導(dǎo)語(yǔ)：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下教師研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、學(xué)生研究

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師應(yīng)研究中學(xué)小學(xué)生及幼兒，遵循中小學(xué)生及幼兒成長(zhǎng)規(guī)律，提升教育教學(xué)（保教工作）專業(yè)化水平。因此，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的第一個(gè)定位是學(xué)生研究。教師開(kāi)展學(xué)生研究，旨在準(zhǔn)確、全面、深入地了解學(xué)生，為教育實(shí)踐的有效實(shí)施做準(zhǔn)備，因此，其開(kāi)展時(shí)間是實(shí)踐前。教師以自己的學(xué)生為研究對(duì)象，且主要研究學(xué)生個(gè)體。學(xué)生研究的內(nèi)容大致包括學(xué)生的身體、心理、品德、智力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)態(tài)度等內(nèi)部狀況和學(xué)生的家庭條件、家長(zhǎng)的教育方式及教育期望、社區(qū)環(huán)境等外部狀況。學(xué)生研究的目的之一是提高教育質(zhì)量。教育是科學(xué)，必須要遵循規(guī)律，尤其要遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律。同時(shí)，教育又是藝術(shù)，適用于所有學(xué)生的規(guī)律是不存在的，教師必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)靈活運(yùn)用規(guī)律。教育實(shí)踐的復(fù)雜性主要表現(xiàn)在學(xué)生方面，學(xué)生既有年齡特征，更有個(gè)別差異，且發(fā)展變化快?！罢n堂教學(xué)———特別是在中小學(xué)層次———也許是迄今人類發(fā)明的最為復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最敏感、最細(xì)微、最令人懼怕的活動(dòng)?！盵1]不研究學(xué)生，教師就不能了解學(xué)生特點(diǎn)，因材施教就無(wú)從談起，教育實(shí)踐就會(huì)有盲目性，即使教育內(nèi)容和方法很“先進(jìn)”，也可能不為學(xué)生所接受。陶行知曾把學(xué)生研究稱為教師向?qū)W生請(qǐng)教，他說(shuō)，“如果你不肯向你的學(xué)生虛心請(qǐng)教，你便不知道他的環(huán)境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導(dǎo)他”[2]。

任何研究在本質(zhì)上都是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，生產(chǎn)知識(shí)都是其不可或缺的目的，學(xué)生研究也不例外，學(xué)生研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)學(xué)生研究，教師能把對(duì)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)提升到理性認(rèn)識(shí)水平，因?yàn)樵撜J(rèn)識(shí)結(jié)果與具體學(xué)生密切聯(lián)系，所以它屬于實(shí)踐性知識(shí)范疇，如此，知識(shí)同樣會(huì)為教師在類似情境下有效了解學(xué)生提供借鑒。事實(shí)上，研究個(gè)體也能生產(chǎn)理論性知識(shí)。我國(guó)教育家陳鶴琴的著作《兒童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的結(jié)果。鑒于主客觀條件和職責(zé)要求，教師通過(guò)學(xué)生研究而生產(chǎn)的知識(shí)主要是為實(shí)踐服務(wù)的、抽象和概括程度相對(duì)較低的實(shí)踐性知識(shí)。任何研究都必須講求方法。學(xué)生研究的方法主要有三種。一是訪談法。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)等人的訪談開(kāi)展學(xué)生研究。二是觀察法。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生在課內(nèi)外表現(xiàn)的觀察開(kāi)展學(xué)生研究。三是診斷性作業(yè)法。這是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基對(duì)教師提出的一種學(xué)生研究方法，教師通過(guò)加強(qiáng)提問(wèn)、練習(xí)、測(cè)驗(yàn)等作業(yè)的診斷性，以了解學(xué)生的實(shí)際水平和發(fā)展可能性。所有研究都需要采用一定的形式將成果呈現(xiàn)出來(lái)。“教師即研究者”理念創(chuàng)始人斯騰豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我們看來(lái)簡(jiǎn)直稱不上研究。部分原因在于未公開(kāi)發(fā)表的研究得不到公眾批評(píng)的滋養(yǎng)，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動(dòng)，而未發(fā)表的研究對(duì)他人幾乎沒(méi)有用處。”[3]這里的“發(fā)表”是廣義的，指的是將研究公諸于眾。當(dāng)今時(shí)代，非常有效的研究成果呈現(xiàn)形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、傳播和交流，也便于接受評(píng)價(jià)和考核。因?yàn)閷W(xué)生處于迅速發(fā)展變化之中，教師需要經(jīng)常開(kāi)展學(xué)生研究，所以具有鮮明持續(xù)性和靈活性特點(diǎn)的日記性文本應(yīng)該是學(xué)生研究成果的主要呈現(xiàn)形式。蘇霍姆林斯基堅(jiān)持30多年撰寫(xiě)學(xué)生研究日記，他說(shuō)，“在筆記本的三千七百頁(yè)上，我記載了我的全部教師生涯。每一頁(yè)都奉獻(xiàn)給一個(gè)人———我的學(xué)生”[4]。

