導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：本文試圖在口語(yǔ)教學(xué)理論和教學(xué)反思的指導(dǎo)下，進(jìn)行一堂小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)。首先簡(jiǎn)要介紹口語(yǔ)微格教學(xué)的參與者和課程設(shè)置，然后說(shuō)明一些具體階段性教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)，最后對(duì)口語(yǔ)課程教學(xué)進(jìn)行評(píng)估，以便促進(jìn)對(duì)小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的反思，提高小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；口語(yǔ)；教學(xué)設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)

Tomlinson(2001)認(rèn)為所有教師都應(yīng)將教學(xué)理論應(yīng)用在他們的課堂上，并且在課程教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師應(yīng)該考慮一些以具體準(zhǔn)則為基礎(chǔ)的教學(xué)評(píng)估指標(biāo)，例如設(shè)計(jì)的任務(wù)是否適合教學(xué)情景以及是否適合參與者的現(xiàn)有水平。此外Schon(1983)認(rèn)為反思對(duì)教學(xué)理論的運(yùn)用起著至關(guān)重要的作用；反思與實(shí)踐有助于后續(xù)實(shí)踐的提高和對(duì)方法論的深刻理解。基于這些觀點(diǎn)，小學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行微觀教學(xué)的實(shí)施以及評(píng)價(jià)和反思是十分必要的。

1口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

在設(shè)計(jì)這門課程之前，教師首先應(yīng)該評(píng)估學(xué)生的特點(diǎn):低齡學(xué)習(xí)者?？紤]到低齡學(xué)習(xí)者往往注意力集中的時(shí)間較短通常比成年人更不受控制，自我意識(shí)不夠強(qiáng)(Harmer,2007)。因此會(huì)課程設(shè)置中安排更多種類的活動(dòng)，以保持他們的動(dòng)力和注意力。此外，雖然低齡學(xué)習(xí)者可能會(huì)熱衷于參與游戲和活動(dòng)，但他們開(kāi)始說(shuō)話可能需要更長(zhǎng)時(shí)間，有時(shí)他們甚至?xí)f(shuō)母語(yǔ)，因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知語(yǔ)言和語(yǔ)言發(fā)展有限(Willis,1999)。因此，在課程活動(dòng)設(shè)置中禁止學(xué)生使用母語(yǔ)是不自然和不現(xiàn)實(shí)的?？紤]完這些因素后，教師將組織三個(gè)主要階段的任務(wù)和活動(dòng):開(kāi)口說(shuō)話前(pre-speaking)、言語(yǔ)交際活動(dòng)中(while-speaking)中以及后續(xù)(follow-up)和反饋(feedback)(Harmer,2007)。在開(kāi)口說(shuō)話前，教師會(huì)設(shè)置很多活動(dòng)讓學(xué)生做準(zhǔn)備。首先，復(fù)習(xí)學(xué)生上節(jié)課掌握的動(dòng)物知識(shí)，這與前一節(jié)課有很好的聯(lián)系，激活了學(xué)生的詞匯庫(kù)。學(xué)生準(zhǔn)備進(jìn)一步學(xué)習(xí)之后,教師展示各個(gè)動(dòng)物的照片,讓學(xué)生說(shuō)出它們的名字,圖像被認(rèn)為是理想的練習(xí)方式因?yàn)樗梢灾苯映尸F(xiàn)出意義而且學(xué)生通常對(duì)彩色照片比較感興趣(Nunan1999)。接下來(lái)，教師開(kāi)始關(guān)注語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，把一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)融入一些有控制的活動(dòng)中。具體來(lái)說(shuō)，教師要求學(xué)生用幻燈片上給定的結(jié)構(gòu)唱誦和重復(fù)(見(jiàn)圖1)，以方便同學(xué)注意和組織語(yǔ)言。圖1另一個(gè)注重語(yǔ)言形式的活動(dòng)是捉蟲(chóng)游戲(見(jiàn)圖2)，老師在捉到一只昆蟲(chóng)時(shí)問(wèn)Whatisthis，然后用吟唱來(lái)回答。通過(guò)這種方式，輸入再次增強(qiáng)學(xué)生的記憶(Ellis,2005)。在所有這些輸入和控制活動(dòng)之后，教師進(jìn)入言語(yǔ)交際階段(while-speaking)。要求學(xué)生兩人一組討論，然后與同學(xué)分享。教師展示圖片和句子(“Whatisthis?Thisisadragonfly.”)，并要求學(xué)生跟讀。在向?qū)W生展示表演示例和指導(dǎo)之后，老師要求學(xué)生討論和練習(xí)“Whatisthis?Thisisa____.”。當(dāng)討論結(jié)束后，教師讓2-3名學(xué)生展示，目的是檢查學(xué)生是否理解以及糾正錯(cuò)誤，并考慮是否適合進(jìn)行下一個(gè)階段(Hedge,2000)。接下來(lái)是最后一個(gè)環(huán)節(jié)，跟進(jìn)階段(follow-up)，老師通過(guò)詢問(wèn)學(xué)生學(xué)到了什么，并給他們布置作業(yè)“到公園里去識(shí)別那里的昆蟲(chóng)”，讓學(xué)生把課堂上學(xué)到的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合(Littlewood,1981)。

