(xué)習(xí)既要學(xué)習(xí)語言符號，掌握語音、詞匯、語法，又要學(xué)習(xí)交流交際，學(xué)會聽說讀寫譯;為了更順暢地交流，還必須學(xué)習(xí)外語文化，提高文化素養(yǎng)。合格的外語人才應(yīng)該是知識、能力與素質(zhì)的綜合統(tǒng)一。英語教育專業(yè)是培養(yǎng)未來英語教師的專業(yè)，人才培養(yǎng)目標要求學(xué)生不僅掌握英語交際工具，具備英語人文學(xué)科素養(yǎng)，還能夠從事英語教育研究、具有教師職業(yè)能力。為了更深刻認識英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)特點，我們不妨關(guān)注一下大陸以外高校外語教育專業(yè)的做法。學(xué)者盛迪韻對中日雙方師范生的外語教師職前教育專業(yè)知識和實踐運用能力進行了對比測試調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我國英語教育專業(yè)學(xué)生在“語言交際能力”上占有顯著優(yōu)勢，在“英語學(xué)科專業(yè)知識”上的平均得分高于日本學(xué)生，但是在“教學(xué)理論”“教學(xué)技能”“教學(xué)推理與決策”和“情境知識”等教學(xué)技能方面遠遠低于日本，我國英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)對學(xué)生英語教學(xué)能力重視不夠［4］。孔德麟，安昊對比研究大陸與臺灣師范院校英語教師職前培養(yǎng)模式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)臺灣的英語教育專業(yè)在未來教師培養(yǎng)的過程中更注重學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，值得國內(nèi)高校借鑒［5］。2．人才培養(yǎng)之“三元”理念內(nèi)涵鑒于此，我們提出英語教育專業(yè)的三元融合生態(tài)教育理念。“三元”即專業(yè)人才培養(yǎng)的三要素———專業(yè)知識、知識應(yīng)用能力與文化素養(yǎng)。由于英語教育專業(yè)的跨學(xué)科性特點，其人才培養(yǎng)所要求的專業(yè)知識表現(xiàn)出復(fù)合型特征，除了需要掌握英語專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和英語專業(yè)技能體系，同時還需要掌握教育知識技能和英語教學(xué)知識技能;能力方面包括攝取知識的能力、利用知識的能力、邏輯性地、批判性思維的能力以及未來從事英語教師所應(yīng)具備的能力———通過解決各種專業(yè)問題和英語教學(xué)問題，形成自己英語和教育相融合的認知模式，發(fā)展自己英語和教育方面的專業(yè)能力和英語教學(xué)能力［6］;文化素養(yǎng)方面包括開放的心態(tài)及靈活性、對語言的敏感、復(fù)雜的交際技巧［7］以及未來擔(dān)任外語教師所應(yīng)具備的文化素養(yǎng)和師范素養(yǎng)等。3．人才培養(yǎng)之“三元”融合生態(tài)關(guān)系英語專業(yè)教育必須促使三要素之間的交互相融，使這三元之間生態(tài)和諧發(fā)展，共同推進。在教學(xué)實際中，專業(yè)知識、應(yīng)用能力與文化素養(yǎng)三者之間不應(yīng)該是簡單的列舉或并置，而應(yīng)該是相互浸入，相互交融，共同服務(wù)于英語和教育相融合的專業(yè)教育目標。在英語教育專業(yè)學(xué)生的人才培養(yǎng)要素中，英語語言知識是學(xué)生主體的專業(yè)知識和主要技能體系，英語教育學(xué)知識是主體專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中重要的組成部分;知識應(yīng)用和從師任教的能力影響著學(xué)生主體知識技能學(xué)習(xí)的效率和未來進行英語教學(xué)工作的效率;“厚植”的人文素養(yǎng)加深學(xué)生對專業(yè)知識的實際運用和靈活應(yīng)變。