導(dǎo)語(yǔ)：三生教育與意義教學(xué)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

2008年8月云南省委高校工委、云南省教育廳召開(kāi)工作會(huì)議，決定當(dāng)年秋季開(kāi)學(xué)，在昆明、曲靖、楚雄、玉溪、紅河、大理等州、市及其他州、市的部分縣（市、區(qū)）和全省各高校、省屬中專學(xué)校開(kāi)展實(shí)施生命教育、生存教育和生活教育（以下簡(jiǎn)稱“三生教育”）試點(diǎn)工作。是年9月開(kāi)學(xué)，“三生教育”試點(diǎn)工作在上述地區(qū)全面鋪開(kāi)，試點(diǎn)區(qū)域從幼兒園到高等學(xué)校都開(kāi)設(shè)了“三生教育”課程，成為我國(guó)大陸生命教育史上整體規(guī)模聲勢(shì)最大、組織管理力度最強(qiáng)、社會(huì)輻射影響最廣的一件盛事，“三生教育”也成為我國(guó)教育教改歷史上獨(dú)樹(shù)一幟、別具一格的新生事物。

據(jù)了解，云南省“三生教育”旨在通過(guò)教育的力量，使學(xué)生樹(shù)立正確的生命觀、生存觀、生活觀，為其幸福人生引路導(dǎo)航。“三生教育”不僅是一種教育理念，更是一種教學(xué)行為，在云南已經(jīng)具化為課程教學(xué)活動(dòng)，納入從幼兒少年到青年學(xué)子的系列教育教學(xué)之中。該省還根據(jù)不同年齡層次學(xué)生身心發(fā)展、生命存活狀態(tài)特點(diǎn)，配置編撰了相應(yīng)的教學(xué)載體——“素質(zhì)教育基礎(chǔ)系列教材”——《生命?生存?生活》。不僅如此，為更好地組織實(shí)施，云南省教科院編印了配套的《教師使用手冊(cè)》，用于指導(dǎo)“三生教育”的課堂教學(xué)?？梢?jiàn)云南省教育廳在“三生教育”上的良苦用心及果敢作為，這絕非花拳繡腿、釣名沽譽(yù)之偽飾，而是直面問(wèn)題、求真務(wù)實(shí)之善行，要在學(xué)生的生命、生存、生活上下真功，讓他們?cè)诟髯匀松靡?jiàn)實(shí)效，這就是我們常說(shuō)的“人生受用”。

經(jīng)過(guò)一個(gè)多學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，“三生教育”之“受用”實(shí)效已初見(jiàn)端倪。筆者為此對(duì)云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同時(shí)，也想結(jié)合本人多年從事生命哲學(xué)與生命教育的教學(xué)與研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念與意義課堂的實(shí)施簡(jiǎn)述一點(diǎn)個(gè)人不成熟的理解與思考，以求教于方家。

首先談?wù)剬?duì)“生命”“生存”“生活”三個(gè)概念的內(nèi)涵關(guān)聯(lián)的把握。眾所周知，“三生教育”的緣起，是出于不少學(xué)生對(duì)生命的機(jī)械、單向、孤立的理解，乃至對(duì)生命的漠視態(tài)度及其不負(fù)責(zé)任的生命行為。簡(jiǎn)言之，是緣于學(xué)生的人生中出現(xiàn)的“生命問(wèn)題”。針對(duì)生命問(wèn)題施以救助之方，就要讓學(xué)生體悟整全的生命內(nèi)涵，讓個(gè)體生命逐步體認(rèn)生命的可貴，漸次感悟生命的魅力，進(jìn)而激發(fā)生命的潛能，創(chuàng)新生命的價(jià)值。這就要求我們從“生命”、“生存”與“生活”三方面的教育入手。筆者認(rèn)為“生命”、“生存”與“生活”三個(gè)概念雖互相關(guān)聯(lián)，卻彼此分別，其中“生命”是前提也是中心，“生存”與“生活”都圍繞“生命”從不同維度展開(kāi)?！吧妗睙o(wú)疑側(cè)重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威脅，尤其著重于危難之際維持生命存在、保全性命之意念與行為。由此衍生的應(yīng)急避險(xiǎn)技能培訓(xùn)與毅力意志砥礪，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意?！叭逃敝械摹吧罱逃睆?qiáng)調(diào)于生活目標(biāo)之幸福、生活方式之健康，側(cè)重于“生命”之“活”的狀態(tài)。它既包括理想的目標(biāo)狀態(tài)，又包括合理的方式選擇。易言之，“生存教育”側(cè)重于應(yīng)急避險(xiǎn)或應(yīng)對(duì)挫折打擊等生命困境之解決，而“生活教育”注重相對(duì)常態(tài)下的生命活動(dòng)的展開(kāi)與適宜標(biāo)的、方式擇優(yōu)與意義訴求，不僅是指用恰當(dāng)?shù)姆绞剑ā吧?jì)”）讓生命鮮活，而且讓生命快活、幸福，意在追求人生幸福的獲得、生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，既包括生命行為之過(guò)程，又集結(jié)生命行為之目標(biāo)。這就是“三生”之本質(zhì)關(guān)聯(lián)。

