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一、研究的意義

縱觀二十世紀初期至今，我國教育科學(xué)理論發(fā)展所走過的百年歷程，研究者多數(shù)是在嘗試著以科學(xué)技術(shù)的模式來構(gòu)建教育科學(xué)理論體系，對“人”的問題缺少關(guān)注和重視，大多數(shù)教育學(xué)者都忽略了人文科學(xué)與技術(shù)科學(xué)之間的不同，致使我國的教育科學(xué)理論建設(shè)走入了誤區(qū)。德國社會學(xué)家馬克斯•韋伯提出社會合理化的概念，他認為社會合理化是資本主義能夠迅速成熟起來的關(guān)鍵因素與內(nèi)在線索。正是當(dāng)前社會各方各面都體現(xiàn)出合理化，現(xiàn)代社會才得以持續(xù)發(fā)展，其中也包括了科學(xué)技術(shù)研究方面的合理化。一項事物的合理化能夠提高生產(chǎn)效率，所以我們看到很多管理都不停在要求統(tǒng)一、整齊，這樣方便管理。但是，如果制度上也過度追求合理化那就會變質(zhì)成為我們今天對之深惡痛絕的官僚主義。馬克斯•韋伯指出人們世界觀的理性化是社會合理化的內(nèi)在導(dǎo)因，而社會制度的合理化是建立在對一般人的人性與個性的約束之上的，例如著名全球性快餐連鎖企業(yè)麥當(dāng)勞的管理制度就是如此，追求整齊劃一，千店一面，現(xiàn)在很多學(xué)校教育都在向麥當(dāng)勞的管理模式學(xué)習(xí)。我國著名教育家項賢明注意到這個問題，他指出現(xiàn)代的教育教學(xué)與教育管理都在不知不覺地遵循工業(yè)企業(yè)的復(fù)制模式，不同的地區(qū)不同的學(xué)校都采用了相同的教學(xué)標準，使用同一個教學(xué)評價。這種從工業(yè)化照搬的教育教學(xué)管理模式?jīng)]有考慮到個體的獨特性，每個人的本性是不一樣的，社會環(huán)境不同，人的需求也不同。沒有考慮個體差異的教育發(fā)展是不能有效地促進生命的生成與體現(xiàn)教育的本真的。因為“人”的問題是教育科學(xué)管理研究的關(guān)鍵，管理的本質(zhì)是一部分人對另一部分人的管理。

二、人性假設(shè)是科學(xué)管理研究的基礎(chǔ)理論

管理是一種人對人的活動，尤其要注重人性問題。美國著名行為學(xué)家道格拉斯•麥格雷戈在早在1952年出版的《企業(yè)中人性的方面》一書中就提出了人性假設(shè)，他在書中指出人類的所有科學(xué)研究與實踐活動最終都要考慮到“人”的問題，因為個體的本質(zhì)特性與行為模式的不同造成管理模式與行為實踐的不同，同時在哲學(xué)與文化方面導(dǎo)致管理理論體系與管理思想在觀念上的演變。因此我們可以這樣認為：教育科學(xué)管理理論發(fā)展的核心因素就是人性假設(shè)。[3]p56~57

(一)管理是人性特征

最早的管理就是起源于人類生產(chǎn)活動，兩者幾乎是同時出現(xiàn)，相伴而生。原始人為了同惡劣生存條件作斗爭和爭取更好的生命發(fā)展，他們采取群居生活，在群體性的活動中，就出現(xiàn)了原始的組織與管理的萌芽，因此我們認為管理與勞動是人類獨有的一種自主活動，其他動物沒有這些表現(xiàn)。正是有了管理這個人類物種特性，人類的生產(chǎn)活動開始走上自發(fā)到自覺的道路。我們都知道勞動是人特有的行為，其他動物幾乎沒有勞動現(xiàn)象，也根本不可能存在管理行為。通過生產(chǎn)活動，人類不僅得到了物質(zhì)來滿足自身的生活所需，也創(chuàng)造了全新的物質(zhì)文化。人們手頭擁有的物質(zhì)資源與想得到的生產(chǎn)生活資料決定了不同人的生產(chǎn)實踐活動方式。這些實踐活動方式其實與人的個體本身關(guān)系不大，很大程度上是由所處的環(huán)境與所要從事的勞動決定的。在參與人類活動過程中，每個獨立個體的生命特征就是通過生產(chǎn)活動呈現(xiàn)出來的。從不同的生產(chǎn)活動方式可以看出每個個體不同的生命發(fā)展歷程，他自己的所有生產(chǎn)活動都帶有相似的特征。管理就是利用這些特征約束大多數(shù)人的行為，并且建立一個公認的衡量標準，以此來評判不同個體的生產(chǎn)實踐行為，使每個個體的實踐行為得以維持在相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

