導語：大學英語任務(wù)驅(qū)動教學法初探一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：目前，以知識講授為主的單一教學模式嚴重影響了大學英語的教學效果，也阻礙了學生語言綜合應(yīng)用能力的提升。因此，采用任務(wù)驅(qū)動教學模式顯得尤為重要。本文就如何將任務(wù)驅(qū)動教學法應(yīng)用于大學英語課堂實踐進行了初步的探討。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動教學法；大學英語；教學模式；交際性任務(wù)

一、引言

近幾年，大學不斷擴招，學生數(shù)量急劇增長，各大高校普遍采取大班授課模式，因而教師很難在課上兼顧到每個學生的學習效果。另外，由于大學英語課時少，教學任務(wù)量大，為按時完成教學任務(wù)，教師多采用單一的講授模式，缺少與學生的互動，因而學生的語言輸出能力得不到提升。針對上述情況，大學英語教學首要解決就是調(diào)整教學模式問題，將學習的主動權(quán)由教師轉(zhuǎn)移給學生，充分調(diào)動學生的課下學習時間，讓學生能夠更專注于主動的基于任務(wù)的學習，以小組合作的形式共同研究解決交際性任務(wù)，從而促進語言綜合應(yīng)用能力的提升。

二、任務(wù)驅(qū)動教學法的研究現(xiàn)狀

任務(wù)驅(qū)動教學法（TBLT）是建立在皮亞杰的認知發(fā)展論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論、奧蘇貝爾的意義學習論和社會建構(gòu)主義的社會互動學習理論基礎(chǔ)上形成的一種探索互動式教學模式。它在國外已經(jīng)歷了30多年的發(fā)展歷程，最早可追溯到上世紀70年代英國教育家博雷泊（Prabhu）在印度邦加多爾（Bangalore）主持的一項語言教學改革項目。到了20世紀80年代初，Willis開始了她的“任務(wù)驅(qū)動教學”實驗，并于1996年出版了《任務(wù)型學習原理》一書。之后，許多著名學者和二語習得的專家都對這一教學模式進行了研究和分析，包括任務(wù)的定義以及任務(wù)在第二語言習得過程中的作用，任務(wù)的不同類型，以及任務(wù)驅(qū)動教學對語言學習的促進作用。在國內(nèi)，從2000年以后從事英語教育的研究者和一線教師才逐漸掀起了學習、研究、應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學法的熱潮。任務(wù)驅(qū)動教學模式研究主要經(jīng)歷了有關(guān)國外任務(wù)型教學模式的理論介紹（夏紀梅，1998）、任務(wù)型教學模式的中國本土化（魯子問，1997；文秋芳，2014）、任務(wù)型教學模式的實踐（陳培，2009）等三個過程。縱觀任務(wù)驅(qū)動教學在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)2000年初有關(guān)任務(wù)驅(qū)動教學法的研究多集中在該教學模式的理論介紹和核心概念界定方面，而到了中后期各專家、學者開始探尋任務(wù)驅(qū)動教學的本土化模式，但是以中小學外語教學居多。在大學英語任務(wù)驅(qū)動教學的本土化模式探索中最有代表性的就是文秋芳教授先后提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”（2008）、“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”（2014）、“產(chǎn)出導向法”（2015）。近10年，各專家、學者開始試圖將任務(wù)驅(qū)動教學的相關(guān)理論應(yīng)用到課堂實踐，探索任務(wù)驅(qū)動教學模式在外語教學中的可行性、研究該教學理論對提升學生聽、說、讀、寫、譯等技能的影響，但是很少有研究者從教學模式改革的角度檢驗任務(wù)驅(qū)動教學模式對提高學生英語綜合英語能力的影響。

