導(dǎo)語(yǔ)：探究性學(xué)習(xí)有效性研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]國(guó)外的課程標(biāo)準(zhǔn)中普遍重視學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，不僅把它作為重要的理念和教學(xué)建議提出來(lái)，而且被列入課程目標(biāo)和內(nèi)容之中。然而，直面課堂教學(xué)，探究方案的設(shè)計(jì)、探究問(wèn)題的生成、探究行動(dòng)的開展、探究結(jié)論的建構(gòu)等方面仍存在種種缺失現(xiàn)象，值得反思和商榷的問(wèn)題依然存在。

[關(guān)鍵詞]探究性學(xué)習(xí)；問(wèn)題設(shè)計(jì)；情境設(shè)計(jì)；過(guò)程設(shè)計(jì)；有效性

下面的片段，來(lái)自于一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)研究課一商不變性質(zhì)。

[片段描述]教師：今天我們來(lái)研究商不變性質(zhì)(揭示課題)，看到這個(gè)課題，同學(xué)們有哪些疑問(wèn)?想知道什么呢?

學(xué)生：什么叫商不變性質(zhì)?

怎樣才能使商不變呢?

商不變性質(zhì)有哪些用途呢?

……

教師：同學(xué)們提的問(wèn)題都很好，接下來(lái)我們就來(lái)研究這些問(wèn)題。怎么研究呢?(教師出示算式：180÷60=3)

你們可以根據(jù)這個(gè)算式，對(duì)被除數(shù)、除數(shù)的不同變化用計(jì)算器算一算，看看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律?(教師用多媒體出示下面兩個(gè)問(wèn)題)

(1)如果被除數(shù)、除數(shù)同時(shí)加上或減去同一個(gè)數(shù)，商會(huì)怎樣?

(180+__)÷(60+__)=

(180-__)÷(60-__)=

(2)如果被除數(shù)、除數(shù)同時(shí)乘或除以同一個(gè)數(shù)，商會(huì)怎樣?

(180×__)÷(60×__)=

(180÷__)÷(60÷__)=

學(xué)生：(分四人一組進(jìn)行討論，并發(fā)表意見(jiàn))略。

教師：剛才同學(xué)們從180÷60=3的例子中發(fā)現(xiàn)了被除數(shù)、除數(shù)同時(shí)乘或除以相同的數(shù)(0除外)，商不變。那么，你們還能舉出一些其他例子來(lái)驗(yàn)證這一規(guī)律嗎?

學(xué)生：(試著獨(dú)立舉例)略。

根據(jù)同學(xué)們的觀察、舉例、驗(yàn)證，師生共同歸納，并媒體出示結(jié)論。

[簡(jiǎn)評(píng)]從上述過(guò)程可以看出，問(wèn)題是由學(xué)生提出來(lái)的，結(jié)論的得出也不是教師直接告訴學(xué)生，而是由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出來(lái)的，整個(gè)過(guò)程經(jīng)歷了提出問(wèn)題——合作探究——表達(dá)交流——形成結(jié)論四個(gè)階段，從結(jié)構(gòu)和形式上看，符合探究性學(xué)習(xí)的基本操作過(guò)程。但是，在這個(gè)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)生的自主空間很小，學(xué)生不是自主地對(duì)問(wèn)題加以界定，不是自主地設(shè)計(jì)探究方案，只是在一步一步執(zhí)行教師發(fā)出的指令。在這個(gè)過(guò)程中，師生之間缺少平等對(duì)話，學(xué)生間的交往、互動(dòng)少，學(xué)生的思維張力、情感投入、探究熱情未能充分調(diào)動(dòng)。這樣的探究活動(dòng)，丟失了學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)這一本質(zhì)特征，可以看作是用探究性學(xué)習(xí)的一般理念去適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)的實(shí)踐，是一種“形式化”“結(jié)構(gòu)化”的探究性學(xué)習(xí)。

