導(dǎo)語：對話哲學(xué)教學(xué)設(shè)計一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學(xué)設(shè)計是在特定教學(xué)目標指引下，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件，用教與學(xué)的原理來策劃教學(xué)資源和教學(xué)活動的過程。這一工作對課堂教學(xué)具有預(yù)設(shè)、定向、調(diào)控等功能，并對教學(xué)目標的達成產(chǎn)生直接影響。因此，教學(xué)設(shè)計成為中小學(xué)極為重要的教學(xué)常規(guī)工作，備受教育管理者和廣大教師高度重視。然而，從教學(xué)實踐看，教學(xué)設(shè)計工作并未落實好，一個典型的問題是一些教師對新課程改革背景下教學(xué)設(shè)計的要求研究不夠，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計因循守舊、跟不上課程改革的要求。具體體現(xiàn)在：教學(xué)設(shè)計以凱洛夫教學(xué)論（強調(diào)以“教”為主的“三中心”教學(xué)模式）為指導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計的重心落在“講什么”、“何時講”、“講到何程度”以及“怎么講”的規(guī)劃上。對應(yīng)的教案，重點呈現(xiàn)不同階段將要教授的內(nèi)容及教授的行為（如講解、提問、投影、板書、演示等）等。很顯然，這種教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵要害在于“目中無人”———無視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

要避免教學(xué)設(shè)計“目中無人”，首先要解決的是教學(xué)理念問題，特別是“教學(xué)活動本質(zhì)是什么”的問題。后現(xiàn)代主義指出，“課堂教學(xué)是一種開放的對話性實踐……教師在課堂教學(xué)中的角色，歸根到底，就是組織對話情境、引導(dǎo)學(xué)生開展三種對話，即同客觀世界進行對話，從而形成認知性實踐；同他人進行對話，從而形成社會性實踐；同自我對話，從而形成道德性實踐。所謂‘學(xué)習(xí)’，就是三種對話實踐的統(tǒng)一?！辈浑y看出，后現(xiàn)代主義強調(diào)教學(xué)活動的本質(zhì)是“對話”、是“交流”、是“溝通”，是師生以教學(xué)資源為中介的交互影響過程。這一教學(xué)觀（有專家將此稱為“對話哲學(xué)”教學(xué)觀）與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)“把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)”的教學(xué)理念高度一致?；凇皩υ捳軐W(xué)”教學(xué)觀，課堂教學(xué)總是在一定問題情景中，由教師和學(xué)生圍繞一定的問題（教學(xué)任務(wù)）進入一種多元對話系統(tǒng)，并在教師的不斷刺激、適時指導(dǎo)和正確評價中，使預(yù)設(shè)問題不斷解決。為此，建構(gòu)符合新課程理念的有效課堂教學(xué)的基本要素應(yīng)該包括情境（問題）呈現(xiàn)、對話交流、科學(xué)指導(dǎo)、全面評價四個方面，且有效課堂教學(xué)過程總是在一定教學(xué)目標引導(dǎo)下，將四個基本要素按特定的邏輯關(guān)系交替展開的（如圖1）。四個基本要素中，“情景（問題）呈現(xiàn)”對后三者起著定向、導(dǎo)引、制約和監(jiān)控等作用，因而一定程度上“情景（問題）呈現(xiàn)”成為課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。

所以，新課程背景下的課堂教學(xué)設(shè)計，教師應(yīng)先從情景與問題的設(shè)計著手，創(chuàng)設(shè)適宜的問題情景并提出具有各種功能（如復(fù)習(xí)導(dǎo)入、激發(fā)興趣、引導(dǎo)探究、發(fā)展思維、鞏固知識等）的問題。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)對課堂教學(xué)中如何呈現(xiàn)問題，如何引導(dǎo)學(xué)生開展相關(guān)活動以及如何指導(dǎo)，如何評價反饋等相關(guān)教與學(xué)活動做出整體規(guī)劃。具體教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)如何操作從而建立起基于問題情景（問題）的課堂教學(xué)的整體規(guī)劃呢？第一，目標分解教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)與教學(xué)問題的呈現(xiàn)總是圍繞課堂教學(xué)總目標和子目標（階段目標）進行的，因此教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)是確立課堂教學(xué)目標并進行分解。由于許多教學(xué)用書對教學(xué)目標作了規(guī)定，因而目標分解便成為教學(xué)設(shè)計第一階段的中心工作。所謂目標分解，就是在認真分析課時教學(xué)目標系統(tǒng)和學(xué)生學(xué)習(xí)知能情況、教材內(nèi)容內(nèi)在邏輯線索的基礎(chǔ)上，將教學(xué)目標分解為起始目標（教學(xué)的起點）、次級目標（為實現(xiàn)從起始目標出發(fā)將學(xué)生引向終極目標而設(shè)置的階梯式目標）和終極目標（本課時教學(xué)目標）。實際操作中，可采用“層次分析法”對教學(xué)目標（這里主要指“知識與技能”）進行分解（如圖2）。具體操作為：從已確定的教學(xué)目標開始考慮，要求學(xué)習(xí)者達成本課時規(guī)定的教學(xué)目標，他們必須具備哪些次一級的知能水平？而要培養(yǎng)這些次一級的知能水平（次級目標），又需要具備哪些再次一級的知能水平？依次類推，直至最低一級的知能水平（起始目標，即學(xué)生學(xué)習(xí)前已具備的知能水平）。