2詞匯課程教學(xué)的有效評(píng)價(jià)

在培養(yǎng)口語(yǔ)技能的過(guò)程中人們提出了各種各樣的模式，如PPP(陳述-實(shí)踐-生產(chǎn))(Littlewood,1981)、engage-study-activate(參與-學(xué)習(xí)-激活)(Harmer,2007)和inform-accuracy-fluency(告知-準(zhǔn)確-流利)(Hedge,2000)。雖然這些模式之間可能會(huì)有一些細(xì)微的差異，但它們都有一個(gè)共同的認(rèn)知，那就是關(guān)注語(yǔ)言本身，通過(guò)語(yǔ)言的受控使用來(lái)掌握形式以及通過(guò)語(yǔ)言的交際使用來(lái)發(fā)展交際能力。因此，對(duì)一項(xiàng)活動(dòng)的評(píng)價(jià)可以基于這兩個(gè)角度。從反饋中可以看出，這個(gè)班級(jí)是以教師為中心的，有大量的控制練習(xí)。此外，互動(dòng)模式主要是教師對(duì)學(xué)生，很少有學(xué)生對(duì)學(xué)生的互動(dòng)。在這種情況下，學(xué)生僅僅成為被動(dòng)的信息接收者，動(dòng)機(jī)就會(huì)降低。此外一些課程活動(dòng)沒(méi)有明確的目的，以一個(gè)活動(dòng)為例(見(jiàn)圖3)，教師展示圖片和句子，并要求學(xué)生跟讀(“Whatisthis?Thisisadragonfly.”)。然后，教師讓學(xué)生討論和練習(xí)“Whatisthis?Thisisa___”。這一活動(dòng)缺乏交際目的，只有語(yǔ)言形式的練習(xí)。如果從激勵(lì)和效率的角度分析這個(gè)活動(dòng)，這個(gè)活動(dòng)實(shí)際上是不太合適的。因此，應(yīng)該通過(guò)添加明確的目的來(lái)進(jìn)行一些調(diào)整，以提供明確的結(jié)果。例如，可以使用成對(duì)的猜謎游戲，讓學(xué)生猜出他們所擁有的圖片，直到他們猜對(duì)了為止(Willis,1999)。圖3總體而言，雖然口語(yǔ)課程設(shè)置的整個(gè)過(guò)程并未能做到以學(xué)習(xí)者為中心，但是達(dá)到了意義以及形式的呈現(xiàn)。因此，盡管有一些小的缺點(diǎn)，考慮到初學(xué)者的水平，我認(rèn)為口語(yǔ)課程設(shè)置的活動(dòng)總體上是合理的(見(jiàn)附錄2)。

