導(dǎo)語(yǔ)：教育管理方法體系轉(zhuǎn)型一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

一、建國(guó)初至改革開(kāi)放前的教育管理工作方法體系之變遷

建國(guó)之初，我國(guó)的教育面臨著兩方面的艱巨任務(wù)，一是迅速普及教育，改變大多數(shù)人口都是文盲、半文盲的狀況，擴(kuò)大和保證人民群眾受教育的權(quán)利；二是順應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，建立起正規(guī)化、制度化的教育體系，為工業(yè)化和國(guó)防現(xiàn)代化培養(yǎng)大量急需人才。[1]前者體現(xiàn)了我國(guó)政府在發(fā)展教育事業(yè)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正方面的理想抱負(fù)；后者則體現(xiàn)了在重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展的背景下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育提出的需求。在新中國(guó)成立之后的前30年間，這兩者存在著既相互促進(jìn)又互為矛盾的關(guān)系。就理想層面而言，我國(guó)政府一直抱持著平等的教育發(fā)展理念，力圖通過(guò)各種手段來(lái)提高人民群眾的受教育程度。但就現(xiàn)實(shí)而言，薄弱的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)以及一切服務(wù)于重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展的制度安排和資源配置卻不時(shí)和這樣的理想產(chǎn)生沖突。這兩者之間的矛盾沖突成為主導(dǎo)這一時(shí)期教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素。教育管理工作的方法體系同樣受到這一關(guān)鍵性因素的影響與制約，表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征。首先，在教育管理工作的方法論方面，十分重視教育的平等價(jià)值。國(guó)家往往采取反社會(huì)分層的方法，通過(guò)低重心的教育機(jī)會(huì)分配方式來(lái)擴(kuò)大教育普及范圍。譬如，在建國(guó)初，國(guó)家通過(guò)干部教育、業(yè)余教育、工農(nóng)速成學(xué)校等靈活多樣的教育形式來(lái)快速普及教育。1951年，政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將這些教育形式置于與正規(guī)教育同等重要的地位；同時(shí)，結(jié)合當(dāng)時(shí)國(guó)情，將普及初等教育作為教育發(fā)展的核心任務(wù)。盡管此后不久，為滿(mǎn)足工業(yè)化對(duì)人才培養(yǎng)的要求，教育發(fā)展逐漸體現(xiàn)出了更多的精英化路線(xiàn)特征，新學(xué)制也停止執(zhí)行，但對(duì)革命化、大眾化、勞動(dòng)化的追求，卻一直貫穿于新中國(guó)前30年教育發(fā)展的歷程。面對(duì)“普及與提高”的矛盾，國(guó)家甚至在“教育革命”及“”期間，采取了政治化的、群眾運(yùn)動(dòng)式的非常規(guī)手段來(lái)迅速普及教育。[2]其次，在對(duì)教育屬性的認(rèn)識(shí)上，更多地關(guān)注到了教育事業(yè)的消費(fèi)特征而對(duì)其生產(chǎn)特征認(rèn)識(shí)不夠，這直接影響到人們對(duì)教育事業(yè)與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識(shí)。在第一屆人民代表大會(huì)第二次會(huì)議上，時(shí)任教育部長(zhǎng)張奚若曾對(duì)經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系做了如此定位：“文教事業(yè)應(yīng)當(dāng)也只能在發(fā)展生產(chǎn)的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行。如果消減經(jīng)濟(jì)建設(shè)的投資來(lái)發(fā)展文教事業(yè)，那就是本末倒置的做法。”[3]“先經(jīng)濟(jì)后教育”的思想還表現(xiàn)在：每當(dāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展出現(xiàn)困難或重大調(diào)整時(shí)，教育經(jīng)費(fèi)總是成為最先被壓縮的對(duì)象。