(二)人性假設(shè)是基礎(chǔ)

伊姆雷•拉卡托斯指出每個科學(xué)理論都應(yīng)該有基礎(chǔ)理論與具體理論組成，包括教育科學(xué)理論與其他科學(xué)理論都是如此，而且它們的各個組成是相互聯(lián)系的，構(gòu)成一個有機整體。其中基礎(chǔ)理論就是一個不斷變化的綱領(lǐng)，它是每一個科學(xué)理論的奠基石?？茖W(xué)管理理論綱領(lǐng)由核心與保護帶兩部分共同組成。[4]科學(xué)管理理論的核心決定了綱領(lǐng)的總方向，是它的本質(zhì)特征所在；保護帶就是把核心與生產(chǎn)實踐各種現(xiàn)象分割開來的各種輔助性假設(shè)，它會極盡所能減少核心受到事實的沖擊。這里面就用到了兩種被普遍接受的說法：一種認為科學(xué)管理理論的綱領(lǐng)處于中心地位，是指向理論，保護帶在它的周圍發(fā)散，所提出的都是具體的思維。所有的這些具體指導(dǎo)理論相互聯(lián)系，層層遞進，自行形成了一個層次分明的體系結(jié)構(gòu)，外圍的具體指導(dǎo)理論把核心理論一層層包圍起來，使之免受外界其他觀點的干擾，起到保護作用；另一種說法則認為科學(xué)理論研究的保護帶其實是一種警告，它不讓別的理論研究人員對核心提出不同的意見，達到保護目的。保護帶保護著綱領(lǐng)的核心，而基礎(chǔ)理論的發(fā)展又反過來增進了具體理論的發(fā)展。人類的價值觀就是在不斷地反省與思考中慢慢建立起來，形成了一個共識的，在此之后就可以通過價值觀來確定實踐活動的通用模式。如此看來所有的學(xué)科都是基于人性的，不管它從哪里起步，最終總會與人性聯(lián)系到一起，科學(xué)管理理論研究也是如此。所有的管理科學(xué)都是以人為本的，研究的對象是人的本性，研究結(jié)果用于指導(dǎo)人的生產(chǎn)活動，所以我們才說管理是一種人類特有的本性。在此基礎(chǔ)上我們認為科學(xué)管理理論的基礎(chǔ)理論與核心理念就是人性觀問題，人性假設(shè)是管理理論的前提假設(shè)。一切的科學(xué)理論研究都要以此為前提進行，圍繞著“人”的問題開展研究，教育科學(xué)管理理論研究也是如此。

三、西方管理理論發(fā)展

(一)“經(jīng)濟人”假設(shè)下的西方管理理論

自愛心與博愛心是英國思想家、經(jīng)濟學(xué)家亞當(dāng)•斯密提出來的，他認為兩者都是人類的本能，其中自愛心在推動經(jīng)濟發(fā)展方面起到關(guān)鍵作用，而博愛心影響了人類所有的社會行為?！敖?jīng)濟人”假設(shè)就是說每個個體都是首先從自身的利益出發(fā)來考慮問題的，人類的管理模式慢慢向經(jīng)濟管理模式傾斜的情況下，每一個經(jīng)濟人都是從有利于自己的本能出發(fā)來參與社會活動的。在此基礎(chǔ)上誕生了三種主要的古典管理理論。下面我們分別來看看這三種理論的基礎(chǔ)，同時比較一下他們之間的區(qū)別與聯(lián)系。

