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一、研究方法與調(diào)查樣本特征

1.研究方法

本次研究采用定量與定性研究相結(jié)合的方式。以廣州市為主要研究地點，珠三角地區(qū)的東莞、佛山、中山等3個城市作為輔助研究地點。以省內(nèi)青少年、教師以及家長為研究對象，以社區(qū)、學(xué)校為研究載體。通過問卷調(diào)查結(jié)合文獻(xiàn)法、參與式觀察、深度訪談、座談等方式對省內(nèi)青少年社會教育、學(xué)校教育、家庭教育情況進(jìn)行了深入調(diào)查。文獻(xiàn)研究方面，梳理國內(nèi)外有關(guān)學(xué)校教育、家庭教育以及社會教育的文獻(xiàn)資料。本次調(diào)研訪談教育工作者、家長、青少年以及相關(guān)專業(yè)人士15人，采用比較分析法進(jìn)行分析。問卷調(diào)查方面，課題組于2012年11月對廣州、東莞、中山、佛山四市的8所中小學(xué)進(jìn)行了青少年社會教育情況調(diào)查，通過分層隨機(jī)抽樣取得樣本。發(fā)放調(diào)查問卷1100份，回收問卷1035份，有效問卷953份，有效回收率為86.6%，采用SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.調(diào)查樣本特征

在年齡方面，調(diào)查對象為1992—2003年出生的在讀小學(xué)、初中和高中的青少年，年齡最小值9周歲，最大值20周歲，平均年齡14．5歲。在性別方面，女性略多于男性，占52．8%。在學(xué)歷分布方面，普通學(xué)校比例相當(dāng)，職業(yè)高中、技校生比例略低，占10.3%。

二、青少年社會教育途徑與社會化載體

1.家庭與家庭教育

家庭是個人社會化的第一個主要單位。孩子從出生到走向成熟，父母是他來到世界的領(lǐng)路人，也是青少年的第一任老師。因此，青少年的教育始于父母，源自家庭。我們認(rèn)為，家庭教育是基于血緣的紐帶鏈接，在情感依存以及信賴的基礎(chǔ)上形成的家庭成員（主要是父母）對子女施予的自覺或非自覺的、經(jīng)驗性的或有意識的、有形的或無形的等多種水平上的影響。青少年接受家庭教育的過程同時也間接受到家庭環(huán)境的“隱性”影響［1］。經(jīng)過家庭培養(yǎng)初步具備和形成的知識狀況、行為習(xí)慣、態(tài)度及其他人格（個性）特征，都會影響其日后對社會的適應(yīng)。家庭的經(jīng)濟(jì)地位、子女?dāng)?shù)量、成員間關(guān)系等都影響兒童社會化的傾向。家庭教育和環(huán)境的影響是一個人社會化的開端，家庭種族、階層、宗教、經(jīng)濟(jì)狀況、生活方式、文化教養(yǎng)會對兒童的觀念、心理、行為發(fā)生影響。家庭環(huán)境的獨特意義在于對兒童感情和愛的培養(yǎng)。早期與父母的接觸，是兒童智力、情感發(fā)展的基礎(chǔ)，對他或她能否理解、接受和給予愛，有著重要影響。父母的權(quán)威對兒童社會化有巨大影響。由于兒童生活和心理上對父母的依賴，很容易使父母成為兒童心目中的全知全能的權(quán)威。父母借助這種形象和兒童交流，對兒童的觀念、心理、行為有著強(qiáng)大的滲透力和塑造力。家庭教育是相伴人生的，與學(xué)校教育相比，更具有持久性、穩(wěn)定性和連續(xù)性。家庭教育在嬰兒期、幼兒期、學(xué)齡初期扮演主要角色。其教育內(nèi)容主要包括三個方面：基本生活技能；基本行為規(guī)范；基本道德意識和價值判斷。