如二十世紀(jì)60年代初，財(cái)政部黨組在《關(guān)于當(dāng)前財(cái)政情況的簡(jiǎn)要報(bào)告》中，建議縮減教育和其他各項(xiàng)事業(yè)費(fèi)30%，其后歷次進(jìn)行的有關(guān)財(cái)政安排的重要會(huì)議，都將教育經(jīng)費(fèi)當(dāng)作了重點(diǎn)消減的對(duì)象。[4]1970年，教育經(jīng)費(fèi)僅占GDP的1.22%，成為新中國(guó)歷史上教育支出水平最低的年份。再次，教育管理模式具有明顯的計(jì)劃性和集權(quán)性，國(guó)家對(duì)教育實(shí)行高度集中的管理。在這一時(shí)期，市場(chǎng)的作用基本上被政府的力量取代，各級(jí)政府成為發(fā)展教育與提供教育服務(wù)的單一主體。學(xué)校作為微觀管理主體，基本喪失自主權(quán)。行政力量全面控制學(xué)校的人、財(cái)、、物、事權(quán)。這種模式雖有利于集中有限資源快速培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)所需要的人才，但也導(dǎo)致了條塊分割、體制僵化、效率低下等種種問(wèn)題。需指出的是，即使在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，為緩解教育供給不足的矛盾，國(guó)家也曾嘗試下放辦學(xué)權(quán)、允許社會(huì)力量辦學(xué)或在財(cái)政方面向地方分權(quán)。但由于這些嘗試都是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的體制框架內(nèi)進(jìn)行的，因此都未能從根本上動(dòng)搖和改變高度集中的計(jì)劃管理模式。最后，在教育管理的具體方法方面，突出教育管理工作的政治性，強(qiáng)調(diào)教育要為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)。建國(guó)后，我國(guó)在實(shí)現(xiàn)教育平等的理想與一切服務(wù)于重工業(yè)優(yōu)先發(fā)展的制度安排、資源配置之間，一直存在著難以調(diào)和的矛盾。我們今天所熟悉的這種市場(chǎng)機(jī)制，在當(dāng)時(shí)是根本無(wú)法發(fā)揮作用的。而在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制內(nèi)，也難以找到能夠徹底解決問(wèn)題的常規(guī)方法。有鑒于此，在革命戰(zhàn)爭(zhēng)年展起來(lái)的政治運(yùn)動(dòng)甚至階級(jí)斗爭(zhēng)便成為我國(guó)倚重的工作手段。回顧新中國(guó)成立后的前三十年，正常的教育管理工作往往被各種政治運(yùn)動(dòng)所取代。中央政府力圖通過(guò)政治力量強(qiáng)行阻斷經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展之間的關(guān)系，進(jìn)而最大限度地實(shí)現(xiàn)“工農(nóng)群眾”的教育權(quán)利。但教育發(fā)展畢竟有著自身的規(guī)律，對(duì)“政治正確性”的偏執(zhí)追求，不但造成了教育發(fā)展的大起大落，而且，當(dāng)它最終發(fā)展成“”這樣的鬧劇時(shí)，也給其后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展造成了難以彌補(bǔ)的損失。

二、改革開(kāi)放以來(lái)的教育管理工作方法體系之變革

改革開(kāi)放后，我國(guó)教育在原有基礎(chǔ)上獲得了快速發(fā)展，教育管理工作模式也顯現(xiàn)出新的特征。楊東平認(rèn)為，改革開(kāi)放后，中國(guó)的教育改革表現(xiàn)出“宏觀壟斷、微觀放開(kāi)”的特點(diǎn)。和經(jīng)濟(jì)改革的邏輯一樣，教育改革同樣是從放開(kāi)微觀辦學(xué)機(jī)制開(kāi)始的，但宏觀上卻依然維持了高度計(jì)劃和壟斷的管理體制。[5]如此一來(lái)，1978年之后的教育改革與發(fā)展過(guò)程，便存在著兩種相互作用的關(guān)鍵因素，一是市場(chǎng)化的力量，二是因漸進(jìn)改革而存留的計(jì)劃體制的慣性影響。兩者的矛盾作用深刻地影響著中國(guó)教育改革和發(fā)展的進(jìn)程。在這一過(guò)程中，教育管理工作在方法體系的構(gòu)建上也逐漸表現(xiàn)出一些新的特征，這主要是：首先，在教育管理工作的方法論層面，開(kāi)始將“效率”置于價(jià)值序列的頂端。改革開(kāi)放后，追求效率逐漸成為了中國(guó)人的集體共識(shí)，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的“效率優(yōu)先，兼顧公平”原則被逐漸移植到了教育管理工作中來(lái)。譬如，在經(jīng)費(fèi)安排上，本應(yīng)具有均等配置地方教育經(jīng)費(fèi)功能的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付，卻更多地轉(zhuǎn)向于對(duì)效率的追逐。