其次，著重議議“生命”意蘊(yùn)。如果說(shuō)“生命觀”即“觀生命”——如何看待生命，進(jìn)而如何對(duì)待生命——自然就引申出如何進(jìn)行生命作為，包括對(duì)待生命之“存”與“活”等命題，這就是“觀生存”與“觀生活”。也就是說(shuō)，對(duì)“生命觀”的理解與把握，會(huì)自然反映到“生存觀”與“生活觀”之中。反之，“生存觀”與“生活觀”，皆圍繞“生命觀”而展開(kāi)，而“生命觀”的核心乃是“生命”概念，這就要求我們?cè)谶M(jìn)行“三生教育”時(shí)，對(duì)“生命”意蘊(yùn)應(yīng)有恰當(dāng)?shù)睦斫猓@是“三生教育”的重中之重。當(dāng)今的人們習(xí)慣于自然科學(xué)“生命是什么？”的解釋，其答案即為自然科學(xué)的結(jié)論——生命就是DNA，生命就是碳水化合物。筆者認(rèn)為，自然科學(xué)的界定固然不錯(cuò)，但若以此為唯一“正確”的固定“標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)指導(dǎo)“三生教育”也是有問(wèn)題的，它易于將“三生教育”流變?yōu)楸Ｃ?、衛(wèi)生延壽的“護(hù)身”教育，個(gè)中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的內(nèi)涵。現(xiàn)實(shí)已經(jīng)雄辯地表明，“祛蔽”后的、純粹的科學(xué)知識(shí)是“守護(hù)”不了人生意義虛無(wú)、自我價(jià)值喪失者的性命的，因?yàn)槟切┤瞬⒉蝗鄙倏茖W(xué)知識(shí)，只是缺乏應(yīng)有的人文生命意蘊(yùn)，因此，我們不應(yīng)該滿足于科學(xué)層面“生命是什么？”的回答，更應(yīng)該從人文層面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命題。對(duì)這一命題的合理解答才是人們安身立命之本，也是個(gè)體開(kāi)拓生命之旅、夯實(shí)生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不斷地反思、不斷地追問(wèn)，并付諸以不斷的行動(dòng)，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的動(dòng)力。對(duì)此，筆者簡(jiǎn)稱之為涵括“知、情、志、信、行”諸多元素的整全的生命內(nèi)涵，這是“三生教育”的基本命題，也是“生存教育”和“生活教育”得以開(kāi)展的學(xué)理前提。

有了對(duì)“生命”理念的整全性的體知，當(dāng)下“生命”的延展與作為——“生命之行”才會(huì)有“心力”與“愿力”的保障，人們的“生存”與“生活”才會(huì)有理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，而我們的“生存教育”與“生活教育”也才有了直接的面向與預(yù)期的目標(biāo)。針對(duì)當(dāng)下學(xué)生在生命、生存、生活三方面存在的主要問(wèn)題與人生困頓，筆者認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是要注重以下幾點(diǎn)效用，讓個(gè)體生命有切身感受：