二、實(shí)踐反思

實(shí)踐反思也被稱為反思或教學(xué)反思，它雖無(wú)“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認(rèn)為，反思不僅具有研究性質(zhì)，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開(kāi)展校本研究的基礎(chǔ)和前提。[5]《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力；主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思。因此，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的第二個(gè)定位是實(shí)踐反思。寬泛地說(shuō)，根據(jù)反思時(shí)間，實(shí)踐反思可以分為實(shí)踐前反思、實(shí)踐中反思和實(shí)踐后反思，然而，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f(shuō)，作為一種研究形式，實(shí)踐反思開(kāi)展的時(shí)間則是實(shí)踐后。由于實(shí)踐的復(fù)雜性，教師基于學(xué)生研究而對(duì)教育過(guò)程的設(shè)計(jì)在實(shí)施后未必能出現(xiàn)意料之中的結(jié)果，而當(dāng)出現(xiàn)重要的意外結(jié)果時(shí)，教師就需要開(kāi)展實(shí)踐反思。實(shí)踐反思具有反身性，其對(duì)象是教師自己的實(shí)踐，且以具有緊迫性的當(dāng)前實(shí)踐為主。根據(jù)實(shí)踐效果，實(shí)踐反思的內(nèi)容既包括失敗的實(shí)踐，也包括成功的實(shí)踐；根據(jù)反思層次，實(shí)踐反思的內(nèi)容既包括教育行為（假設(shè)教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實(shí)踐背景（主要指社會(huì)環(huán)境因素）。實(shí)踐反思的目的之一是改進(jìn)實(shí)踐。教師將通過(guò)實(shí)踐反思總結(jié)出的成功經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于之后的類似實(shí)踐，能增強(qiáng)教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過(guò)實(shí)踐反思總結(jié)出失敗教訓(xùn)后，能采取有針對(duì)性的措施，以解決問(wèn)題，彌補(bǔ)失敗，并避免類似情境再次出現(xiàn)。實(shí)踐反思的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)實(shí)踐反思，教師將教育行為與結(jié)果建立起聯(lián)系，正確認(rèn)識(shí)導(dǎo)致結(jié)果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認(rèn)識(shí)結(jié)果就是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。