三、基于任務(wù)驅(qū)動教學法的大學英語教學模式與實踐

在基于任務(wù)驅(qū)動教學法的大學英語教學中，任務(wù)的合理設(shè)計是決定該教學法能否在大學英語教學中得以有效實施的關(guān)鍵。根據(jù)Willis（1996：11）的觀點，成功的外語學習需要具備4個基本條件，即（1）學習者需要接觸大量的所學語言的口語體和書面語；（2）學習者需要有機會使用目的語做事情或進行語言實踐；（3）學習者應(yīng)該具有較好的聽說讀寫的動機；（4）學習者能夠得到教師的有益指導。結(jié)合上述四項基本條件，綜合考慮任務(wù)設(shè)計的基本原則，即真實性、適宜性、互動性和交流性、多樣性、完整性和連貫性（劉延，2007：93），再結(jié)合本校學生的語言能力和學習特點，本研究組成員潛心鉆研、悉心討論，最終圍繞《新視界大學英語》1—4冊教材中的主要話題設(shè)計出一系列符合低級或中級語言學習者的單元教學任務(wù)，任務(wù)內(nèi)容多以跨文化交際為主，任務(wù)形式涵蓋比較型、解決問題型、個人經(jīng)歷型和創(chuàng)新型，學生最終可以通過書面寫作、口頭展示、視頻拍攝等多種形式輸出任務(wù)。課堂教學具體實踐方法如下。1.教學流程。改變傳統(tǒng)的“話題導入—詞匯講解—課文解析—鞏固練習”為一體的單一教學流程，而是以特定的交際任務(wù)為主線開展單元教學。整個單元教學將采用Willis（1996）的任務(wù)教學實施框架，分任務(wù)前、任務(wù)環(huán)、任務(wù)后三步來展開。在任務(wù)前階段，教師將任務(wù)主題和任務(wù)目標布置給學生，并且設(shè)置任務(wù)完成的步驟，同時，教師將提供給學生真實的材料和數(shù)據(jù)作為樣例，以便引起學生對某些語言形式的注意。在任務(wù)環(huán)階段，教師將針對任務(wù)目標對教材的各部分內(nèi)容進行有序講解，學生通過對各部分材料的學習，可以積累與目標任務(wù)相關(guān)的語言和文化背景知識，并且通過課后自行查閱資料、小組討論、合作學習等方式，完成各階段性任務(wù)成果物并進行任務(wù)匯報。在任務(wù)后階段，教師將利用統(tǒng)一的評價標準對任務(wù)的完成情況進行評價、總結(jié)、分析，強調(diào)語言形式和運用的準確性，并且為下一次任務(wù)的有效實施和學生應(yīng)用能力的提升提供修改意見。2.教學方法。改變傳統(tǒng)的以教師為中心的講授教學法以及以語言知識學習為主要目的的語法翻譯教學法，采用以培養(yǎng)學生的交際能力為主的互動式教學方法體系，包括任務(wù)驅(qū)動教學法、情景教學法、合作學習法等。3.師生角色。在以任務(wù)輸出為導向的大學英語教學中，教師將從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導者，課堂活動的總策劃或?qū)а荩柚趩卧蝿?wù)實現(xiàn)自己的中介作用。反之，學生將從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R建構(gòu)的主體，學生要主動參與教師所提供信息的詮釋與理解，對自己所面臨的任務(wù)的意義進行主觀建構(gòu)。4.評價方式。采用形成性考核方式，從學習過程的多方面，以多種考核手段來評價學生的學習效果。評價的內(nèi)容可包括課堂學習記錄、階段性學習測驗、單元任務(wù)實踐、課后自主性學習效果等。同時，對于單元任務(wù)實踐的評價，教師將采用教師評價與學生互評相結(jié)合的方式，以確保評價結(jié)果的參考性、客觀性和公平性。

四、總結(jié)

基于任務(wù)驅(qū)動教學法的互動式教學模式，可以改變傳統(tǒng)的以知識講授為目的，以考試為唯一檢驗標準的大學英語教學模式，主張一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界、“學”與“用”融為一體。學生不再單單學習課文、詞匯表達、句式結(jié)構(gòu)，而是以課文為手段來學習用英語完成產(chǎn)出任務(wù)，最終促進學生語言綜合應(yīng)用能力的提升。同時，階段性單元任務(wù)可以充分調(diào)動學生的課后自主性學習時間，學生通過課下交流、互動、合作等學習方式，為課上任務(wù)成果物的匯報做好準備。課堂上教師再組織進行成果檢驗、問題討論以及難點講解，從而將學習從課上向前延伸到課前，使得課堂學習效率以及效果得到巨大的提升。

參考文獻：

[1]Willis,J.AFrameworkforTask-basedLearning[M].Harlow:Longman,1996.

[2]陳培.針對任務(wù)型教學實施現(xiàn)狀的實驗性研究[J].外語研究,2009.

[3]魯子問.中小學英語真實任務(wù)教學實踐論[M].上海:外語教學與研究出版社,2003.

[4]劉延.試論“任務(wù)型教學”及其對大學英語教學的啟示[J].西安外國語大學學報,2007.

[5]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界,2008.

[6]文秋芳.“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”:構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育,2014.

[7]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究.2015.

[8]夏紀梅.“難題教學法”與“任務(wù)教學法”的理論依據(jù)及其模式比較[J].外語界,1998.

作者:席瑤 單位:大連東軟信息學院