——生命不再孤單。我們知道，生命本是一時(shí)光之河，她有源有流，有支有節(jié)，個(gè)體生命是這條大河的一個(gè)段落。由此在的個(gè)體生命往上看，可以溯源——達(dá)至祖宗神靈，往下看，可見(jiàn)去處——接續(xù)子孫后代，這便是生命縱向的維度。另外，在橫向的維度上，更有萬(wàn)物天地內(nèi)在于己的豐富意蘊(yùn)，譬如自我生命與他人（非親）生命、人類生命與非人自然生命、地球生命與宇宙生命等諸多存在，實(shí)乃休戚與共、彼此感通的生命共同體。人雖貴為萬(wàn)物之靈長(zhǎng)，亦不過(guò)匆匆之過(guò)客，應(yīng)在個(gè)體自身生命之中，體證萬(wàn)物一體、神人共在的心境，正如李白《春夜宴桃李園?序》所云：“天地者，萬(wàn)物之羈（逆）旅；光陰者，百代之過(guò)客?！鄙鼰o(wú)非大化流行之顯現(xiàn)，需用心體認(rèn)方有物我同春、古今一理之感受，領(lǐng)悟到生命的神圣性，方有對(duì)生命的敬畏心，方有對(duì)人生作為的義務(wù)心。

——生存不再乏力。既然生命神圣，當(dāng)下此在的生命個(gè)體肩負(fù)不可推諉的生命之重（責(zé)任與義務(wù)），應(yīng)保養(yǎng)好身家性命，不可隨意處置自己的生命，哪怕是在天災(zāi)人禍之時(shí)、生死攸關(guān)之際，應(yīng)頑強(qiáng)堅(jiān)強(qiáng)不放棄、毅然決然挺下來(lái)，其間既要有意志毅力的保證，又需避險(xiǎn)自救的知識(shí)技能的支撐，二者缺一不可。

——生活不再乏味。生活便是生命的具體展開(kāi)，表現(xiàn)為出生入死的人生過(guò)程。人生的終極目標(biāo)是幸福，幸福的獲得需要科學(xué)理性下的知識(shí)技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要諧和人生問(wèn)題的生命智慧。如果說(shuō)幸福是目標(biāo)，知識(shí)是力量，那么可以說(shuō)，智慧便是調(diào)諧人生適意生活的法寶。人們常說(shuō)，人生不如意者十之八九，可見(jiàn)，如意幸福誠(chéng)難兌現(xiàn)。如何使個(gè)體生命在不盡人意的世俗生活中，活出生命的意義，是不可回避的人生難題，不客氣地講，也是“三生教育”不可回避的課堂議題。

眼下“三生教育”已經(jīng)在云南省系統(tǒng)鋪開(kāi)，并以課程的形式，以課堂教學(xué)的方式，從幼兒起蒙到高校陶冶全面推進(jìn)，從生命、生存、生活三個(gè)維度多個(gè)層面有序展開(kāi)，這無(wú)疑是利國(guó)利家利民的惠生舉措，是推行素質(zhì)教育的有力方式，身為從教二十年的筆者，看到了我國(guó)教育事業(yè)振興的新希望，在深感欣慰的同時(shí)，對(duì)其課堂教學(xué)也有些許思慮。