實(shí)踐反思對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學(xué)者幾乎不約而同地表達(dá)了這一觀點(diǎn)：葉瀾認(rèn)為，一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不可能成為名師，如果寫(xiě)三年教學(xué)反思就有可能成為名師；林崇德指出，優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思；美國(guó)學(xué)者波斯納（R.Posne）r認(rèn)為，教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。實(shí)踐反思促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制是：教育實(shí)踐質(zhì)量是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的根本標(biāo)準(zhǔn)；教師的教育行為決定教育實(shí)踐質(zhì)量；教師的實(shí)踐性知識(shí)支配教育行為；實(shí)踐反思是教師完善實(shí)踐性知識(shí)的根本途徑。需要指出的是，高質(zhì)量的實(shí)踐反思或高質(zhì)量實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)還需要借助理論性知識(shí)的支持。實(shí)踐反思的視角主要有自我視角、學(xué)生視角和同事或校外專家視角三個(gè)，不同視角的實(shí)踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過(guò)回憶或錄音錄像開(kāi)展實(shí)踐反思；在學(xué)生視角下，教師主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查或訪談開(kāi)展實(shí)踐反思；在同事或校外專家視角下，教師主要通過(guò)與觀察自己實(shí)踐的同事或校外專家交流討論開(kāi)展實(shí)踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對(duì)于意外實(shí)踐的反思更為必需，但是綜合運(yùn)用多種方法會(huì)使實(shí)踐反思更為客觀、全面。人是會(huì)反思的動(dòng)物。教師在實(shí)踐后或多或少都會(huì)有一些反思，甚至?xí)鲆恍┖?jiǎn)要記錄，然而，零碎的、偶然的反思雖有價(jià)值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實(shí)踐反思雖較常開(kāi)展，但并不是每天、更不是每節(jié)課后都開(kāi)展。實(shí)踐反思的時(shí)機(jī)主要有兩個(gè)。一是實(shí)踐出現(xiàn)意外且影響較大的成功或失敗時(shí)。此時(shí)，教師系統(tǒng)開(kāi)展實(shí)踐反思，有可能會(huì)使該實(shí)踐成為自己專業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”。二是組織公開(kāi)教研活動(dòng)時(shí)。此時(shí)，教師系統(tǒng)開(kāi)展實(shí)踐反思，有可能會(huì)使參與觀察和討論自己實(shí)踐的同事或校外專家成為自己專業(yè)發(fā)展中的“重要他人”。教育實(shí)踐是相對(duì)完整的教育事件，實(shí)踐反思的成果呈現(xiàn)形式應(yīng)以敘事性文本為主。該文本較為規(guī)范，其寫(xiě)作方法以敘議結(jié)合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實(shí)踐過(guò)程，而且要揭示出其中的因果關(guān)系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過(guò)實(shí)踐反思積累實(shí)踐性知識(shí)、接受評(píng)價(jià)以及為其他教師提供借鑒的重要載體。

三、行動(dòng)研究

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求教師針對(duì)教育教學(xué)（保教）工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究。因?yàn)樵撘笾械摹把芯俊本哂斜容^鮮明的“為了行動(dòng)”“對(duì)行動(dòng)”和“在行動(dòng)中”的意蘊(yùn)，所以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的第三個(gè)定位是行動(dòng)研究。開(kāi)展行動(dòng)研究的時(shí)間是實(shí)踐全過(guò)程。對(duì)于一項(xiàng)行動(dòng)研究而言，它既包含實(shí)踐前的學(xué)生研究，也包含實(shí)踐后的實(shí)踐反思，更把實(shí)踐過(guò)程本身納入到研究之中。當(dāng)通過(guò)實(shí)踐反思發(fā)現(xiàn)某一實(shí)踐問(wèn)題較為重要、較難解決且有較強(qiáng)的普遍性時(shí)，教師就有必要對(duì)其開(kāi)展行動(dòng)研究。行動(dòng)研究的對(duì)象是教師面臨的實(shí)踐。根據(jù)來(lái)源，行動(dòng)研究的內(nèi)容主要包括兩類：一類是經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思而發(fā)現(xiàn)的有代表性的實(shí)踐問(wèn)題；另一類是對(duì)經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而發(fā)現(xiàn)的先進(jìn)理論的推廣應(yīng)用。對(duì)前者的行動(dòng)研究相對(duì)較多，具有應(yīng)急性；對(duì)后者的行動(dòng)研究相對(duì)較少，但具有改革性。行動(dòng)研究的目的之一是改進(jìn)實(shí)踐。幾乎所有學(xué)者都把改進(jìn)實(shí)踐作為行動(dòng)研究的核心特征之一。針對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的行動(dòng)研究固然能改進(jìn)實(shí)踐，而推廣應(yīng)用作為“第一生產(chǎn)力”的先進(jìn)理論的行動(dòng)研究對(duì)于改進(jìn)實(shí)踐的作用或許更大。行動(dòng)研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。行動(dòng)研究的這一目的比學(xué)生研究和實(shí)踐反思更為明顯?！啊袆?dòng)研究’與知識(shí)的生產(chǎn)有關(guān)，盡管它生產(chǎn)的知識(shí)是暫時(shí)的，盡管它生產(chǎn)知識(shí)的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實(shí)踐來(lái)為教師‘研究’辯護(hù)是不夠的，必須要有關(guān)于實(shí)踐為什么被改善了的知識(shí)?！盵6]132行動(dòng)研究生產(chǎn)的雖是個(gè)人性、情境性的實(shí)踐性知識(shí)，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價(jià)值上通常也有足夠多的共識(shí)，使得對(duì)于在某一情況下經(jīng)受過(guò)檢驗(yàn)的假設(shè)來(lái)說(shuō)，它會(huì)對(duì)其他人從事相似實(shí)踐產(chǎn)生啟發(fā)和借鑒作用”[6]129。