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)在爭(zhēng)取中央財(cái)政轉(zhuǎn)移時(shí)具有更強(qiáng)的談判能力，且稅收具有基數(shù)返還的性質(zhì)，如此一來(lái)，這些地區(qū)反而比經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)獲得了更多的轉(zhuǎn)移支付。這往往使得各地間的教育差距伴隨著經(jīng)濟(jì)差距的拉大而變得更為嚴(yán)重起來(lái)。這一現(xiàn)象表明，簡(jiǎn)單移植經(jīng)濟(jì)建設(shè)的效率優(yōu)先原則，不僅有可能使教育管理工作淪為一種物化的非人管理，還可能損害教育公平和加劇教育發(fā)展的不均衡。其次，改革開(kāi)放以后，人們對(duì)教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中所起的作用有了更為全面和深刻的認(rèn)識(shí)，這直接催生了教育管理方法體系的變革。相比改革開(kāi)放之前，人們不再將教育單純地看作是消費(fèi)部門(mén)，不僅對(duì)通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人力資源積累的功能更加重視，同時(shí)還直接將教育事業(yè)視為“生產(chǎn)部門(mén)”予以管理，將發(fā)展教育作為拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)的手段，甚至是直接當(dāng)作一種經(jīng)濟(jì)建設(shè)行為來(lái)看待。在教育管理工作方法體系方面，這樣的觀點(diǎn)就理所當(dāng)然地成為移植經(jīng)濟(jì)工作方法或企業(yè)管理方法的思想基礎(chǔ)。盡管今天的人們對(duì)這類(lèi)主張多抱持批判態(tài)度，但必須看到，適當(dāng)?shù)亟梃b經(jīng)濟(jì)方法，不但有助于提高教育資源的配置效率，而且也為教育管理工作方法體系的創(chuàng)新與變革提供了可能和動(dòng)力。譬如，正是借鑒了經(jīng)濟(jì)工作的觀念與方法，人們才對(duì)學(xué)校管理過(guò)程中的成本與收益問(wèn)題更加重視并發(fā)展起相應(yīng)的工作方法，這顯然對(duì)改進(jìn)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代的低效管理模式具有積極作用。再次，相比于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代的集權(quán)，分權(quán)成為改革開(kāi)放后教育管理工作變革的主要方向。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》確立了基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則。1986年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》則將該原則以法律形式確定下來(lái)。除縱向分權(quán)外，政府與市場(chǎng)之間的橫向分權(quán)也是分權(quán)化改革的重要內(nèi)容。這些改革，至少?gòu)膬煞矫娲龠M(jìn)了教育管理工作方法體系的變革：一是在縱向分權(quán)條件下，低層管理主體的自主權(quán)得到了維護(hù)和伸張，各級(jí)管理主體可相對(duì)靈活地選擇管理方法，這就為基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的方法創(chuàng)新與改進(jìn)拓展了空間；二是在橫向分權(quán)過(guò)程中，政府將一部分職能“讓渡”給市場(chǎng)與社會(huì)，從而推進(jìn)了教育管理工作由傳統(tǒng)管理向公共治理的轉(zhuǎn)變。需要指出的是，我國(guó)教育管理體制的分權(quán)化改革，有著鮮明的中國(guó)特色。在教育管理方法體系方面，兩種體制的糾結(jié)依然存在，很多關(guān)系也需要通過(guò)改革和在改革中來(lái)調(diào)整和理順。最后，在教育管理工作的具體方法層面，多樣化和規(guī)范化的特點(diǎn)表現(xiàn)得越來(lái)越突出。改革開(kāi)放后，我國(guó)教育管理工作放棄了“階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的工作路線(xiàn)，教育管理工作的方式方法也逐步多樣化。一方面，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下僵化刻板的管理工作模式開(kāi)始松動(dòng)，市場(chǎng)化改革對(duì)原有管理模式產(chǎn)生的巨大沖擊，使得管理理念與方法必須做出相應(yīng)調(diào)整。