1.泰勒的科學(xué)管理理論。從經(jīng)濟人假設(shè)出發(fā)，泰勒提出了科學(xué)管理理論。泰勒認為，在管理過程中大家都是從自身的利益出發(fā)，因而，企業(yè)科學(xué)管理要兼顧老板與員工的利益。只有既讓員工收入增加，又使老板收益，科學(xué)管理才能被大家順利接受。這種管理制度追求老板與員工利益的雙贏，因此科學(xué)管理理論被人們廣泛接受。所有的教育行為都是特殊的生產(chǎn)活動，因此泰勒的管理理論自誕生之日起，就因為廣受歡迎而在科學(xué)管理理論體系中占有一定的地位。在學(xué)校教育早已普及的今天，泰勒的科學(xué)管理理論影響仍然深遠。何崇軍認為根據(jù)泰勒的理論，學(xué)校管理要“通過控制教育成本來提高學(xué)校的教育效率”；“學(xué)校應(yīng)該制訂各方面的標準，使教師了解教育的目標，以利于提高教育效率。”學(xué)習(xí)的管理著要“懂得如何引進更好、更有效的工作方法，最終使學(xué)校組織成員在紀律、秩序和目的等方面更富統(tǒng)一性?！盵4]

2.法約爾的組織管理理論。在十九世紀晚期，當(dāng)時的企業(yè)運行低效而且無序，為了解決這個問題，法國思想家亨利•法約爾提出了企業(yè)組織管理理論體系。一共由五項管理職能與十四條管理規(guī)則和一些保障條件共同組成,正是這些職能體系與管理原則奠定了一個企業(yè)管理的基礎(chǔ)。他認為管理的協(xié)調(diào)職能，可以通過學(xué)校教育中的職能理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐指導(dǎo)相結(jié)合來讓企業(yè)管理人員提高分工合作精神，從而培養(yǎng)相互協(xié)調(diào)的能力，促進組織內(nèi)部不同職能部門之間的相互協(xié)作，減少內(nèi)耗，提高運轉(zhuǎn)效能。學(xué)校應(yīng)該開設(shè)更多的教育管理課程來讓大多數(shù)人有機會參與學(xué)習(xí)，在教學(xué)的同時建立相應(yīng)的教育管理規(guī)則來約束教育者與被教育者，從而建立一個科學(xué)的、理性的、高效的教育管理系統(tǒng)。這就是亨利•法約爾組織管理理論的核心所在。國內(nèi)研究者陸小成認為法約爾的管理理論比泰勒的理論適用范圍更廣泛，而且在他看來，法約爾“更強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的以身作則和率身垂范”，[5]從多個角度提出了領(lǐng)導(dǎo)所應(yīng)具備的素質(zhì)、條件和能力，這一內(nèi)容比泰勒的理論更先進。

3.韋伯的行政集權(quán)組織理論。馬克斯•韋伯的行政集權(quán)組織管理理論是關(guān)于組織內(nèi)的行政集權(quán)效率的理論，他認為一個高度集權(quán)的組織在管理過程中可以減少中間環(huán)節(jié)，提高運轉(zhuǎn)效率。也就是說，韋伯的管理理論也是以追求更高的生產(chǎn)效率為核心目的。他通過長時間的調(diào)查與分析研究，認為在大多數(shù)組織中，管理權(quán)力合法形式有合理、合法與法定三種形式構(gòu)成，組織管理集權(quán)可以有利于組織的高速運轉(zhuǎn)和問題的快速解決。在此基礎(chǔ)上，韋伯提出了以官僚制思想為指導(dǎo)，科層組織為基本構(gòu)成的管理理論。[6]就算是在今天的教育教學(xué)管理領(lǐng)域仍然可以看到韋伯組織管理理論的深厚影響，官本位與官僚思想在教育界根深蒂固。但是學(xué)者阿伯特通過研究認為學(xué)校是適宜采用官僚組織管理制度的地方，原因分析如下：學(xué)校里有各班級年級與各學(xué)科等分層組織；而各個組織之間有自己相對獨立的組成與權(quán)力分配，等級分明，職能界限清晰；學(xué)校里有著完整的規(guī)章制度來約束學(xué)校各成員的言行舉止；學(xué)校成員多是按照能力與資歷來進行等級劃分等等。這樣一來官僚制管理體系可以保證學(xué)校組織的有序、穩(wěn)定和長久地運行。

