導(dǎo)語(yǔ)：大學(xué)英語(yǔ)跨文化教學(xué)反思與策略研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在全球化背景下，大學(xué)英語(yǔ)課堂跨文化能力培養(yǎng)的重要性日益凸顯，但大學(xué)英語(yǔ)課堂的語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)逐漸顯現(xiàn)出內(nèi)在的缺陷與不足。新時(shí)代賦予大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)新使命，因此在跨文化教學(xué)中可以通過(guò)構(gòu)建本土文化和異域文化的雙向互動(dòng)、開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、實(shí)施建構(gòu)性的形成性評(píng)價(jià)方式等實(shí)踐策略，將跨文化教育融入到大學(xué)英語(yǔ)課堂，提升外語(yǔ)課堂跨文化能力培養(yǎng)的水平。

關(guān)鍵詞：跨文化教學(xué)；大學(xué)英語(yǔ)；本土文化；翻轉(zhuǎn)課堂

在過(guò)去幾十年間，國(guó)內(nèi)跨文化能力研究取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，從跨文化能力內(nèi)涵的界定到構(gòu)成要素，從培養(yǎng)模式到評(píng)估體系，諸多方面的研究成果斐然。大學(xué)英語(yǔ)課堂如何融合跨文化能力培養(yǎng)和語(yǔ)言教學(xué)，在這個(gè)研究議題上眾多跨文化研究學(xué)者，如葛春萍、[1]李清平、[2]索格飛、[3]楊華、[4]劉承宇[5]等都提出了相應(yīng)的理論建設(shè)和實(shí)踐策略。然而，隨著時(shí)代背景的變遷和跨文化能力研究的不斷深入，跨文化能力培養(yǎng)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中也顯現(xiàn)出缺陷與不足。在新的歷史時(shí)期，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人提出了新時(shí)代背景下國(guó)家文化建設(shè)的總體要求：“堅(jiān)定文化自信，推動(dòng)社會(huì)主義文化繁榮興盛?！备叩冉逃菄?guó)家優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉，發(fā)揮著文化育人的重要作用。因而如何將文化自信融入到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，這是新時(shí)代背景下高等教育發(fā)展的應(yīng)有之意。因而本文意在審視和反思大學(xué)英語(yǔ)課堂跨文化能力培養(yǎng)的問(wèn)題癥結(jié)，探索文化自信語(yǔ)境下跨文化能力培養(yǎng)的有效實(shí)踐策略，為大學(xué)英語(yǔ)課堂跨文化能力培養(yǎng)提供理論與實(shí)踐指引。