另一方面，伴隨著改革開(kāi)放，我國(guó)進(jìn)一步加強(qiáng)了與其他國(guó)家的交流，這為我們學(xué)習(xí)借鑒他國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造了條件。而這樣的學(xué)習(xí)借鑒與本土經(jīng)驗(yàn)一經(jīng)碰撞結(jié)合，又勢(shì)必推進(jìn)教育管理工作方法向著更為多樣化的方向邁進(jìn)。實(shí)際上，除傳統(tǒng)的行政方法外，那些在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代被邊緣化的經(jīng)濟(jì)方法、法律方法也開(kāi)始發(fā)揮重要作用。這在促進(jìn)教育管理工作方法多樣化的同時(shí)，也使教育管理工作本身開(kāi)始逐步擺脫經(jīng)驗(yàn)管理的影響，追求科學(xué)規(guī)范的管理也就成為了這一時(shí)期的一個(gè)重要特征。

三、教育管理工作方法體系的問(wèn)題反思

以上分析表明，建國(guó)以來(lái)的政治、經(jīng)濟(jì)格局的變遷，深刻地影響了我國(guó)教育管理工作方法體系的發(fā)展演進(jìn)。特別是，改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的教育管理工作為適應(yīng)新的形勢(shì)和要求，在方式方法方面進(jìn)行了不少積極的探索，這為改進(jìn)、提升教育管理服務(wù)的品質(zhì)提供了有力保障。但是，相比于社會(huì)認(rèn)可和老百姓滿(mǎn)意的這一教育要求來(lái)說(shuō)，我國(guó)當(dāng)下的教育管理工作在方法體系建設(shè)方面，仍存在著不少問(wèn)題亟待解決，這主要體現(xiàn)在以下方面：首先，在方法論層面，因注重“實(shí)用”而忽視了深層次的批判反思。這里所謂的“實(shí)用”是指教育管理工作者大多希望方法體系能簡(jiǎn)潔快速地處理各類(lèi)問(wèn)題。從效率的角度而言，這一訴求并無(wú)什么不妥。但在教育管理工作過(guò)程中“，效率”并非方式方法選擇的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這就要求我們所著力構(gòu)建的教育管理工作方法體系，必須是開(kāi)放包容的，它不僅可以直面功利問(wèn)題，也應(yīng)對(duì)價(jià)值問(wèn)題予以積極回應(yīng)。這就需要教育管理實(shí)務(wù)工作者，在實(shí)踐工作中養(yǎng)成質(zhì)疑、反思的意識(shí)和習(xí)慣，特別是要對(duì)那些所謂的“不證自明”的“常識(shí)”和舉措予以批判反思。這正如美國(guó)的教育管理學(xué)者福斯特（WilliamFoster）所說(shuō)的，“批判理論是不可或缺的：它鼓勵(lì)我們要以歷史性的視角來(lái)看待各種事件，至少是在如何管理人類(lèi)自身事務(wù)方面，我們應(yīng)對(duì)那些已被接受的真理的合法性進(jìn)行質(zhì)疑。為了尋找解決問(wèn)題的更恰當(dāng)辦法，我們要將研究不斷持續(xù)進(jìn)行下去。”[6]其次，教育管理工作仍以經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ綖橹?，缺少科學(xué)性和規(guī)范性。不少教育管理工作者的方法意識(shí)不強(qiáng)，方法素養(yǎng)也有待提高。這種現(xiàn)狀使得教育管理工作者往往只能倚重經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展工作。之所以如此，這在很大程度上與他們大多是從一線(xiàn)教師提拔上來(lái)的這一現(xiàn)實(shí)有關(guān)。這種所謂的“教而優(yōu)則仕”制度，雖然有助于教育管理者更好地把握教育教學(xué)情況，但教育管理工作畢竟有其自身的獨(dú)特性，僅有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯然難以滿(mǎn)足管理工作的全部需要。正因如此，很多國(guó)家開(kāi)始將教育管理工作視為一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)領(lǐng)域，進(jìn)而建立起相應(yīng)的職業(yè)準(zhǔn)入制度。譬如，早在二十世紀(jì)50年代，美國(guó)就確立了較為完備的教育管理人員資質(zhì)證書(shū)制度。[7]p403~404又如，在日本，公立大學(xué)的管理人員屬于國(guó)家公務(wù)員，有從業(yè)意愿的人需通過(guò)由日本國(guó)立大學(xué)協(xié)會(huì)組織的相關(guān)考試，才能獲得從業(yè)資格。[8]再次，教育管理工作方法體系在繼承與引進(jìn)方面仍有較大的提升空間。我國(guó)的教育管理歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，這為教育管理工作過(guò)程中的方法借鑒與創(chuàng)新提供了豐富的資源。