2.學(xué)校與學(xué)校教育

學(xué)校是專門為社會化目的而設(shè)立的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)。青少年學(xué)校教育自出現(xiàn)以來就一直處于教育活動的核心，是由專業(yè)人員承擔(dān)的，在專門機(jī)構(gòu)———學(xué)校中進(jìn)行。它是有組織、有計劃、有目的地向個體系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能的機(jī)構(gòu)，其特點是地位的正式性和管理的嚴(yán)格性。在學(xué)校特有的場域內(nèi)，青少年有一個明確的身份即學(xué)生，而老師則在此階段樹立權(quán)威的角色。學(xué)生與學(xué)生之間以及學(xué)生與老師之間還形成獨特的學(xué)校環(huán)境（包括亞文化、價值標(biāo)準(zhǔn)、禮儀與傳統(tǒng)）。在早期社會化中，學(xué)校是不可替代的社會化載體。學(xué)校教育促使學(xué)生掌握知識，激發(fā)其成就動機(jī)，并為學(xué)生提供廣泛的社會互動的機(jī)會，在少年期、青年期的社會化過程中扮演主要角色。其主要內(nèi)容包括德、智、體、勞、美等方面：傳授基礎(chǔ)知識、形成基本技能、發(fā)展智力；培養(yǎng)更高層次的道德意識，建立正確的人生觀和價值觀，通過接觸更廣泛的社會角色和文化，聆聽老師告訴他們的社會對他們的期待（調(diào)整價值觀），接受同學(xué)和他人對他們比較系統(tǒng)的評價（調(diào)整行為）；學(xué)會對非個人規(guī)則和權(quán)威的遵從，在與人交往中的合作性和獨立性；現(xiàn)代社會，學(xué)校教育還起到篩選作用，決定著今后發(fā)展和職業(yè)生涯。

3.社會與社會教育

社會（這里的社會是指除家庭及學(xué)校關(guān)系之外的日常社會）作為社會化能力的實戰(zhàn)場是最為關(guān)鍵的社會化載體，個體社會化的任何一個階段和時期都無法脫離這一載體而獨立進(jìn)行。因此，社會載體對個體社會化的作用時間可以縱貫人的一生。社會教育（本次調(diào)研僅針對青少年社會教育的狹義范疇，不包括終身教育、繼續(xù)教育等更廣義的社會教育范疇）一詞在我國20世紀(jì)初就出現(xiàn)了，在1912年孫中山先生建立的臨時政府中就有了社會教育司這個機(jī)構(gòu)。陶行知先生把杜威的“教育即生活”的命題進(jìn)行了改造，提出“生活即教育”，“社會即學(xué)?！钡睦砟?，把社會教育提升到與家庭教育、學(xué)校教育同等重要的位置。目前國內(nèi)學(xué)者一般從廣義和狹義兩個角度理解社會教育，“廣義的指一切社會生活影響于個人身心發(fā)展的教育；狹義的則指學(xué)校教育以外的一切文化教育設(shè)施對青少年、兒童和成人進(jìn)行的各種教育活動”［2］?，F(xiàn)代社會教育則主要指狹義的，它面對整個社會，以提高整個社會的文化水平為目標(biāo)”［3］。綜合國內(nèi)學(xué)者對社會教育的定義，社會教育在我國是指：除學(xué)校教育、家庭教育以外的一切社會文化機(jī)構(gòu)或團(tuán)體對社會成員進(jìn)行的教育。社會中有紛繁復(fù)雜的個體、群體以及社會組織的存在，這些存在主體對個體產(chǎn)生直接或者間接的影響（包括客觀居住環(huán)境等的影響）。隨著現(xiàn)代社會的迅猛發(fā)展，青少年對父母的依賴逐漸減弱，家庭教育對青少年的影響也隨著青少年接觸社會的程度而產(chǎn)生變化。學(xué)校教育的影響在特定范圍內(nèi)方能產(chǎn)生，而青少年隨著年齡的增長，社會生活的需求也在日益增加。網(wǎng)絡(luò)等新媒體的發(fā)展，更使得青少年的思想受到猛烈的沖擊。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，64%的青少年上網(wǎng)的途徑是通過家里的電腦上網(wǎng)，每天上網(wǎng)時間集中在1-2小時。很明顯，社會教育作為相對于家庭教育、學(xué)校教育之外的另一種教育途徑，補充了前兩者教育途徑受地域和時間影響而不能涉及的教育陣地。社會教育的實施主體從廣義上講，是一切社會生活影響于個人身心發(fā)展的人和物，因此，社會教育的實施主體、內(nèi)容以及形式都具有豐富性、廣泛性等特點。尤其值得關(guān)注的是，目前的傳媒文化空前多元，模糊了權(quán)威與平民，兒童與成人的界限。但較之成年人，兒童更容易誤解接受的信息。在他們花費大量的時間觀看電視和上網(wǎng)時，這些內(nèi)容既可能強(qiáng)化、也可能抵觸其他社會化主體所教導(dǎo)的觀念與價值。