一、大學(xué)英語(yǔ)跨文化教學(xué)的問(wèn)題反思

（一）跨文化教學(xué)理論視角單一。跨文化能力研究起源于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，這是基于一定的歷史背景。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)作為最大的受益國(guó)在對(duì)外文化輸出上有著強(qiáng)烈的訴求。在美國(guó)向外尋求文化輸出的過(guò)程中，一方面利用好萊塢電影工廠、快餐飲食和互聯(lián)網(wǎng)軟件等實(shí)施文化傳播和入侵；另一方面，對(duì)外派的留學(xué)生、技術(shù)人員、外交人員進(jìn)行跨文化能力培訓(xùn)時(shí)，焦點(diǎn)就放在如何輸出西方文化，尤其是美國(guó)文化。這就難免將其自身認(rèn)定為先進(jìn)的、權(quán)威的文化行為和觀念傳遞出來(lái)，放大自身文化的優(yōu)越性，使得美國(guó)的跨文化能力研究帶有明顯的西方化視角，西方中心主義特點(diǎn)較為突出，且這一重要特點(diǎn)在時(shí)間和地域上一直得以延續(xù)。國(guó)內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)的研究大約始于20世紀(jì)80年代，這正好對(duì)應(yīng)中國(guó)歷史發(fā)展的重要時(shí)期——國(guó)家全面實(shí)行改革開(kāi)放。在此背景下，為能夠更好地了解西方文化，融入國(guó)際社會(huì)，國(guó)內(nèi)在跨文化能力培養(yǎng)的理念上呈現(xiàn)出以西方視角為導(dǎo)向的特征，注重適應(yīng)和接受西方語(yǔ)境，以便更好地實(shí)現(xiàn)國(guó)際間的文化交流與合作。國(guó)內(nèi)學(xué)者在跨文化能力研究中重視以西方的跨文化理論為基礎(chǔ)，鮮有通過(guò)本土文化的“我之視角”來(lái)構(gòu)建跨文化交流。在此環(huán)境之下外語(yǔ)教學(xué)所推行的跨文化能力培養(yǎng)，“以西方的價(jià)值取向與交際理想為核心，缺少?gòu)姆俏鞣揭暯撬M(jìn)行的探索”。[6]由此致使國(guó)內(nèi)跨文化理論創(chuàng)新不足，跨文化能力培養(yǎng)苑囿于單一的西方視角，缺失本土視角，無(wú)法指導(dǎo)真正意義上跨文化間的平等交流。（二）跨文化教學(xué)本土文化缺位。在中國(guó)英語(yǔ)教育的發(fā)展歷程中，目的語(yǔ)文化一直成為主導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)的文化因素。英語(yǔ)文化在教學(xué)中的凸顯潛移默化地影響了大學(xué)生理性審視中西文化的能力，容易產(chǎn)生西方文化優(yōu)越感。相反，大學(xué)生群體用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)母語(yǔ)文化的能力較低，導(dǎo)致文化交流的失敗或者低效，難以承擔(dān)起宣揚(yáng)和傳播中國(guó)優(yōu)秀文化的職責(zé)。南京大學(xué)從叢教授很早就在“中國(guó)文化失語(yǔ)：我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的缺陷”一文中指出了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中本土文化缺位的問(wèn)題。[7]這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因在于主觀認(rèn)識(shí)上不夠充分，母語(yǔ)文化教學(xué)的意識(shí)不足。在國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展歷程中，文化教學(xué)的概念很早就被引入，然而焦點(diǎn)一直被放在目的語(yǔ)文化的教學(xué)上。教師在實(shí)踐文化教學(xué)理念時(shí)，過(guò)于教導(dǎo)學(xué)生要積極學(xué)習(xí)和適應(yīng)歐美英語(yǔ)國(guó)家文化，卻沒(méi)有很好地培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)和傳播中國(guó)文化的意識(shí)。在有限的文化教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)內(nèi)容往往就是目的語(yǔ)國(guó)家文化背景知識(shí)的介紹。由此容易導(dǎo)致學(xué)生在認(rèn)知上產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，先入為主地接納了目的語(yǔ)文化，對(duì)其文化價(jià)值評(píng)估產(chǎn)生誤判，而中國(guó)本土文化的地位和作用沒(méi)得到充分的重視。（三）跨文化教學(xué)頂層設(shè)計(jì)不足。近些年國(guó)內(nèi)有部分學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到本土母語(yǔ)文化對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的重要性，提出了平衡中國(guó)文化教學(xué)和他國(guó)文化教學(xué)的策略。[8]但是整體上而言，目前尚未能夠形成比較完整的理論體系，且無(wú)法付諸于教學(xué)實(shí)踐，具體表現(xiàn)在：①在制訂大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱時(shí)，并沒(méi)有詳細(xì)規(guī)定和描述中國(guó)母語(yǔ)文化教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，也沒(méi)有對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂如何實(shí)施母語(yǔ)文化教學(xué)及開(kāi)展教學(xué)效果評(píng)估給予規(guī)范和指導(dǎo)。這就使得大學(xué)英語(yǔ)課堂無(wú)法在明確的教學(xué)大綱指引下組織有關(guān)本土文化內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)，政策導(dǎo)向不夠明確。②教材開(kāi)發(fā)上也相對(duì)比較滯后，現(xiàn)行大學(xué)英語(yǔ)教材未能合理編排本土文化的教學(xué)內(nèi)容。教材是大學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要途徑，也是在英語(yǔ)課堂培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的重要工具。然而，筆者針對(duì)目前高校使用的大學(xué)英語(yǔ)教材，對(duì)其文化內(nèi)容進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)有關(guān)中國(guó)文化的教學(xué)內(nèi)容缺失嚴(yán)重，目的語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化的比例失衡，無(wú)法構(gòu)建起兩者之間跨文化互動(dòng)的認(rèn)知對(duì)比，不利于培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)和跨文化思辨能力。

