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論文關(guān)健詞:教學(xué)行為主義認(rèn)知主義建構(gòu)主義

論文摘要:學(xué)習(xí)理論是教學(xué)過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，是教學(xué)設(shè)計人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的解釋，分析教學(xué)在處理教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略時的不同方式。由此推出，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學(xué)生對系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過程的展開依賴于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學(xué)生個性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對教學(xué)的理解。

一、行為主義與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說是20世紀(jì)上半葉對教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化?！八睦碚撃繕?biāo)在于預(yù)見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學(xué)習(xí)。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強化。

行為主義者對學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進(jìn)行刺激反應(yīng)的過程中，學(xué)習(xí)才會發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。

(二)對教學(xué)的啟示

根據(jù)這類觀點，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅信復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學(xué)設(shè)計專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔ⅲ姑總€學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過程中有成功的體驗。對教學(xué)對象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學(xué)習(xí)者作出評估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學(xué)習(xí)者的意識對學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評價主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)。

二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學(xué)因用動物硒實驗結(jié)果來推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過程的認(rèn)識。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。

(二)對教學(xué)的啟示

認(rèn)知學(xué)派強調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認(rèn)為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計時，首先要對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學(xué)評價主要看學(xué)習(xí)者知識的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評價中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復(fù)雜問題的解決情況。

三、建構(gòu)主義與教學(xué)

(一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu)

行為主義和認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的理解是基于對世界的客觀性認(rèn)識基礎(chǔ)上的，知識的意義獨立于個體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)過程。嚴(yán)格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進(jìn)行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認(rèn)為個體的知識即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調(diào)個人獨特的認(rèn)知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動力來自于內(nèi)部動機，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學(xué)習(xí)賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學(xué)習(xí)具有情境性和社會性。

(二)對教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。