三、青少年教育途徑多維度比較

綜合前面的分析，無論是屬于社會群體的家庭教育，還是屬于正式組織的學(xué)校教育，以及范圍寬泛、松散的社會教育，盡管其實施主體有很大不同，但在總的教育任務(wù)與目標(biāo)方面，其一致性逐漸加強(qiáng)，各自承擔(dān)的教育內(nèi)容、分別實施的教育方式也逐漸在各有分工的互補性的基礎(chǔ)上增強(qiáng)了支持性和融合性。

四、青少年教育現(xiàn)狀與路徑整合

我們試圖通過廣東省內(nèi)三種類型教育的現(xiàn)狀調(diào)研，找出其中的問題以及解決思路。

1.社會教育、學(xué)校教育、家庭教育融合的現(xiàn)狀及問題調(diào)查與分析

第一，家庭教育。課題組的調(diào)查及訪談發(fā)現(xiàn)，廣東省青少年的家庭結(jié)構(gòu)較為完整，青少年的主要家庭照顧者多為父母。在教育理念方面，父母為子女提供的學(xué)習(xí)環(huán)境主要集中在學(xué)習(xí)與家務(wù)勞動適當(dāng)結(jié)合的教育理念方面，但仍有8%的家長認(rèn)為孩子應(yīng)該只管學(xué)習(xí)，不用參與家務(wù)勞動。但從父母對子女關(guān)注的內(nèi)容方面仍然反映了父母對學(xué)習(xí)的片面重視問題。在操作方法層面，當(dāng)青少年遇到問題向父母求助時，父母大多與他們共同討論如何解決問題，對青少年日常生活的管理上多采用做出限制的方法。青少年在家庭教育階段，由于社會化未完全，對成人（特別是父母及其家庭成員）的依賴很強(qiáng)，此時的教育形式多為被動的灌輸式。第二，學(xué)校教育。目前廣東省的中小學(xué)在學(xué)生個性化發(fā)展方面做出了很多的嘗試和努力。調(diào)查表明：半年內(nèi)參加過學(xué)校第二課堂或社團(tuán)活動的占56.8%，略高于沒有參加過類似活動所占的比例。參與學(xué)校社團(tuán)活動的頻率集中在每周1-2次，占45%。與此同時，學(xué)生每天用于完成作業(yè)的時間集中在每天2-3小時，占60.5%。第三，社會教育。由于社會教育的內(nèi)容和形式的多樣，社會教育的載體也呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢，但這些社會教育機(jī)構(gòu)往往缺乏統(tǒng)一的管理，比如：科委系統(tǒng)所屬的科技館、科協(xié)等；文化系統(tǒng)所屬的文化宮、紀(jì)念館、文化站等；共青團(tuán)系統(tǒng)、婦聯(lián)系統(tǒng)所屬的青少年宮、兒童活動中心等。管理的分散容易造成資源的閑置、浪費，不能實現(xiàn)資源的有效整合，不能滿足廣大群眾接受社會教育的需求，也不便于社會教育機(jī)構(gòu)的統(tǒng)籌管理。調(diào)研對青少年參與社會教育活動，使用社會教育載體的情況進(jìn)行了解，反映了上述社會教育載體資源未能充分利用的特征。隨著社會經(jīng)濟(jì)及網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，青少年在社會教育內(nèi)容和形式上也發(fā)生了顯著變化。從調(diào)研數(shù)據(jù)中青少年參與課余活動的時間看，青少年每周用于課外活動的時間大多不超過10小時，占74.9%。從參與時間以及對社會教育載體的利用頻率來看，青少年社會教育和傳統(tǒng)社會教育陣地的變化應(yīng)該引起足夠的反思與重視。隨著信息化的迅猛發(fā)展，便攜式移動智能終端（如智能手機(jī)、移動平板電腦等）以及公共網(wǎng)絡(luò)在日常生活的廣泛應(yīng)用，青少年在信息獲取上對網(wǎng)絡(luò)及智能終端產(chǎn)品的依賴明顯增強(qiáng)。