直面課堂教學(xué)，我們感到：隨著課程改革的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，對(duì)于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)和學(xué)生全面發(fā)展的重要性。然而，關(guān)于探究方案的設(shè)計(jì)、探究問(wèn)題的生成、探究行動(dòng)的開展、探究結(jié)論的建構(gòu)等方面仍存在種種缺失現(xiàn)象，探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)與價(jià)值未能得到有效彰顯，理念與實(shí)際、形式與實(shí)質(zhì)、過(guò)程與結(jié)果仍不相適應(yīng)，理論上的應(yīng)然與實(shí)際上的操作，還存在一定偏差，這些值得反思和商榷的問(wèn)題依然不可忽視。

一、探究性學(xué)習(xí)方式——是“主要”還是“重要”

新課程強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，提出“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究”。探究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對(duì)的不是現(xiàn)成的、陳述性的知識(shí)或程式化的練習(xí)，而是具有一定挑戰(zhàn)性的問(wèn)題和任務(wù)。通過(guò)形式多樣的、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為特征的探索活動(dòng)，解決問(wèn)題，完成任務(wù)，并且在這樣的過(guò)程中，獲得知識(shí)、技能、發(fā)展能力，培養(yǎng)情感體驗(yàn)，無(wú)疑是當(dāng)今數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中重要的學(xué)習(xí)方式之一。

但從獲取知識(shí)的角度來(lái)看，不是所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合或都需要采用探究性學(xué)習(xí)。美國(guó)著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用有意義接受學(xué)習(xí)。有意義接受學(xué)習(xí)是指教師把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不需要探索和發(fā)現(xiàn)，只要把學(xué)習(xí)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便再現(xiàn)或派作他用。人類的文化遺產(chǎn)博大精深，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，大多數(shù)內(nèi)容是不可能自主發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)建構(gòu)的，為豐富學(xué)生的心靈和智慧，接受式學(xué)習(xí)仍然是當(dāng)今課堂學(xué)習(xí)中較為常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式。況且，間接知識(shí)的接受學(xué)習(xí)，也不一定就是讓學(xué)生被動(dòng)地、消極地聽(tīng)講，也不一定就是要讓學(xué)生死記硬背，完全可以是積極的、主動(dòng)的和有意義的，實(shí)踐中這樣的例子很多。

為此，周玉仁教授指出：“接受學(xué)習(xí)也是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的另一種重要方式。接受學(xué)習(xí)不等于死記硬背，只要學(xué)生對(duì)新內(nèi)容產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，教學(xué)中教師又處處從學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)和思維水平考慮，促使學(xué)生能主動(dòng)地找到新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，也是有效的學(xué)習(xí)?！彼?，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，切不可過(guò)分夸大探究性學(xué)習(xí)的功能和適用范圍，以探究性學(xué)習(xí)方式來(lái)排斥其他學(xué)習(xí)方式，搞一枝獨(dú)秀。

二、問(wèn)題設(shè)計(jì)——立足于適度、生成、有價(jià)值和富有挑戰(zhàn)性

問(wèn)題是探究性學(xué)習(xí)的核心，整個(gè)探究活動(dòng)是圍繞問(wèn)題展開的，也隨問(wèn)題的解決而結(jié)束。學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到發(fā)展。因此，問(wèn)題設(shè)計(jì)與展開關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)能否順利進(jìn)行和教學(xué)目標(biāo)是否能達(dá)到。在設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)力求做到以下幾點(diǎn)：

問(wèn)題要難易適度。所謂難易適度是指提出的問(wèn)題既有一定難度，又是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以解決的，過(guò)難或過(guò)易的問(wèn)題都不利于學(xué)生探究學(xué)習(xí)。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基把兒童的發(fā)展水平分為現(xiàn)有發(fā)展水平和即將達(dá)到的發(fā)展水平，兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”。這種差異正是推動(dòng)學(xué)生身心發(fā)展的動(dòng)力。因此，問(wèn)題應(yīng)設(shè)計(jì)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，才能激發(fā)學(xué)生的思考，推動(dòng)探究活動(dòng)的進(jìn)行。轉(zhuǎn)問(wèn)題要有方向性。有位教師在教學(xué)《年月日》時(shí)，讓每位學(xué)生準(zhǔn)備了一本《萬(wàn)年歷》。在學(xué)生觀察《萬(wàn)年歷》時(shí)，教師提出：“面對(duì)《萬(wàn)年歷》你們最想研究什么?”學(xué)生也就實(shí)話實(shí)說(shuō)了：