目標分解時，在遵循“可實現(xiàn)”原則（即各層級知能水平的跨度是學(xué)生經(jīng)過努力能夠?qū)崿F(xiàn)）的前提下盡可能詳細分解。目標分解后，再將課時目標和各層級知能水平按低級向高級加以規(guī)劃與排列，并以最低一級的知能水平作為教學(xué)的出發(fā)點或切入點。以九年級化學(xué)“燃燒與滅火”教學(xué)為例，其知識技能教學(xué)目標層級分析過程如下（圖3）。本課教學(xué)需要實現(xiàn)的終極知識技能目標是“認識燃燒的條件、滅火的原理和方法”；次一級的知識技能為知道“①燃燒的條件”和理解“②滅火的原理”；要知道“燃燒的條件”，就必須知道“③可燃物”、建立“④著火點”的概念和知道“⑤燃燒需要氧氣”的事實……依次分解下去，最后為“⑧空氣的成分”和“⑨燃燒現(xiàn)象”。⑧和⑨是學(xué)生在學(xué)習(xí)本課前已經(jīng)具備的知能水平。教學(xué)過程實施規(guī)劃則從學(xué)生已有的初始知識經(jīng)驗入手，最后實現(xiàn)終態(tài)知識技能目標的掌握，且其順序由低級到高級知識技能目標單向進行。因此，對“燃燒與滅火”教學(xué)順序的設(shè)計，應(yīng)遵從⑨→③→⑦→④→⑧→⑥→⑤→①→②的順序進行，最終達成本課教學(xué)目標。第二，情境創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)中的對話、交流與溝通等活動，總是在一定情境下開展并深入的，而且只有在實際情景或者接近實際情景中開展對話、交流與溝通等活動，對知識的意義建構(gòu)才能更加的順利。因此，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，是教學(xué)設(shè)計關(guān)鍵工作之一。具體操作為：在目標分解基礎(chǔ)上，根據(jù)不同層級教學(xué)目標，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)目標相關(guān)的一個或多個問題情境，并確定與之相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)中心內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計時，可通過揭示新知識與原有知識經(jīng)驗之間的矛盾或聯(lián)系、新知識與學(xué)生生活或社會生活之間的聯(lián)系，或者通過指明學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)活動的方法方式等途徑來創(chuàng)設(shè)問題情景，使學(xué)生明確問題的存在、明確教學(xué)所要實現(xiàn)的認知目標和達標方法，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、對新學(xué)習(xí)的期待。情景創(chuàng)設(shè)時，教師盡可能提供包含不同情景的應(yīng)用實例和客觀真實（或模擬真實）的信息素材，便于學(xué)生去主動發(fā)現(xiàn)、探索、應(yīng)用和感悟。

此外，對于各層級目標對應(yīng)的問題情景，應(yīng)注意適宜性、遞進性及全面性（即問題應(yīng)包含對應(yīng)教學(xué)目標所應(yīng)包含的全部內(nèi)容，否則影響教學(xué)全面實施）。如九年級化學(xué)《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)，為引導(dǎo)學(xué)生感悟定量研究在化學(xué)研究的意義、激發(fā)學(xué)生探究化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系的探究興趣、為反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系的猜想提供證據(jù)，在導(dǎo)入新課時，可設(shè)置如下的問題情景：氧氣發(fā)現(xiàn)之前，人們認為可燃物燃燒時，釋放了燃素，余下了灰燼（可燃物———燃素+灰燼）。如木材、煤炭燃燒，釋放了“燃素”，留下比木材、煤炭輕的“灰燼”。這一觀點被稱為燃素說，并主宰了百余年。直到1673年，波義爾稱量敞口容器中加熱金屬得到的金屬灰，發(fā)現(xiàn)金屬灰質(zhì)量比金屬的大。按燃素說觀點，燃素的質(zhì)量可以小于0。這引發(fā)學(xué)者對燃素說的質(zhì)疑。1774年，拉瓦錫在密閉容器中重做加熱金屬實驗，并稱量加熱前后容器（含金屬、金屬灰）的總質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)加熱前后容器的總質(zhì)量相等。拉瓦錫還用磷、硫等替代金屬進行實驗，得到相同的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，拉瓦錫發(fā)現(xiàn)了氧氣，并提出氧化燃燒學(xué)說———燃燒是一定條件下可燃物與氧氣發(fā)生了氧化反應(yīng)。問題：1.和現(xiàn)代燃燒理論相比較，燃素說有何不科學(xué)的地方？2.導(dǎo)致波義爾和拉瓦錫在金屬轉(zhuǎn)化為金屬灰質(zhì)量關(guān)系研究實驗結(jié)果差異的原因何在？3.你認為拉瓦錫將會怎樣分析波義爾的實驗結(jié)果（即金屬灰質(zhì)量大于金屬的質(zhì)量）？4.燃燒探索過程也是化學(xué)反應(yīng)中反應(yīng)物與生成物質(zhì)量關(guān)系的探索過程。請你猜想：化學(xué)反應(yīng)中，反應(yīng)前各種物質(zhì)的質(zhì)量總和與反應(yīng)后各種物質(zhì)的質(zhì)量總和有怎樣的關(guān)系？你猜想的依據(jù)是什么？第三，活動設(shè)計教學(xué)設(shè)計必須根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容（任務(wù)）做好學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與規(guī)劃。因為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者必須主動參與才能有效建構(gòu)；不同學(xué)習(xí)任務(wù)的功能目的不同，往往要求學(xué)生開展不同的學(xué)習(xí)活動來實現(xiàn)。