其一，“三生教育”的課堂何在？

現(xiàn)今的“三生教育”配置有系統(tǒng)的教材，有特定的教學(xué)時(shí)間，被納入素質(zhì)教育基礎(chǔ)工程，這些都極為重要而不可或缺，然而，在筆者看來(lái)，這些工作還只能屬于狹義的“三生教育”，因?yàn)槿魞H僅訴諸一門課程，通過(guò)幾個(gè)課堂來(lái)實(shí)施，以考試學(xué)分來(lái)評(píng)價(jià)，難免會(huì)有一定的局限性，有待進(jìn)一步擴(kuò)展，步入廣義的“三生教育”。筆者認(rèn)為，學(xué)校（包括幼兒園）所有課程，都是關(guān)涉生命、生存與生活的課程，與“三生教育”不無(wú)關(guān)聯(lián)，只是在相關(guān)程度上有深淺、聯(lián)系上有多少、表象上有顯隱、實(shí)效上有大小的殊異而已。譬如說(shuō)，自然科學(xué)之類的學(xué)科，側(cè)重于科學(xué)理性下、自然生命的規(guī)律性探究；而人文社科之類的學(xué)科，側(cè)重于人文意義下的精神生命的皈依、人生意義的方向性探求。如果說(shuō)前者旨在幫助個(gè)體生命如何獲取較多的物質(zhì)財(cái)富讓生命活得滋潤(rùn)的話，那么可以說(shuō)，后者則長(zhǎng)于幫助個(gè)體生命確立何種人生才值得擁有的生命信念；如果說(shuō)前者解決人生的力量問(wèn)題，那么可以說(shuō)后者則表征著人生的價(jià)值問(wèn)題。我們知道，僅有方向的引領(lǐng)，沒(méi)有力量的保證，人生幸福之路不能長(zhǎng)久。反之，僅有力量的供給而沒(méi)有價(jià)值的導(dǎo)向，人生或許就南轅北轍，枉費(fèi)氣力。從這層意義上說(shuō)，我們的課任教師，甚至包括其他教輔、行政在內(nèi)的所有員工，都是“三生教育”之師，都有責(zé)任和義務(wù)參與并實(shí)施“三生教育”。這樣，“三生教育”的課堂就不限于某門課程、某個(gè)課堂的教學(xué)，她更有隨時(shí)隨地的領(lǐng)域，也有延綿不斷的生長(zhǎng)時(shí)空。就是說(shuō)，“三生教育”的課堂應(yīng)跳出有限的科目、時(shí)段，滲透到各科教學(xué)活動(dòng)之中，甚至可以延伸到學(xué)生學(xué)校生活以外直至整個(gè)人生歷程之中。顯然，在校期間有形的“三生教育”課堂，是為學(xué)生終身生命成長(zhǎng)、幸福獲得而奠基定調(diào)。其實(shí)，人生大舞臺(tái)何妨又不是生命作為的大課堂？

其二，“三生教育”的課堂精神？

常言道，“學(xué)高為師”，這是人們對(duì)為人師者自身學(xué)問(wèn)的能力要求。韓愈云：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！边@是古人對(duì)為人師者的職能概述——傳習(xí)生命大道，講授生存知識(shí)，消解生活困惑。國(guó)人素有生命學(xué)問(wèn)方為大學(xué)問(wèn)之說(shuō)，那些對(duì)生命學(xué)問(wèn)研習(xí)至深至高者，方可為人生導(dǎo)師（簡(jiǎn)稱“人師”），而人師所傳承者乃生命之道。這樣，授者為師，受者為生；有師必有生，無(wú)生則無(wú)所謂師。師生便是一對(duì)相互生成的范疇，結(jié)成一種生命傳承的對(duì)子，師生之間的這種精神（學(xué)脈）傳承，在古人眼里，猶如父子之間的血脈沿襲。正是在此意義上，才有“一日為師，終身為父”之說(shuō)；正是在此意義上，“師”受到極高的尊重，甚至被納入祭祀的系統(tǒng)，列為祭祀的對(duì)象——“天地君親師”中的重要一員——個(gè)中原委是教師在人類的生命傳承活動(dòng)中，尤其是在精神生命傳承中，表征特有的文化氣象，具有獨(dú)到的社會(huì)價(jià)值。而凝聚這種精神生命的要素，便是我國(guó)古代人文傳統(tǒng)中世代接續(xù)的師魂。