我最想研究出一種漂亮的年畫；

我最想研究一年中有多少個(gè)星期天；

我發(fā)現(xiàn)每年的元旦是星期幾不固定，想研究一下這是為什么?

學(xué)生提出了許多可貴的問(wèn)題，但并不是本節(jié)課的研究?jī)?nèi)容。問(wèn)題在于教師沒(méi)有指明探究的方向。如果教師這樣提問(wèn)：“面對(duì)《萬(wàn)年歷》你能研究出每月天數(shù)的變化規(guī)律嗎?”這樣探究的方向就比較明確。

問(wèn)題盡可能是真實(shí)的、有價(jià)值的。小學(xué)數(shù)學(xué)都能找到源于實(shí)際的真實(shí)背景，現(xiàn)行教材已經(jīng)改變過(guò)去那種“例題+習(xí)題”的編排方式，采用“創(chuàng)設(shè)情境、建立模型、解釋應(yīng)用”的編排方式，但教學(xué)中仍要有豐富知識(shí)背景，使學(xué)生切實(shí)感到數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，數(shù)學(xué)就在我們身邊?！度罩屏x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)?！薄坝袃r(jià)值”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和以往的知識(shí)體驗(yàn)有密切的聯(lián)系，體現(xiàn)在能使學(xué)生感興趣并在有限的時(shí)間里為學(xué)生理解和掌握，體現(xiàn)在能滿足學(xué)生未來(lái)社會(huì)需求，并有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展、啟迪思維、開發(fā)智力。例如，制作包裝盒問(wèn)題、塑料方便袋的危害問(wèn)題等。但要防止人為編造，脫離實(shí)際。

問(wèn)題要能激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，富有挑戰(zhàn)性。例如：第九屆國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)2001年在日本東京召開。會(huì)議期間，日本的一位教師上了一堂六年級(jí)的數(shù)學(xué)課，主題是讓學(xué)生熟悉正方體。課前每一個(gè)同學(xué)桌上放著8個(gè)小正方體、透明膠和剪刀。開始上課，教師手中托著一個(gè)由8個(gè)小正方體組成的紅色正方體，對(duì)同學(xué)們說(shuō)：“這是一個(gè)正方體，它是什么顏色?對(duì)，是紅色。注意，一會(huì)兒我把它變成藍(lán)色?！比缓?，教師請(qǐng)一個(gè)同學(xué)上來(lái)?yè)伍_一個(gè)黑色的塑料袋，把紅色的正方體放進(jìn)這個(gè)塑料袋里，用手?jǐn)[弄幾下，再拿出來(lái)變成了一個(gè)藍(lán)色的正方體。教師的變戲法激起了學(xué)生的好奇心，課堂氣氛空前活躍，接著教師在學(xué)生們的參與下，分析其中的奧秘。由于每一個(gè)小正方體有6個(gè)面，8個(gè)小正方體就有48個(gè)面，其中24個(gè)是紅色的，24個(gè)是藍(lán)色的，所以能夠做到把正方體的紅色變?yōu)樗{(lán)色，如何變，這其中是有學(xué)問(wèn)的。此時(shí)學(xué)生躍躍欲試，積極性很高，最終在探索、討論、交流中解決問(wèn)題。好奇心、求知欲具有很強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，可以促進(jìn)學(xué)生克服探究過(guò)程中的困難，提高學(xué)習(xí)效果。

三、情境設(shè)計(jì)——必須為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)