二、提升大學(xué)英語(yǔ)跨文化教學(xué)的策略導(dǎo)向

（一）融入優(yōu)秀的中國(guó)本土文化。在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的歷史背景下，堅(jiān)定文化自信、建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)成為國(guó)家文化建設(shè)的指導(dǎo)方針和重要內(nèi)容。在文化自信語(yǔ)境下，“西方視角”下的跨文化能力研究范式與當(dāng)下中國(guó)時(shí)展的歷史背景已然不符。對(duì)于跨文化研究來(lái)說(shuō)，自我的本土性和地方性視角不是要拋棄掉，而是要與他者視角不斷地融合。[9]跨文化交際應(yīng)是兩種或者多種文化之間的互動(dòng)交流，而并非是某一文化的單向輸入，否則就極容易促成文化入侵。堅(jiān)定文化自信是實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)國(guó)的首要基礎(chǔ)和前提，就必然要求跨文化外語(yǔ)教學(xué)堅(jiān)持中國(guó)優(yōu)秀本土文化的主體性，培養(yǎng)學(xué)生在跨文化交際中的文化平等意識(shí)。因而，跨文化教學(xué)需要跨越純粹單一的“西方視角”，努力構(gòu)建本土文化與異域文化的雙向互動(dòng)。一方面，要正確認(rèn)識(shí)和理解本土文化在外語(yǔ)教學(xué)中的重要作用?？缥幕浑H是不同文化背景的人們之間的交際，要求交際者既掌握目的語(yǔ)文化知識(shí)又能把控本土的母語(yǔ)文化知識(shí)。Popescu&Iordachescu[10]強(qiáng)調(diào)了母語(yǔ)和和母語(yǔ)文化是跨文化交際中的同等重要的組成部分。只有深刻地理解并掌握本土母語(yǔ)文化，才能恰當(dāng)?shù)乇容^兩種文化的異同，開(kāi)展有效的交際活動(dòng)。因而，需要正確理解并重視本土文化在跨文化外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的積極效能。另一方面，要在跨文化外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中提升本土文化融合的整體水平。在頂層設(shè)計(jì)上，要凸顯大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的人文學(xué)科屬性，注重踐行“通識(shí)教育”理念，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中提升大學(xué)生的人文素養(yǎng)和文化鑒別能力。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱應(yīng)將中國(guó)本土文化提升到與英語(yǔ)文化同等地位，培養(yǎng)學(xué)生平等的跨文化交際意識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教材編寫應(yīng)適時(shí)適量地融入本土文化素材，改善大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)本土文化嚴(yán)重失語(yǔ)的狀況；在教學(xué)設(shè)計(jì)上，外語(yǔ)教師要注重提升母語(yǔ)文化素養(yǎng)，圍繞中外優(yōu)秀文化加強(qiáng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)要注重中國(guó)本土文化元素的導(dǎo)入，在“文化自信”的基礎(chǔ)上提升跨文化能力；在實(shí)踐設(shè)計(jì)上，以多元化手段開(kāi)展多層次跨文化能力實(shí)踐。高?？梢猿浞掷眯?nèi)校外以及地方文化特色，搭建跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)踐平臺(tái)和基地，如“地方特色旅游雙語(yǔ)導(dǎo)游工作站”，引導(dǎo)大學(xué)生在真實(shí)情境中錘煉跨文化能力。（二）創(chuàng)新“翻轉(zhuǎn)課堂”的跨文化教學(xué)模式。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)言本身，而語(yǔ)言背后的文化教學(xué)相對(duì)滯后。文化教學(xué)形式相對(duì)單一，通常停留在目的語(yǔ)文化知識(shí)簡(jiǎn)單的介紹與灌輸，學(xué)生并未真正融入到不同文化間的互動(dòng)交流，也沒(méi)重視培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的思辨能力。因而，為增強(qiáng)學(xué)生跨文化思維和情節(jié)能力，掌握目的語(yǔ)交際模式和交際習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際認(rèn)知思辨能力，必然要求在大學(xué)英語(yǔ)課堂創(chuàng)新跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)模式，提高跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)際效能。