(二)“社會人”假設(shè)下的人際關(guān)系理論

前面分析的三種古典管理理論極大地推動了工業(yè)化社會管理理論———資本主義大生產(chǎn)的管理理論基礎(chǔ)的大發(fā)展。但在應(yīng)用過程中，隨著時代的發(fā)展出現(xiàn)了許多新的現(xiàn)象，人們發(fā)現(xiàn)“經(jīng)濟人”的假設(shè)與泰勒的科學(xué)管理理論都不能很好地解決新形勢下出現(xiàn)的問題。以梅奧為代表的行為科學(xué)家在對古典管理理論質(zhì)疑后提出了“社會人”假設(shè)，進而提出了人際關(guān)系管理理論。梅奧認為，不是所有人的活動都是只從自身利益出發(fā)的，隨著社會的發(fā)展，教育的普及，越來越多人開始從有利于自身發(fā)展與社會發(fā)展的角度來考慮問題和引導(dǎo)行為。在此基礎(chǔ)上，我們看到舊的經(jīng)濟人假設(shè)已經(jīng)不適應(yīng)新環(huán)境發(fā)展的需要，組織管理理論體系必須調(diào)整。梅奧的社會人假設(shè)也被引進到了教育管理理論體系中來，與民主進程一起對現(xiàn)代教育管理模式變化產(chǎn)生深刻的影響。今天在世界大大小小的學(xué)校中，學(xué)校教育管理都在推進教育民主化進程。原來陳舊的，官僚主義盛行的管理制度已經(jīng)不能適應(yīng)新的教育環(huán)境。新的教育環(huán)境要求人人都是管理者，學(xué)校中領(lǐng)導(dǎo)之間、老師之間、學(xué)生之間都是一種平等的關(guān)系。在民主管理的學(xué)校，只有學(xué)校管理者以人為本，相互尊重，才能處理好教育系統(tǒng)的人際關(guān)系，促進教育的和諧發(fā)展。因此新的教育科學(xué)管理理論體系是建立在“社會人”假設(shè)基礎(chǔ)上的。[7]何崇軍經(jīng)過研究認為，人際管理理論看到了非正式組織、民主管理和持久合作的重要作用，該理論的最大貢獻是“是將管理的焦點從注重工作轉(zhuǎn)到了注重人這一方面”。[8]顯然，這樣的主張對于學(xué)校管理有著特殊的借鑒意義。綜合上述觀點，我們應(yīng)該清楚的認識到：科學(xué)的教育管理應(yīng)該是以人性問題為核心。教育管理科學(xué)應(yīng)該在人性假設(shè)與人的社會性基礎(chǔ)上發(fā)展開來，人際關(guān)系學(xué)說可以用來分析教育管理中碰到的各種現(xiàn)象與解決管理中出現(xiàn)的各種問題。

四、實踐論范式觀照下教育管理的人學(xué)屬性表征

一切教育和教育的一切都是由“人”的概念所決定的。而我們?nèi)绾卫斫馊?，也就可以如何去理解和開展教育管理工作，所以關(guān)于“人”的觀念問題可以說是當(dāng)前建構(gòu)教育理論中的關(guān)鍵性問題，也可以說是開展教育管理實踐活動的本質(zhì)要求。由于實踐論范式觀照了教育管理，因而教學(xué)管理不再是以往那樣機械式的簡單控制生命體，而是有效地將自主系統(tǒng)的生態(tài)性進行了體現(xiàn)。

