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一建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義主要以及維果斯基的社會建構(gòu)理論和皮亞杰的同化順應(yīng)理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構(gòu)主義特別強調(diào)情境的作用,它認為個體知識的建構(gòu)離不開社會文化背景,知識建構(gòu)是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結(jié)果[2]。建構(gòu)主義認為,學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程,即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。在這種建構(gòu)過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造,即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義?；诮?gòu)主義理論我們得出建構(gòu)主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構(gòu)的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構(gòu)建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用。建構(gòu)主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構(gòu)主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經(jīng)驗基礎(chǔ)上的；第二，認知功能的適應(yīng)性在于對經(jīng)驗世界進行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構(gòu)主義觀念認為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗世界。

二基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學科，是一門面向本科生開設(shè)的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進其對創(chuàng)業(yè)的了解和認識。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學和傳統(tǒng)的教學模式完全不同，課題組基于建構(gòu)主義教學理論，從問題出發(fā)，提出了任務(wù)驅(qū)動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構(gòu)主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠?qū)δ硞€問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務(wù)的主體，有任務(wù)驅(qū)動學生必須在一定的時間內(nèi)完成所承擔的任務(wù)。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務(wù)驅(qū)動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項目調(diào)研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結(jié)束后，由每個團隊的負責人總結(jié)討論結(jié)果，匯報討論成果。在此，通過一節(jié)課的教學來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構(gòu)建創(chuàng)業(yè)項目的商業(yè)模式。在教學中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經(jīng)過討論，認真分析構(gòu)建商業(yè)模式應(yīng)該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結(jié)合在一起的？按照已經(jīng)分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經(jīng)過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結(jié)點評，同時提出商業(yè)模式構(gòu)建的4個視角和9個關(guān)鍵要素，為同學們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎(chǔ)上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結(jié)合本團隊的創(chuàng)業(yè)項目，討論分析出最適合項目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認真制定項目的商業(yè)模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調(diào)動起來，努力通過自身的經(jīng)驗和知識體系構(gòu)建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創(chuàng)業(yè)教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構(gòu)建成果和意義，同時獲得相應(yīng)評價。

三創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的有效性分析

基于建構(gòu)主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構(gòu)主義教學方法的有效性,首先應(yīng)確定評判的依據(jù)。建構(gòu)主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關(guān)聯(lián)的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統(tǒng)地、完整地了解知識結(jié)構(gòu),發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標準，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構(gòu)建自己知識體系的能力，這種構(gòu)建是基于學生已有的知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上的不斷有機疊加，通過情景的設(shè)置、問題的提出、自主或者協(xié)同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應(yīng)提高。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育要糾正兩個方面的認識誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學生事業(yè)心和開拓精神，讓學生意識到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識到培養(yǎng)，讓學生構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認識自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點來看，本課程的所有教學環(huán)節(jié)就必須建立在學生自身知識的構(gòu)建基礎(chǔ)之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據(jù)自己的經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)進行構(gòu)建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式對教師提出更高的要求

建構(gòu)主義視角下創(chuàng)業(yè)教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應(yīng)用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學方法相比,建構(gòu)主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色,要成為學生建構(gòu)知識的引導者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育來說，是進行建構(gòu)主義教學的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育和其他學科相比，知識不具有專業(yè)性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網(wǎng)，這些特點已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學基礎(chǔ)；任課教師只有廣泛了解當前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環(huán)境。建構(gòu)主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調(diào)研、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結(jié)合，才能讓學生真正意義上構(gòu)建自己的知識體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)該強化在教學方面的研究，本文利用建構(gòu)主義的學習理論，深刻挖掘?qū)W生認知的普遍規(guī)律，從建構(gòu)主義學習論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發(fā)式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構(gòu)建自己的知識體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學

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