三者之間構(gòu)成了一種平衡的生態(tài)關(guān)系，沒有專業(yè)知識，應(yīng)用能力的拓展成為空洞的表達;不重視人文素養(yǎng)，能力就不能超出單方面的、畸形的發(fā)展(馬克思恩格斯全集第3卷)，專業(yè)知識也無法實現(xiàn)升華和內(nèi)化。所以在英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)生態(tài)體系中，專業(yè)知識、應(yīng)用能力與文化素養(yǎng)互為彼此的限制因子和助力因子。如果三者不能協(xié)調(diào)發(fā)展，必將相互抗衡，破壞教育生態(tài)系統(tǒng)。(二)基于專業(yè)特色的思考:課程設(shè)置之英語課程模塊、教育課程模塊和教師職業(yè)技能課程模塊三元融合的教育理念1．課程設(shè)置之“三元”理念產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實前提英語教育專業(yè)是培養(yǎng)懂英語、能夠操持英語，同時也懂怎樣教英語的未來教師的橫跨英語和教育(包括心理學(xué))的跨學(xué)科專業(yè)，具有顯著的教師職業(yè)應(yīng)用屬性。其專業(yè)定位和特點確立了其人才培養(yǎng)目標———培養(yǎng)兼具專業(yè)學(xué)科知識技能和教育知識技能的未來學(xué)科教師，因此專業(yè)教學(xué)內(nèi)容除了包含傳統(tǒng)的人文教育和交際工具訓(xùn)練，同時也應(yīng)該包含職業(yè)應(yīng)用性質(zhì)的英語教師教育［6］。在課程設(shè)置上也應(yīng)該圍繞培養(yǎng)基礎(chǔ)教育英語教師的教育目標，從實現(xiàn)英語專業(yè)教育目標、教師職業(yè)教育目標和素質(zhì)教育目標三個方面進行思考。然而，當前的調(diào)查研究顯示，我國英語教育專業(yè)在課程設(shè)置上存在著很大的問題。根據(jù)王薔、田貴森、錢小芳、袁邦株等對我國外語教師職前教育的調(diào)查的調(diào)查，我國外語教師教育課程設(shè)置整體上缺乏時代性，教育教學(xué)類課程課時不足、師資薄弱［8］。程曉堂把問題細化為七大板塊，認為英語教育專業(yè)教學(xué)內(nèi)容理論與實際嚴重脫節(jié)，“掛羊頭賣狗肉”式的教師教育方式正在嚴重影響我國的英語教育事業(yè)［9］。國外院校比較成熟的外語教師教育專業(yè)的課程設(shè)置方法值得我們參考。張曼、張維友以美國三所著名西班牙語教師專業(yè)的教師教育課程為例，對其課程設(shè)置特點進行了分析，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課程教師教育專業(yè)這一核心特色鮮明，表現(xiàn)為教師教育課程所占比例高于通識或?qū)I(yè)教育課程，尤其強調(diào)西班牙語學(xué)科教育課程的內(nèi)容;且理論與實踐緊密結(jié)合，教育實習(xí)分散于教師教育課程學(xué)習(xí)的四個學(xué)期;此外教師教育課程并不是單一的理論或技能訓(xùn)練，而是從不同的理論和視角來探討某個教學(xué)核心主題，其課程結(jié)構(gòu)和體系呈現(xiàn)出鮮明的系統(tǒng)性和綜合性［10］。盛迪韻調(diào)查統(tǒng)計了日本東京學(xué)藝大學(xué)英語教育專業(yè)四大類課程所占比，英語語言類課程占比41%，教育類課程占比18%，英語學(xué)科教育類課程占比23%，其他通識類課程占比15%，其所采用的“英語教師臨床核心課程體系”強化了學(xué)生的教育實踐能力［4］。2．課程設(shè)置之“三元”理念內(nèi)涵及教育生態(tài)關(guān)系在綜合考慮以上研究基礎(chǔ)上，根據(jù)當前我國地方高校發(fā)展特點，我們認為有必要改變傳統(tǒng)英語教育專業(yè)的“英語專業(yè)課程+教學(xué)法課程”課程設(shè)置方式，明確英語教育專業(yè)為培養(yǎng)職業(yè)英語教師的專業(yè)，確立英語教育專業(yè)課程設(shè)置之“英語課程模塊”“教育課程模塊”和“教師職業(yè)技能課程模塊”三元融合的教育理念。