(一)教育管理自組織系統(tǒng)的生態(tài)性

組織是指某一事物在特定的空間以及時間范圍內(nèi)進行功能和結(jié)構(gòu)上的一定演變。哈肯(H.Haken)在創(chuàng)建協(xié)同論時將自組織進行了定義：若組織在未受到外界的指定干擾下取得其空間上、時間上和功能上的結(jié)構(gòu)，我們就可以認為該體系為自組織。而對于其中“指定”的含義卻說明了外界不是強加給個體的某種功能或者結(jié)構(gòu)，而是外界通過非指定的形式將其作用到體系中。換句話說，外界是通過非線性化的作用方式與自組織進行聯(lián)系的。我們認為社會中的別的系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間是通過非線性和非邏輯的關(guān)系進行聯(lián)系的，且聯(lián)系較為密切。[9]在真實社會中，我們總想通過一定的方式去轉(zhuǎn)變教育系統(tǒng)的運行過程，然而最終給教育系統(tǒng)帶來了一定程度的負面影響，所以說教育系統(tǒng)本身也是自組織。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)了各種不同的知識，但是后來我們驗證得到，學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程的收獲一般會遠遠高于同時學(xué)習(xí)多門課程的收獲。從教育層面考慮，在對安排學(xué)生的教學(xué)課程上，盡量做好各科目的教學(xué)平衡工作，以保證每個個體都能在各類非因素下進行自組織。在該教育生態(tài)系統(tǒng)中，各類精神事物都在大腦所形成的環(huán)境中以不一樣的方式、不一樣的結(jié)構(gòu)形式進行自我擴展和自我養(yǎng)護，由此而使人在文化的包圍中自成了一個完整的平衡系統(tǒng)。

(二)教育管理中人的發(fā)展的非確定性與不可控制性

對于自然，我們一點也不了解其整體的秩序和所謂的統(tǒng)一性，卻總希望能通過自己的理解來規(guī)劃一切。曾經(jīng)獲得諾貝爾獎的物理學(xué)獎的尼爾斯•玻爾曾表示：不確定性與模糊性作為量子界固有的性質(zhì)，不受我們感知所左右。[10]其實，宇宙范圍內(nèi)的萬事萬物都具有生存和存在的非確定性、模糊性與不可控性，當(dāng)然也包括自然界內(nèi)的最高級動物人類。人類的發(fā)展經(jīng)歷了極為復(fù)雜的生命變化過程。人類的另一重要特點就是接受教育，教育在不斷的改變著人類，并在一定程度上保存其內(nèi)在的組成部分，一些不確定的或者不可控的教育是生命的嘗試，同時也是一種冒險。教育家梅迪契指出：教育自始至終就是在冒險，教育的過程不只是給予者的行為，還包括為了成長而學(xué)習(xí)的接受者的行為。因此，可以說正是有了人類生命中的不確定性，才使得生成人類生命過程的教育不可能具有絕對的可控性。另外，人的整個生成階段中總是在不同的經(jīng)歷中確定了彼此的不同以及各種非確定性與偶然性。導(dǎo)致我們根本不能預(yù)知具有某種獨特經(jīng)歷會對人產(chǎn)生怎樣的生成影響，在教育與接收教育過程中，每一個教育的接受者都是一個十分具體的人，因此其有著獨特的歷史，這種獨特還表現(xiàn)在基本不會與其他任何個體重合，從而形成了其自身的個性，并隨著年齡的不斷變化被越來越多的不確定的因素交叉影響著，最終形成的復(fù)合體，由生理、社會、經(jīng)濟等不同因素共同組成?？偠灾说膹?fù)雜性在很大程度上決定了人作為教育接受者的復(fù)雜性，因而導(dǎo)致了教育過程的高度復(fù)雜性。但是這里說的不確定性或者不可控性，只是一種相對意義上的，并不是絕對性的表述，因此說明了教育及其管理活動具有獨立的規(guī)律。