伴隨著近現(xiàn)代教育理念的變遷、教育行為的更新及教育規(guī)模的擴(kuò)大，昔日以弘揚(yáng)生命之道為要義的人師，其職能與處境也悄然在變：從形式上看，傳統(tǒng)意義上的父子式的師生關(guān)系，與當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)顯然不符，從教學(xué)的內(nèi)容（科學(xué)突顯），到教學(xué)的對(duì)象（人數(shù)眾多），都是今非昔比，然而在生命涵養(yǎng)、人文關(guān)懷上，傳統(tǒng)的師魂精神卻不應(yīng)該受時(shí)代左右，也不該有缺位失語(yǔ)。遺憾的是，按照當(dāng)下一般人的理解，教師的工作就是教書(shū)，而教書(shū)就是傳授知識(shí)，只要把知識(shí)講清楚就可以了，將教學(xué)任務(wù)完成就萬(wàn)事大吉了。在筆者看來(lái)，知識(shí)的傳授只是教學(xué)的一方面，但比知識(shí)更為重要的是道——生命之道。誠(chéng)然，學(xué)生入校是來(lái)學(xué)知識(shí)的，所謂“知識(shí)改變命運(yùn)”。然而，教師還應(yīng)在人文涵養(yǎng)上下功夫，在授業(yè)精藝中傳道育德，不僅僅在乎知識(shí)的“結(jié)構(gòu)關(guān)系”，更應(yīng)該在意知識(shí)與人生的“意義關(guān)系”。為人師者應(yīng)該用自己的生命激情激活學(xué)生的生命潛能，用自己的理性圣火點(diǎn)燃學(xué)生的生命之光，用自己的人生睿智開(kāi)啟學(xué)生的多彩人生……人師與學(xué)生的生命情愫在教學(xué)中碰撞、交流，學(xué)生在教學(xué)中感受到自己的生命成長(zhǎng)，人師在教學(xué)中也關(guān)注到學(xué)生的生命成長(zhǎng)并欣賞每個(gè)學(xué)生的每一步生命成長(zhǎng)，在引領(lǐng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“人文化成”之價(jià)值。所謂“文以載道”，就是要求人文之師應(yīng)以親子養(yǎng)子之心，傳承精神價(jià)值，傳播人類的真善美，實(shí)現(xiàn)精神生命的薪火相傳。如果說(shuō)，傳授知識(shí)教好書(shū)是教師的基本職責(zé)的話，那么，傳承道義育好人就是人師的非凡之處，而且育人的功夫不僅在課堂之內(nèi)、在課程之中，更應(yīng)在課堂之余、課程之外，使其生命精神、睿智仁愛(ài)扎根于學(xué)生心靈深處，體現(xiàn)在學(xué)生健康、適意、幸福的生命歷程之中。

其三，“三生教育”的課堂教學(xué)方式？

學(xué)生所學(xué)到的東西在很大程度上是來(lái)自老師的誘導(dǎo)，學(xué)習(xí)的過(guò)程需要體驗(yàn)感知，那些沒(méi)有體驗(yàn)、沒(méi)有認(rèn)可的東西，學(xué)起來(lái)的效果基本上是很差的。“三生教育”也是如此，只有讓學(xué)生走進(jìn)生命，切實(shí)體驗(yàn)生命，才有良好效果。伽利略說(shuō)過(guò)，“你無(wú)法教別人任何東西，你只能幫助別人去發(fā)現(xiàn)一些新東西”；西方哲人蘇格拉底也說(shuō)，人師的職能相當(dāng)于接生婆或助產(chǎn)婦。筆者很贊賞這些說(shuō)法，但現(xiàn)行的教育教學(xué)，總的來(lái)說(shuō)，跟學(xué)生的實(shí)際生活還有不少距離，直接反映在其評(píng)估體系中，不能涵括教會(huì)學(xué)生為人處事等基本要素，只局限于考試范圍之內(nèi)、知識(shí)教學(xué)之中，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，卻隔膜生命，脫節(jié)生活，更不知生命之究竟。這也就是“三生教育”課堂的發(fā)力處。我們應(yīng)當(dāng)切記，我們所教主要是學(xué)習(xí)與生活的方法，應(yīng)讓學(xué)生們自己去發(fā)現(xiàn)生命，感受生命，欣賞生命，描述生命，表達(dá)生命。

作為專門的“三生教育”課堂，其組織方式可以借鑒羅杰斯的“以學(xué)生為中心的教學(xué)法”——一種“非指導(dǎo)性教學(xué)法”，類似我們古人“行不言之教”與施“無(wú)為”之方——倡導(dǎo)在課堂中還原生活場(chǎng)景，而不拘泥主題與形式，讓學(xué)生把自己真實(shí)的生活感受，尤其是負(fù)面的生命情愫，如孤寂、郁悶、苦惱、牢騷等，一股腦地發(fā)泄出來(lái)，其他同學(xué)也可不時(shí)接過(guò)話題，參與討論，進(jìn)行溝通，老師并不妄加干涉，或者品頭評(píng)足，而是給予體貼與同情，讓學(xué)生能夠面對(duì)自己，“產(chǎn)生丟開(kāi)戒備心理和正視自己的勇氣”，在自由開(kāi)放的氛圍意境中，實(shí)現(xiàn)生命的自然愈療與自我修復(fù)。這樣的課堂“象生活本身一樣，行云流水，一去不返，似乎漫無(wú)目標(biāo)，它向前流淌，誰(shuí)也說(shuō)不出下一刻將會(huì)發(fā)生什么。但是，在這一過(guò)程中也飽含期待、警覺(jué)和生機(jī)。”這種課堂不正是真實(shí)生活的再現(xiàn)嗎？