但在實(shí)踐工作中，由于教育管理者對(duì)這些豐富的教育管理遺產(chǎn)不甚了解，加之又有意無(wú)意地忽視從歷史的角度來(lái)看待和分析問(wèn)題，這都在無(wú)形之中加大了梳理、借鑒與繼承歷史經(jīng)驗(yàn)的難度。另一方面，在如何學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外的教育管理工作方法體系方面也暴露出不少問(wèn)題。譬如，近些年來(lái)，我國(guó)教育管理工作在努力追趕“與國(guó)際接軌”的過(guò)程中，借用了不少源自國(guó)外的教育管理方式方法與概念，但遺憾的是，這種借鑒和應(yīng)用不少還相當(dāng)?shù)乇砻婊е谀w淺和對(duì)具體情境的把握不夠。最后，教育管理工作過(guò)于倚重行政手段，方式方法單一，缺乏創(chuàng)新性。改革開(kāi)放以后，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下高度集中的管理模式雖然有所松動(dòng)，但學(xué)校作為行政附庸的地位并沒(méi)有得到根本改變。這使得政府在主導(dǎo)教育發(fā)展方面擁有了絕對(duì)的權(quán)力，既形成了常說(shuō)的“集中力量辦大事”的優(yōu)勢(shì)，但也造成了教育管理工作的被動(dòng)與消極，嚴(yán)重壓抑了地方和學(xué)校管理工作者的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。不僅如此，過(guò)分倚重行政方法，還影響了其他方法的使用。譬如，盡管人們意識(shí)到市場(chǎng)是高效率配置教育資源的有效手段，但由于行政權(quán)力的過(guò)度介入，嚴(yán)重束縛了市場(chǎng)機(jī)制的運(yùn)用與作用發(fā)揮。

四、教育管理工作方法體系的轉(zhuǎn)型與走向

關(guān)注、探討轉(zhuǎn)型與走向問(wèn)題，意在強(qiáng)調(diào)教育管理工作應(yīng)在方法論和相應(yīng)的方式方法運(yùn)用方面，需要及時(shí)適應(yīng)和滿(mǎn)足社會(huì)經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的需求，從而實(shí)現(xiàn)方法體系的整體性變革和創(chuàng)新。首先，在方法論層面，必須將以人為本作為教育管理工作的根本取向。加拿大的管理學(xué)者霍基金森（ChristorpherHodgkinson）曾指出，由于現(xiàn)代組織管理過(guò)度渲染了理性、效率和效用的重要性，并將之視作為組織管理的最高的元價(jià)值，這種主張和追求雖然一定程度地促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步，卻也造成了人與組織管理意義的喪失。[9]p220霍基金森所強(qiáng)調(diào)的這類(lèi)問(wèn)題，也同樣存在于我國(guó)的教育管理工作之中。將以人為本作為教育管理工作的根本取向，就是要重塑“人”在教育管理中的中心地位，通過(guò)方法論與方式方法的整體變革來(lái)實(shí)現(xiàn)人的主體性與價(jià)值的歸復(fù)。需強(qiáng)調(diào)的是，盡管今天“人本管理”已成為一個(gè)被普遍遵守的原則，但仍存在著不少似是而非的認(rèn)識(shí)有待澄清與辯明。比如，有的管理者認(rèn)為，所謂“人本管理”便是給被管理者以“好處”，從而更加“高效”地完成既定目標(biāo)與任務(wù)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，改善組織成員的工作境遇，的確屬于人本管理的題中之意，但如果這種改善僅限于組織利益的最大化，那它只能是一種工具或技術(shù)手段而非真正的人本管理。又如，有人認(rèn)為，所謂“人本管理”乃是一種“軟性”的以人情關(guān)系為基礎(chǔ)的管理。這顯然也是對(duì)“人本管理”的一種誤讀。確實(shí)，“人本管理”之“柔”是要重視人之需求與個(gè)性的差異，是要將人還原為真實(shí)的、鮮活的存在而不是一個(gè)生硬機(jī)械的組織部件。但這并不是說(shuō)人本管理就可以不講章法而只論人情了。須知，傳統(tǒng)的人情管理往往取決于領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人的親疏好惡，看似通情達(dá)理、一團(tuán)和氣，卻失之公正公平，其本質(zhì)非但不是“人本”的，恰恰相反，它成為了對(duì)人本管理的嘲弄與背叛。其次，突顯科學(xué)性乃是教育管理工作的重要追求。突顯科學(xué)性，一是說(shuō)“在專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)體系中，管理者必須成長(zhǎng)為多面手，能夠以一種理性的、系統(tǒng)的、以目標(biāo)為導(dǎo)向的風(fēng)格管理各類(lèi)專(zhuān)家并整合人與生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)?！