因?yàn)樾袆?dòng)研究?jī)?nèi)含學(xué)生研究和實(shí)踐反思，其研究時(shí)間覆蓋實(shí)踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當(dāng)代行動(dòng)研究的重要倡導(dǎo)者埃利奧特（G.Hliot）t認(rèn)為，行動(dòng)研究常用的技術(shù)與方法包括日記、傳記、文獻(xiàn)分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀察者使用技術(shù)”、訪談、連續(xù)評(píng)述、跟蹤研究、清單、調(diào)查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項(xiàng)行動(dòng)研究的過(guò)程往往包括“計(jì)劃”“行動(dòng)”“觀察”和“反思”等研究步驟的多次循環(huán)，所以，與經(jīng)常開(kāi)展學(xué)生研究、較常開(kāi)展實(shí)踐反思相比較，教師較少開(kāi)展行動(dòng)研究?？紤]到行動(dòng)研究的重要性和復(fù)雜性，學(xué)校、教育行政部門(mén)或?qū)I(yè)組織可以采用課題立項(xiàng)形式對(duì)教師的行動(dòng)研究給予一定支持，對(duì)那些雖不是立項(xiàng)課題但方法嚴(yán)謹(jǐn)、過(guò)程扎實(shí)、成果顯著的行動(dòng)研究也應(yīng)給予充分認(rèn)可。關(guān)于行動(dòng)研究成果的呈現(xiàn)形式，行動(dòng)研究專家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動(dòng)研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動(dòng)的書(shū)面報(bào)告。而且，這些書(shū)面報(bào)告應(yīng)該以適當(dāng)?shù)男问焦_(kāi)發(fā)表以便接受公眾的批評(píng)?！盵8]筆者認(rèn)為，行動(dòng)研究成果的呈現(xiàn)形式以報(bào)告性文本為主，它雖然呈現(xiàn)的是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)，但在結(jié)構(gòu)和格式上更為規(guī)范。該文本是對(duì)一項(xiàng)行動(dòng)研究全過(guò)程的整理、描述、評(píng)價(jià)和解釋，主要包括研究背景、方案設(shè)計(jì)、方案實(shí)施、效果反思和研究結(jié)論等內(nèi)容。