而其他廣義的“三生教育”課堂也應(yīng)盡量在知識(shí)傳授與人生意義確證之關(guān)聯(lián)上做文章，但這一點(diǎn)往往會(huì)被忽視，卻正是“三生教育”的應(yīng)有之義。

其四，“三生教育”的課堂意義與預(yù)期？

正如弗蘭克所言，“我們生活在一個(gè)彌漫著無(wú)意義感的時(shí)代里。在我們這樣的時(shí)代里，必須仰賴教育。不僅為增進(jìn)知識(shí)，而且要純化良心，使得人人皆有足夠的聰明，以便能夠辯明暗藏在每一個(gè)個(gè)別情景中的要求”。人生的意義在于發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)，生命的價(jià)值在于確立與創(chuàng)立。這一點(diǎn)在青少年學(xué)子尤為顯見(jiàn)。以下便是一例證。

德國(guó)量子力學(xué)的創(chuàng)始人馬克斯?帕蘭克，中學(xué)時(shí)代喜歡音樂(lè)、物理和古代語(yǔ)言，他搖擺不定，不知選哪個(gè)作為自己的專業(yè)，報(bào)考大學(xué)哪個(gè)系。是他的物理老師、一堂能量守恒定律的課，讓他立定決心，走上物理學(xué)的探求之道。物理老師名叫米勒。米勒先生如此講述能量守恒定律：有一次，一個(gè)泥瓦匠扛塊磚頭放到房頂建房子，磚頭的能量好像消失了，其實(shí)沒(méi)有，能量仍然保存在那里，也許過(guò)了五六十年，風(fēng)吹雨打，這個(gè)磚頭喀嚓掉下來(lái)，砸在一個(gè)過(guò)路人的頭上，這個(gè)現(xiàn)實(shí)出來(lái)了，它的能量釋放出來(lái)了，只是能量的形態(tài)發(fā)生了變化，從勢(shì)能轉(zhuǎn)變成動(dòng)能，這動(dòng)能把人砸傷了，砸壞了。馬克斯說(shuō)老師的講述給他很深的印象，也改變了他的人生軌跡。他頓時(shí)感到，物理知識(shí)與人生意義的關(guān)聯(lián)那么密不可分！于是他就毅然決然地選擇了物理學(xué)，義無(wú)反顧地踏上了物理探求之旅。由于他的勤奮與靈感，他發(fā)現(xiàn)了量子，也獲得了諾貝爾獎(jiǎng)，實(shí)現(xiàn)了自己的人生價(jià)值?？梢?jiàn)，一個(gè)看似不經(jīng)意的故事，卻對(duì)學(xué)生的人生產(chǎn)生了多大的影響，對(duì)人類產(chǎn)生了多大的意義！

人們不禁要問(wèn)，“三生教育”畢竟要通過(guò)課程、課堂來(lái)實(shí)施，她的預(yù)期究竟如何？誠(chéng)然，“三生教育”亦是教育，但她不是以知識(shí)考查為目的，卻以人生受用為宗旨，至于課程的最終歸宿，還是要積淀到學(xué)生生命之中，內(nèi)化為科學(xué)與人文之素質(zhì)。至于何為素質(zhì)？記得德國(guó)科學(xué)家、1914年諾貝爾物理獎(jiǎng)得主——馬克斯?馮?勞厄教授（MaxvonLaue）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“素質(zhì)無(wú)非是一切已經(jīng)學(xué)過(guò)的東西都遺忘掉的時(shí)候所剩下來(lái)的東西”。勞厄博士此言可謂切中肯綮?！罢n程”在英語(yǔ)中，與“過(guò)程”、“跑道”同為一詞，“三生教育”的課程何妨不是“跑道”，“三生教育”又何嘗不在意“過(guò)程”對(duì)應(yīng)的結(jié)果？她最終也要以素質(zhì)內(nèi)化到每個(gè)學(xué)生生命之中，惟其如此，“三生教育”才真正潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，人生受用才真正七彩現(xiàn)云南。