情景創(chuàng)設(shè)與問題提出為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)環(huán)境、資料、工具、任務(wù)等，它們承載著不同的功能和要求，需要通過不同類型的學(xué)習(xí)活動（如自學(xué)性活動、交流性活動、觀摩性活動、體驗性活動、反思性活動等）、通過學(xué)習(xí)者心智與操作技能的整合運作（如感知、加工、聯(lián)系、運用、自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控與強化等），才能達成預(yù)期的目的。因此，教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)根據(jù)具體情景與問題，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，并按照教學(xué)順序規(guī)劃出來。其設(shè)計流程如圖5。仍以《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)為例，在對化學(xué)反應(yīng)反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系做出猜想的基礎(chǔ)上，開展進一步探究，并將經(jīng)歷實驗設(shè)計、開展實驗、收集證據(jù)、解釋與結(jié)論、反思與評價、表達與交流等過程。教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)圍繞各環(huán)節(jié)對應(yīng)的目標與任務(wù)開展一系列活動。其中，實驗設(shè)計、解釋與結(jié)論階段的學(xué)生活動應(yīng)安排如下：設(shè)計實驗階段：學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的猜想（假設(shè)）進行獨立思考、交流討論，并在此基礎(chǔ)上形成實驗方案，對實驗原理、實驗裝置、實驗步驟和實驗方法等作明確規(guī)劃和設(shè)想；解釋與結(jié)論階段：學(xué)生將采用分析、比較、抽象、概括、歸納和綜合等方法，對實驗事實進行整理和加工，初步判斷證據(jù)與假設(shè)之間的關(guān)系，得出實驗結(jié)論。

在學(xué)生活動設(shè)計的同時，還應(yīng)制定相應(yīng)的活動預(yù)期結(jié)果。所謂活動預(yù)期結(jié)果，是指教學(xué)活動過程中，期望學(xué)生根據(jù)情景與問題開展學(xué)習(xí)活動時應(yīng)該達到的要求。教學(xué)時，活動預(yù)期結(jié)果將成為檢驗學(xué)生活動是否達標的依據(jù)，并以此作為教學(xué)活動是否進入下一層級教學(xué)任務(wù)的決策依據(jù)。如上述“設(shè)計實驗階段”，基于九年級學(xué)生的水平，活動預(yù)期結(jié)果為：所選用的物質(zhì)間應(yīng)能夠發(fā)生化學(xué)反應(yīng)且盡可能伴隨明顯現(xiàn)象；知道使用托盤天平稱量反應(yīng)前及反應(yīng)后物質(zhì)的總質(zhì)量；對于有氣體參與的反應(yīng)或有氣體放出的反應(yīng)，應(yīng)將氣體的質(zhì)量納入到反應(yīng)物、生成物中；能初步規(guī)劃出實驗前、實驗中級實驗后的操作步驟、觀察要點及數(shù)據(jù)記錄；實驗操作應(yīng)盡可能簡單易行、可操作性強等。通過上述三個方面的規(guī)劃與設(shè)計，課時教學(xué)設(shè)計工作將基本完成。后續(xù)工作便是將教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)化為書面的教學(xué)方案（即教案）。對于教學(xué)方案（教案）“教學(xué)過程”部分可表示如下表：當(dāng)然，在具體教案書寫時，對于教學(xué)情景及問題應(yīng)盡可能詳盡的描述，而對于“學(xué)生活動與預(yù)期結(jié)果”則可以簡略一些（如突出關(guān)鍵詞即可），無須像前面描述那么詳細。