三大課程模塊圍繞英語專業(yè)教育和教師職業(yè)教育兩方面展開，三者之間相互融合、共同促進，無論是內(nèi)部各課程之間還是與外界社會需求之間都構(gòu)成了一種動態(tài)平衡的生態(tài)關(guān)系。如果把英語教育專業(yè)所有課程看做成一個群生態(tài)體系，那么英語技能知識與教育技能知識互為彼此的限制因子和助力因子，教師職業(yè)技能課程像紐帶和潤滑劑，滋潤著教育知識和語言知識，加速學(xué)生英語教師職業(yè)素質(zhì)的提高，這些都是整個專業(yè)課程群生態(tài)內(nèi)部之間的助力因子。但同時也存在限制因子，比如在教學(xué)實踐過程中，課程群學(xué)時分配和三大課程之間融合程度(涉及課程融合教材的重新編寫、教育意識濃厚的師資隊伍配備)等，這些問題解決不好，課程群之間會此消彼長，失去平衡，破壞整個教育生態(tài)系統(tǒng)的和諧。(三)基于國家、社會發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革對高素質(zhì)教師需求的思考:專業(yè)培養(yǎng)對象之理論研究水平、實踐應(yīng)用能力與國際化視野三元融合的教育理念1．專業(yè)培養(yǎng)對象之“三元”理念產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實前提百年大計，教育為本，而教育的根本又在于教師，教師素質(zhì)是教學(xué)質(zhì)量得以保證的關(guān)鍵。地方高校英語教育專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的未來教師既要考慮個體全面發(fā)展的需求，也要全盤思考國家對外開放格局和經(jīng)濟社會發(fā)展對中小學(xué)英語教師行業(yè)變革的要求以及地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。當前隨著國家經(jīng)濟社會對外開放的不斷深入，英語教育事業(yè)和中小學(xué)英語教師行業(yè)也面臨著新的挑戰(zhàn)和要求:首先，是基礎(chǔ)英語教育國際化對國際視野英語教師的需要。新時期隨著國家“一帶一路”戰(zhàn)略政策的全面實施，國內(nèi)的中小學(xué)英語教育也開始與國際接軌。從“英語特色”到“國際化”教育，從“一條龍”英語教學(xué)到英語國際化教學(xué)框架，各種思潮競相涌現(xiàn)?；A(chǔ)英語教育國際化浪潮使得中學(xué)英語教師素質(zhì)能力備受關(guān)注，擁有海外文化背景和專業(yè)教育背景，通曉最前沿的英語教育理論，具備深厚的英語教學(xué)功底的英語教育人才成為眾多中小學(xué)和高端英語教育機構(gòu)爭相選聘的對象。因此，培養(yǎng)具有國際化視野、能適應(yīng)社會的國際化發(fā)展趨勢及教育需求的國際化英語教育人才是高素質(zhì)中學(xué)英語教師地方高校英語教育專業(yè)順應(yīng)時展的必然選擇。其次，是新時期中小學(xué)英語師資隊伍建設(shè)對高質(zhì)量英語教育人才的迫切需要。當前基礎(chǔ)教育課程改革提出了建設(shè)“一專多能”“教學(xué)+科研”“知識+技能”的學(xué)者專家型中小學(xué)教師［11］的目標，對教師的創(chuàng)新能力、研究能力提出了更為明確和具體的要求。教育學(xué)者何廣鏗、孔憲輝(1999)以此提出衡量中小學(xué)英語教師水平的三大評估要素:語言水平、教學(xué)技能和教學(xué)理論水準［12］。同時指出，由于種種原因，我國師范英語專業(yè)開設(shè)的外語教學(xué)法課程對外語教育理論講解得不多，國內(nèi)圖書市場上有關(guān)這方面的理論書籍也不多見，英語教師教育中對外語教學(xué)理論的傳授和科研能力的培養(yǎng)沒能充分重視?？