五、人之回歸:教育管理的人學(xué)實踐

教育管理歸根結(jié)底是人對人的活動，人既是社會生活的實體，也是自然人，世界包含了人與人，教育則是將生命進行深入的“加工”。

（一）建立教育管理主體間民主平等的交往關(guān)系

所謂教育管理活動，就是人與人之間以互相信任、互相最終以平等交流為基礎(chǔ)的教育活動，管理者與被管理者都能夠自由言論與相互傾聽，彼此之間敞開各自的精神世界，在平等交流中做到雙方的視界交融，達到兩者對知識、思想、經(jīng)驗與人格等的創(chuàng)新與分享的過程。其本質(zhì)在于教育管理者和被管理者之間精神上的交流過程，另外也是作為一種對話的實踐過程。教育的最終目的就是希望建立起人的完美精神世界，這是教育的永恒話題。但在整個教育管理活動中，只有保證雙方形成實質(zhì)上的民主與平等，雙方的交流成為對話，才能夠保證教育管理的主體精神實踐逐步構(gòu)建。而其中能夠決定交流是否是對話的就是兩者的民主意識，民主意識旨在幫助雙方實現(xiàn)相互尊重、相互協(xié)作、共存、共生，幫助管理者和教育接受者建立起和睦相處與共同創(chuàng)新精神的意識。教育家雅斯貝爾斯曾說過“：如果把教育看成人與人之間的交流，就必須保證雙方對話的開放性，因此我與你的關(guān)系也成為以社會文化以及人類活動的關(guān)鍵?！盵11]如果用這句話來形容教育管理，則可以看出教育管理者和教育接受者之間不能只是簡單的依附性與被動性的生存關(guān)系，而應(yīng)該是建立在平等的基礎(chǔ)上，進而實現(xiàn)雙方精神世界的對話、交換與分享。

（二）走向主體間對話性交往的教育管理活動實踐

教育管理活動重在教育者和被教育者雙方的精神碰撞，但是實質(zhì)上還是人與人之間以一種平等的方式，在民主性的平臺上的對話。如果將教育活動置身于狹義上的學(xué)校教育，其主體也將從教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟瑥慕逃邮苷咿D(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，其對話也就變成學(xué)校平臺之內(nèi)不同群體，或者同一群體之間的對話了，以學(xué)校為民主平臺的對話涉及層面廣，涉及內(nèi)容多，角度轉(zhuǎn)變相對較快。如果仍然把教育簡單的看成是改變教育接受者的手段，是用工業(yè)生產(chǎn)或者馴化寵物的方式來對教育接受者進行管理，無視教育接受者的人的特性，就會使管理者和教育接受者的關(guān)系轉(zhuǎn)變成為“我”與“它”的對象性關(guān)系，如此一來教育管理活動中的交流將不再是對話，更應(yīng)該是教育管理者的獨白。在這種教育形式中教育也是儲存，在整個教育中學(xué)生充當(dāng)著儲戶的戶頭，教師也理所當(dāng)然的成為戶主。教師講授知識的過程可以看作是戶主的存款過程，學(xué)生則機械性的接受與處理，這樣在整個教育管理過程中首先將師生的管理以一種存儲代替了對話甚至是交流。學(xué)生這一戶頭中的存款越多，其能夠開發(fā)的批判性意識就會越少，但是正是這種批判意識能夠讓他們以世界創(chuàng)新者和改革者的身份參與到這個世界中。與教育領(lǐng)域相關(guān)的關(guān)系本體論的學(xué)者布伯曾提出，在“我”和“你”的關(guān)系之外，存在著“我”和“它”的關(guān)系，在這種關(guān)系中，“它”是“我”的對象，因此“我”和“它”的對話就稱為談及，但是只有我和你才是真正的人與人的關(guān)系，或者說我與你的交流才能稱得上真正的對話，因此，傳統(tǒng)教育管理活動中的管理者和被管理者之間的對象性、生產(chǎn)性交往實踐急需改變，轉(zhuǎn)化為人學(xué)范式下的我和你的民主平等對話交往實踐。[12]在“我”和“你”的對話教育過程中，教育者想當(dāng)然的排除了將教育接受者簡單的當(dāng)作能夠讓自己完全主觀塑造的“它”，而是看作可以與自己平等對話的“你”，這樣教育的管理者和接受者雙方都是在場的、獨立的與完整的個體進行相互之間的精神對話，并在對話中交換雙方的情感與精神、直覺與感覺、思維與實踐、知識與經(jīng)驗，因此在對話中的教育管理活動中，“我”和“你”之間存在著精神的共享，文化的共享，即教師以教育者的身份將精神、思想、經(jīng)驗和智慧以知識成果的形式傳遞給學(xué)生，同時教師在與學(xué)生的溝通中獲得知識的重新驗證與提高。

作者：馬明中工作單位：浙江省嘉興學(xué)院