四、三種研究形式之間的關(guān)系

（一）相互獨(dú)立

學(xué)生研究開(kāi)展于實(shí)踐前，意在為教育實(shí)踐的有效實(shí)施做準(zhǔn)備，但本身不是實(shí)踐過(guò)程；實(shí)踐反思開(kāi)展于實(shí)踐后，能通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)為改進(jìn)實(shí)踐服務(wù)，但本身也不是實(shí)踐過(guò)程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學(xué)生互動(dòng)的情況下開(kāi)展學(xué)生研究和實(shí)踐反思。而行動(dòng)研究的具體研究時(shí)間雖然包括實(shí)踐前、實(shí)踐中和實(shí)踐后，但最關(guān)鍵的研究時(shí)間卻是實(shí)踐中，這也是“在行動(dòng)中”或“行動(dòng)性”被認(rèn)為是行動(dòng)研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時(shí)間維度來(lái)說(shuō)，學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究之間是相互獨(dú)立關(guān)系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評(píng)價(jià)與管理角度來(lái)說(shuō)，不能將教師研究局限于某一種形式，而應(yīng)允許甚至鼓勵(lì)教師進(jìn)行自主選擇，進(jìn)而形成自己的研究風(fēng)格。

（二）逐層遞進(jìn)

教育實(shí)踐應(yīng)該從了解學(xué)生開(kāi)始，教師研究也應(yīng)該以學(xué)生研究為基礎(chǔ)。對(duì)于那些雖以學(xué)生研究為基礎(chǔ)但仍出現(xiàn)重要意外結(jié)果的實(shí)踐，教師就需要開(kāi)展實(shí)踐反思；對(duì)于那些經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思而發(fā)現(xiàn)的較為重要、較難解決且有較強(qiáng)普遍性的實(shí)踐問(wèn)題，教師就需要開(kāi)展行動(dòng)研究。因此，從研究的先后順序來(lái)說(shuō)，學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究之間是逐層遞進(jìn)關(guān)系。如果不以學(xué)生研究為基礎(chǔ)，教師就有可能面臨太多由于實(shí)踐的盲目性而導(dǎo)致的需要反思的實(shí)踐問(wèn)題；如果不以實(shí)踐反思為基礎(chǔ)，僅從選題角度說(shuō)，教師的行動(dòng)研究質(zhì)量就可能難以保證。

（三）多重包含

一方面，實(shí)踐反思包含學(xué)生研究。學(xué)生研究的內(nèi)容大致包括學(xué)生的內(nèi)部狀況和外部狀況。實(shí)踐反思的內(nèi)容當(dāng)然包括學(xué)生的狀況，尤其是表現(xiàn)為教育結(jié)果的學(xué)生的內(nèi)部狀況，除此之外，它還包括有關(guān)教育行為、教育理念和教育實(shí)踐背景等方面的更為豐富的內(nèi)容。另一方面，行動(dòng)研究包含實(shí)踐反思和學(xué)生研究。相對(duì)完整的行動(dòng)研究過(guò)程包括“計(jì)劃”“行動(dòng)”“觀察”和“反思”等步驟，其中，“行動(dòng)”前“計(jì)劃”的制訂離不開(kāi)學(xué)生研究，而“行動(dòng)”后“反思”的實(shí)施就是實(shí)踐反思。因此，從研究的內(nèi)容維度來(lái)說(shuō)，學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究之間是多重包含關(guān)系，行動(dòng)研究是內(nèi)容最為復(fù)雜的綜合性研究。綜上，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的定位是學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究。這三種研究形式在研究時(shí)間、內(nèi)容、方法、頻度和成果呈現(xiàn)形式等方面各具特點(diǎn)，它們之間是相互獨(dú)立、逐層遞進(jìn)和多重包含關(guān)系。其共有的保持研究資格的主要屬性是講求方法、生產(chǎn)知識(shí)，并用文本將成果呈現(xiàn)出來(lái)；區(qū)別于專業(yè)研究的主要屬性是教師以自己的實(shí)踐為研究對(duì)象，在改進(jìn)實(shí)踐的同時(shí)生產(chǎn)實(shí)踐性知識(shí)。為保證教師研究真正有效地開(kāi)展，教師管理部門(mén)、中小學(xué)教科研組織、教師教育機(jī)構(gòu)和教師個(gè)人都需要作出大量努力。

作者：吳義昌工作單位：江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院