梢姡瑢π聲r期中學(xué)英語教師來說，僅僅只是注重提高教學(xué)能力，而不加強對現(xiàn)代外語教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和研究，不能稱之為合格的英語教師。對此，國外關(guān)于中學(xué)外語教師教育的政策和理念可以為我國的外語教師教育提供有益的啟示。1988年，美國外語教師協(xié)會推出了《外語教師教育臨時計劃指南》，提出未來中學(xué)外語教師應(yīng)在理論知識、技能和實踐經(jīng)驗方面進行必需的專業(yè)準備，指出對外語教師的教育和培訓(xùn)應(yīng)涉及到個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和專家發(fā)展這三大領(lǐng)域［13］。文件明確了中學(xué)外語教師在理論和實踐方面的培養(yǎng)目標，為外語教師樹立了入職資格標準，成為高校外語教師教育和培養(yǎng)的依據(jù)。中學(xué)英語教師素質(zhì)的提高在于英語教師教育人才培養(yǎng)的規(guī)格與層次的提升，在于英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新［14］。英語教育專業(yè)作為中小學(xué)英語教師培養(yǎng)的“母機”無疑是這一改革與創(chuàng)新的首要踐行者。從當前國家、社會發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的需要視角來看，地方高校英語教育專業(yè)要培養(yǎng)合格的未來中小學(xué)英語教師，必須注重學(xué)生的英語教學(xué)理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)，同時還要開拓學(xué)生的國際化視野。三者交匯相融，促使英語教師教育轉(zhuǎn)變觀念，適應(yīng)未來社會國際化的發(fā)展趨勢與中小學(xué)英語教育改革的需要。2．專業(yè)培養(yǎng)對象之“三元”理念教育生態(tài)關(guān)系從生態(tài)教育學(xué)視角來看，英語教育專業(yè)要得到持續(xù)健康的發(fā)展，在提升專業(yè)培養(yǎng)對象素質(zhì)方面也必須與外界教育需求間保持一種平衡的生態(tài)關(guān)系。如果把英語教師的理論研究水平、實踐應(yīng)用能力與國際化視野看成一個良性的教師素質(zhì)教育生態(tài)圈，那么在其與專業(yè)外部生態(tài)關(guān)系中，教育需求是動力因子，各類教育機構(gòu)和學(xué)校對英語教育專業(yè)學(xué)生的理論研究水平、實踐應(yīng)用能力與國際化視野的需求量決定了教育實踐中三者的恰當比例和融合的機制。教育機構(gòu)和學(xué)校對教師具體素質(zhì)的需求自然成為教育體系中的助力生態(tài)因子，從而引發(fā)生態(tài)連鎖，反過來促使專業(yè)教育的投入，最終使教師素質(zhì)之理論研究、實踐應(yīng)用與國際化視野三者之間形成一種動態(tài)的、平衡的教育生態(tài)模式，完成提升培養(yǎng)對象專業(yè)素質(zhì)的教育目標。

四、結(jié)語

當前應(yīng)用轉(zhuǎn)型時期地方高校英語教育專業(yè)的發(fā)展面臨著許多外在的困擾，其專業(yè)建設(shè)內(nèi)部各體系之間也存在著一些問題。借助于教育生態(tài)理論和外語學(xué)科教育理論，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)專業(yè)教育觀念，研究英語教育交叉學(xué)科類型，厘清人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置和專業(yè)培養(yǎng)對象三大體系內(nèi)部“三元要素”之間如何相互作用與良性發(fā)展生態(tài)關(guān)系，本文構(gòu)建了英語教育專業(yè)三元融合教育生態(tài)理念，希望可以帶給英語教育界學(xué)者一些啟示。

作者:郭金秀 劉金梅 徐亞麗 單位:1.湖北工程學(xué)院 2.湖北師范大學(xué)