以現(xiàn)代信息技術(shù)為前提的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式建立在知識(shí)建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上，以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展為目標(biāo)，既強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，更注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，通過(guò)學(xué)生課外有支持的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)建構(gòu)能力；通過(guò)課堂討論、小組交流、教師答疑等方式提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、創(chuàng)新思維、組織管理能力等。以翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式來(lái)培養(yǎng)跨文化交際能力在大學(xué)英語(yǔ)課堂極具實(shí)踐性，可以有效地規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主、忽視學(xué)生個(gè)體差異的不足，更加有利于學(xué)生在跨文化能力培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮知識(shí)建構(gòu)的主體性作用。構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，要以凸顯文化要素的大學(xué)英語(yǔ)教材為藍(lán)本，重在創(chuàng)設(shè)文本解讀的本土化視角，根據(jù)教材單元設(shè)定的主題選取與中國(guó)文化相關(guān)的教學(xué)材料，在認(rèn)知、情感和行為等多個(gè)層面上確立教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和平臺(tái)，通過(guò)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)和思維引導(dǎo)，完成相關(guān)文化知識(shí)的課前傳授。中心環(huán)節(jié)要在課堂上完成跨文化交際能力訓(xùn)練的“吸收內(nèi)化”。針對(duì)相關(guān)跨文化教學(xué)材料，師生之間通過(guò)學(xué)生提問(wèn)、教師輔導(dǎo)的形式來(lái)完成，開(kāi)展小組討論、創(chuàng)設(shè)跨文化情境的模擬游戲等，幫助學(xué)生理解語(yǔ)言思維模式和跨文化溝通方式之間的關(guān)系，使學(xué)生在認(rèn)知、情感和行為等層面完成對(duì)相關(guān)中西跨文化現(xiàn)象的建構(gòu)性感知。（三）施行過(guò)程化的形成性教學(xué)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂重視語(yǔ)言教學(xué)，在教學(xué)評(píng)價(jià)體系內(nèi)缺乏對(duì)跨文化能力評(píng)測(cè)的具體指標(biāo)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的考核仍以期末考試和大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試為主，很多英語(yǔ)教師在教學(xué)中主要幫助學(xué)生加強(qiáng)語(yǔ)言訓(xùn)練、通過(guò)四六級(jí)考試。因而，大學(xué)英語(yǔ)的考核方式一定程度上限制了跨文化能力培養(yǎng)。大學(xué)英語(yǔ)課堂需將學(xué)生的跨文化能力表現(xiàn)納入課程評(píng)價(jià)體系中去，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果評(píng)價(jià)手段的多元化。對(duì)跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)評(píng)估宜采用過(guò)程性的形成性評(píng)價(jià)方式，注重主觀測(cè)試。測(cè)試方式可以多樣化，采用個(gè)人或小組演示、小組討論和辯論、個(gè)人或小組調(diào)研項(xiàng)目等主觀建構(gòu)性形式。教師還可以采用民族志方法，詳細(xì)記錄師生日常的課堂活動(dòng)、學(xué)生跨文化行為表現(xiàn)等。與此同時(shí)，明確跨文化能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言層次，從本土文化和異域文化雙向互動(dòng)視角，測(cè)評(píng)學(xué)生在跨文化語(yǔ)境下的分析能力、推理能力、評(píng)價(jià)能力等。一方面，以有效性和恰當(dāng)性等標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生在跨文化語(yǔ)境下的交際效能；另一方面，在評(píng)測(cè)過(guò)程中注意考量學(xué)生的跨文化思維的情感特質(zhì)，如耐心、靈活性、敏感性、自我控制、移情、社交能力等。由此可以實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的多樣化、立體化，提升外語(yǔ)課堂跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)和效果。

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作者:李偉 單位:安慶師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院