2.三種教育途徑脫節(jié)導(dǎo)致的青少年社會問題

由于受歷史、社會等多方面原因的影響，目前學(xué)校、家庭、社會三方面的教育存在脫節(jié)現(xiàn)象。一是三者之間存在教育理念分歧。二是教師與家長之間存在溝通盲點。三是社會教育乏力。由于社會重教氛圍不夠濃厚，社會上的教育資源沒有得到有效整合，青少年學(xué)習(xí)、活動場所條件差，吸納青少年參加的健康社會活動缺乏，再加上網(wǎng)吧管理不善及不良社會風(fēng)氣的誘導(dǎo)，孩子容易誤入歧途，使學(xué)校教育功虧一簣。家長的不當(dāng)教育、學(xué)校應(yīng)試教育的畸形發(fā)展、教師和家長強(qiáng)調(diào)的道德觀念與社會現(xiàn)實相悖等，這些情況使得許多青少年不知所措，而未得到正確引導(dǎo)的青少年必然形成反社會型等障礙性人格。

3.微觀———中觀———宏觀視野的路徑資源整合

時代的發(fā)展與變化，帶來教育環(huán)境的整體改革，教育的內(nèi)涵和外延不斷順應(yīng)時代的變化與要求。家庭教育開始由封閉的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向與學(xué)校教育相互配合與合作的既封閉又開放的動態(tài)教育系統(tǒng)。隨著素質(zhì)教育的深入開展，學(xué)校教育的內(nèi)容開始由單一的知識傳授進(jìn)而向綜合素質(zhì)發(fā)展轉(zhuǎn)型。這些變化，增強(qiáng)了家庭教育、學(xué)校教育與社會教育的聯(lián)系，成為三大教育途徑資源整合的條件基礎(chǔ)。學(xué)校、家庭、社會教育有著共同的教育目標(biāo)、諸多的內(nèi)在聯(lián)系和相互無法替代的個性功能，同時也還各有某些弱勢差異，需要各自發(fā)揮優(yōu)勢互補。通過調(diào)研及參與式觀察發(fā)現(xiàn)，青少年教育的實施主體不僅在教育途徑的層面發(fā)揮影響，更在個體社會生態(tài)系統(tǒng)的微觀、中觀、宏觀三個層面對青少年發(fā)揮重要的影響。人的生態(tài)系統(tǒng)為作用于個體的獨立教育實施主體提供了資源整合的土壤，使他們能夠在一個獨立的系統(tǒng)中既發(fā)揮各自的作用又能夠?qū)崿F(xiàn)合作。因此，本研究提出了教育途徑的資源整合路徑，即微觀———中觀———宏觀的資源整合路徑。首先，青少年教育實施主體如家庭成員、老師、朋輩、大眾人群等對青少年的影響是通過直接的傳授、教導(dǎo)以及身體行為等方式產(chǎn)生的。這些直接教育實施主體之間存在著緊密的連結(jié)。青少年的教育生活離不開社會，因此在與大眾群體的互動過程中產(chǎn)生直接的教育影響。在社會行為中，青少年行為直接受到諸如警察等暴力符號的影響，這種符號對行為的影響直接而有顯著效果。特別是在青少年犯罪問題上，心理輔導(dǎo)師、社工等新生專業(yè)人士力量亦逐漸加入直接影響青少年的實施主體隊伍當(dāng)中。其次，學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭環(huán)境、居住環(huán)境等在內(nèi)的環(huán)境等因素對青少年不是直接影響，而是通過環(huán)境的變化影響青少年對各種事物的認(rèn)知，理解以及判斷。最后，整個教育體制、政府、媒體以及相關(guān)政策和法律法規(guī)在宏觀層面作用于青少年的教育以及保護(hù)。通過體制的改革，政策以及法律的不斷修訂和調(diào)整，來影響或改進(jìn)青少年社會教育的內(nèi)容、形式以及目標(biāo)等等。由此可見，家庭教育、學(xué)校教育、社會教育在各自發(fā)揮獨立作用的同時在微觀———中觀———宏觀系統(tǒng)上的整合能夠打破三種教育途徑原有的封閉狀態(tài)，在教育資源的利用方面也能夠獲得系統(tǒng)的整合。

作者：關(guān)冬生關(guān)淑凡石軍工作單位：廣州市北達(dá)博雅社會工作資源中心總干事廣州市北達(dá)博雅社會工作資源中心廣州市新穗學(xué)校