盵10]p523二是說(shuō)教育管理者工作者需要及時(shí)了解個(gè)人所從事的管理工作的動(dòng)態(tài)進(jìn)展，尤其是要通過(guò)建立起符合成員意愿與理性判斷的組織及其規(guī)則，使個(gè)人所從事的管理工作符合科學(xué)原理和客觀規(guī)律的要求。三是說(shuō)教育管理工作者還應(yīng)注重對(duì)先進(jìn)管理技術(shù)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，使其發(fā)揮最大效能。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)“，科學(xué)管理”一直都是教育管理工作者的追求，但由于對(duì)“科學(xué)”本身存在著一些誤識(shí)、誤讀，使得現(xiàn)實(shí)工作深陷泥潭和麻煩不斷，這同樣也需要引起高度重視。譬如，在“科學(xué)”的大旗之下，一些管理者將量化管理作為科學(xué)管理的重要手段，甚至將量化管理本身等同于科學(xué)管理，紛紛以升學(xué)率、學(xué)生成績(jī)、科研成果數(shù)量等量化指標(biāo)作為績(jī)效考核的依據(jù)?？陀^地說(shuō)，這樣的量化管理方法在增強(qiáng)考核的剛性和減少人為性等方面，有其積極作用。但如果片面地強(qiáng)調(diào)其重要性甚至將其絕對(duì)化，又有違教育管理和教師工作的規(guī)律，會(huì)造成一系列的負(fù)面問(wèn)題。不少管理者在進(jìn)行“量化”的過(guò)程中，往往將“量化”本身當(dāng)成了管理的目的，甚至是借“量化”、“科學(xué)”之名來(lái)掩飾其真實(shí)的目的，這樣的“科學(xué)管理”也就成為了徒有其表而無(wú)其實(shí)的“葉公好龍”之舉。最后，在方式方法層面，教育管理工作的方法體系建設(shè)應(yīng)著力彰顯多樣的與權(quán)變的要求。教育管理工作的復(fù)雜性決定了方法體系的綜合多樣性與其應(yīng)用的權(quán)變性。面對(duì)快速變化的外部環(huán)境，教育管理工作者必須有足夠的意識(shí)和能力來(lái)靈活運(yùn)用相關(guān)的方式方法。但怎樣才能做到靈活運(yùn)用呢？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，英國(guó)的教育管理學(xué)者布什（TonyBush）的意見(jiàn)頗具啟發(fā)性。他指出，“在管理實(shí)踐中，應(yīng)該怎樣兼容并蓄地采用各種模式開(kāi)展工作呢？這里以主持會(huì)議的例子來(lái)說(shuō)明。會(huì)議主持人可先采用規(guī)范的學(xué)院模式，特別是在該學(xué)?；?qū)W院具有合作氣氛的情況下尤應(yīng)如此。如果不能達(dá)成一致，主持人就要采用‘居間促成’的政治策略來(lái)達(dá)成折衷性結(jié)果。如果出現(xiàn)的結(jié)果與現(xiàn)行的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的政策相矛盾。在會(huì)議進(jìn)行中，就有必要強(qiáng)調(diào)效能責(zé)任制這個(gè)正規(guī)模式的核心概念。在會(huì)議進(jìn)行中，參與者可能對(duì)同樣的現(xiàn)象作出不同的解釋?zhuān)@就要求會(huì)議主持人有主觀模式所強(qiáng)調(diào)的敏銳性。會(huì)議中也會(huì)出現(xiàn)模糊模式的因素，特別是在參與討論的人員不固定的情況下。在會(huì)議進(jìn)行的全過(guò)程，主持人要確保辯論和討論所持的態(tài)度以及所提出的政策建議等，與組織的文化規(guī)范相一致?！盵11]p237~235不難理解，教育管理工作者的一項(xiàng)重要的工作技能，乃是對(duì)各種方式方法的整合運(yùn)用。按照布什的說(shuō)法，教育管理工作者應(yīng)是“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者”，其技能乃是經(jīng)驗(yàn)感悟與理論學(xué)習(xí)的統(tǒng)一?！啊畬?zhuān)業(yè)實(shí)踐者’的管理方式很好地結(jié)合了成功的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)理論模式的提煉，這種提煉和領(lǐng)悟是在大量閱讀管理文獻(xiàn)并與學(xué)術(shù)人員和管理同事們深入商討的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。這種理論與實(shí)際的結(jié)合能夠使領(lǐng)導(dǎo)者獲得策略管理所要求的概觀?！盵11]p2

作者：張新平姚繼軍工作單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部南京師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院