3詞匯課程教學(xué)的及時(shí)反思

根據(jù)Levelt(1989)的研究，口語(yǔ)交際中有三個(gè)基本的過(guò)程:conceptualization(概念化:決定你想說(shuō)什么)、formulation(公式化:決定怎么說(shuō))和articulating(清楚的表達(dá))。Goh和Burns(2012)強(qiáng)調(diào)了說(shuō)話的核心技能，即說(shuō)話者使用的知識(shí)(knowledge)、技能(skills)和策略(strategies)。通過(guò)對(duì)這兩種觀點(diǎn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)它們之間其實(shí)存在著一些共性：知識(shí)在大腦中被加工成概念化的操作和技能是影響語(yǔ)言表現(xiàn)的主要因素。前者側(cè)重于學(xué)習(xí)者大腦的運(yùn)作，后者側(cè)重于方法論，兩者對(duì)口語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)都具有重要意義。因此，口語(yǔ)課程設(shè)計(jì)任務(wù)將主要集中在任務(wù)型活動(dòng)上，幫助學(xué)生在潛意識(shí)中習(xí)得和說(shuō)語(yǔ)言，而不僅僅是學(xué)習(xí)(林琴英，2015)。以下是課程設(shè)計(jì)方面的一些具體反思：3.1充分利用互動(dòng)幫助孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言。互動(dòng)可以被認(rèn)為是溝通的最后一個(gè)核心過(guò)程:表達(dá)。根據(jù)Vygotsky(1978)的觀點(diǎn)，語(yǔ)言的發(fā)展主要來(lái)自社會(huì)互動(dòng)。他認(rèn)為，如果孩子們?cè)谝粋€(gè)支持性的環(huán)境中互動(dòng)，他們更有可能習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言。因此，他提出了“ZPD(zoneofproximaldevelop⁃ment)”理論，意思是最近發(fā)展區(qū)，也就是孩子在一定的幫助下即將達(dá)到的能力。Harmer(2007)認(rèn)為真實(shí)的材料在課堂上是有一席之地的，強(qiáng)調(diào)教師提交的聽(tīng)力文本和相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)該是真實(shí)的。以微格教學(xué)中組織的采訪活動(dòng)為例，訪談活動(dòng)要求學(xué)生用幻燈片上呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)作為支持性指導(dǎo)來(lái)完成采訪交流。當(dāng)學(xué)習(xí)者采訪他人時(shí)，他們可能會(huì)協(xié)商他們各自語(yǔ)言的意思，使其成為可理解的輸入。此外，通過(guò)采訪，他們可以觀察其他人如何在特定的上下文中表達(dá)意思。在這種情況下，注意的產(chǎn)生將有助于習(xí)得，正如Schmidt(1990)所提出的，學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者注意到的時(shí)候才會(huì)發(fā)生。因此，在未來(lái)的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中可以充分利用真實(shí)的互動(dòng)活動(dòng)(如：采訪,角色扮演)。此外，根據(jù)Schmidt(1990)及其同事的研究，他們認(rèn)為一對(duì)一的互動(dòng)可以讓孩子接觸到調(diào)整到他們理解水平的語(yǔ)言。因此，可以推斷，在一對(duì)一的互動(dòng)中，當(dāng)初學(xué)者理解有困難時(shí)，通過(guò)互動(dòng)中的不斷復(fù)述和解釋，學(xué)生可以立即得到可理解性輸入。3.2教師在交際課堂中應(yīng)該扮演的角色。根據(jù)Harmer(2007)的研究，教師在交際性課堂中有三個(gè)主要角色。其中之一是促進(jìn)者，即傳遞正確的信息促進(jìn)課程發(fā)展。第二種是參與者，最后一種是學(xué)習(xí)者和觀察者。如果教師作為課堂的觀察者和參與者，在口語(yǔ)課活動(dòng)中一些低效的活動(dòng)是可以被發(fā)現(xiàn)的。教師不時(shí)地從黑板上移到課堂上，觀察所給的任務(wù)是否太難，超出了學(xué)生的能力范圍。如果有，教師可以立即調(diào)整游戲，并在需要的時(shí)候提供幫助(scaf⁃folding)，減少學(xué)生的困惑。每當(dāng)教師提問(wèn)時(shí)，應(yīng)該觀察學(xué)生的反應(yīng)并檢查學(xué)生的理解，通過(guò)提問(wèn)一些學(xué)生，檢測(cè)學(xué)生是否能準(zhǔn)確地給出答案。如果學(xué)生有能力做到這一點(diǎn)，老師就不需要再對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。在促進(jìn)者方面，目前絕大多數(shù)的課程都是教師占主導(dǎo)地位，換句話說(shuō)，教師扮演了一個(gè)控制者的角色，決定了活動(dòng)的開(kāi)始、結(jié)束和順序，而這些在某種程度上對(duì)交際類課堂是無(wú)效的。教師在設(shè)置任務(wù)后，應(yīng)從黑板上走出來(lái)加入同學(xué)們積極參與活動(dòng)促進(jìn)課程的進(jìn)行，在活動(dòng)之間建立聯(lián)系，逐步推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，而不是讓學(xué)生直接找出一個(gè)任務(wù)。

4總結(jié)

通過(guò)對(duì)小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)微格教學(xué)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，教師對(duì)于小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的設(shè)置更清晰，提升了理論聯(lián)系實(shí)際的能力，在不斷地評(píng)估和反思之后，有助于提高小學(xué)口語(yǔ)課程的質(zhì)量。

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作者:王苗苗 單位:英國(guó)利茲大學(xué)