情境是聯(lián)結(jié)數(shù)學(xué)與生活的紐帶，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，支持學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，使學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)源于現(xiàn)實(shí)世界，數(shù)學(xué)知識(shí)是生動(dòng)形象、饒有興趣的，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，有助于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)、技能的理解和掌握。然而，聽(tīng)課中我們發(fā)現(xiàn)，一些教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境只是為了形式上的需要，而很少考慮它對(duì)本課教學(xué)的真實(shí)意義。例如：一位老師在教學(xué)《初步認(rèn)識(shí)角》，通過(guò)多媒體展示一位匆匆趕路的小朋友，不慎跌倒，撞在了石頭尖上。教師問(wèn)：“這位小朋友跌在了什么地方?”學(xué)生回答：“這位小朋友跌在了石頭角上?！苯處熣f(shuō)：“生活中有許多這樣的角，今天我們就來(lái)認(rèn)識(shí)角?！鼻也徽勥@樣的情境不能給學(xué)生帶來(lái)愉悅的心情，從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度來(lái)講，也容易造成學(xué)生概念上的模糊。因?yàn)閿?shù)學(xué)名詞的“角”與日常語(yǔ)言中的“角”“角落”不能混為一談，石頭的“角”并不是我們要抽象成平面“角”的現(xiàn)實(shí)原形。

目前仍然存在這樣的傾向，大凡示范課、公開課、研究課，執(zhí)教者都要絞盡腦汁去進(jìn)行一番情境設(shè)計(jì)，似乎數(shù)學(xué)課脫離了情境就不能反映新課程理念，探究性學(xué)習(xí)也就沒(méi)有了基礎(chǔ)和條件，也就不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。殊不知，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，最主要的還是要靠數(shù)學(xué)知識(shí)本身的魅力，不能以“生活化”“情境化”“活動(dòng)化”沖淡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主導(dǎo)方向。探究性學(xué)習(xí)應(yīng)以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，以探究為特征。基于數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)生自主建構(gòu)為內(nèi)核，情境設(shè)計(jì)只是一種手段。因此，探究性學(xué)習(xí)中是否創(chuàng)設(shè)情境，如何創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特征、生活經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)知識(shí)特點(diǎn)的具體情況來(lái)考慮。教學(xué)中必須牢固樹立，情境設(shè)計(jì)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)。

四、過(guò)程設(shè)計(jì)——防止探究性學(xué)習(xí)中的“滑過(guò)現(xiàn)象”

探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程設(shè)計(jì)是一個(gè)有結(jié)構(gòu)、有層次的方法論體系，它包括：第一，教學(xué)生探究什么?即明確合適的探究目標(biāo)、任務(wù)。第二，教學(xué)生怎么探究?即在分析探究任務(wù)、探究條件、學(xué)生情況等基礎(chǔ)上確立探究方案。第三，如何教學(xué)生探究什么以及如何教學(xué)生怎么探究?這需要教師在探究的內(nèi)容、方法和監(jiān)控調(diào)節(jié)上做好學(xué)生的探究向?qū)А?/p>

實(shí)踐中常常會(huì)發(fā)生探究活動(dòng)的“滑過(guò)現(xiàn)象”，具體表現(xiàn)為：第一，教師精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)情境，由于過(guò)于詳盡，任務(wù)坡度太緩，使學(xué)生思維產(chǎn)生惰性，導(dǎo)致一些頗具探究?jī)r(jià)值的材料，未能發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。第二，探究任務(wù)設(shè)計(jì)的坡度太陡，跨度太大，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而降低了學(xué)生思維的有效性，致使學(xué)生的思維受阻或使探究活動(dòng)流于形式，造成事實(shí)上的滑過(guò)現(xiàn)象。第三，探究進(jìn)程太快，未能給學(xué)生留有足夠的探究時(shí)間和活動(dòng)空間，造成學(xué)生的體驗(yàn)、感悟不充分，思維不深入。第四，注重過(guò)程而忽視結(jié)果。例如：學(xué)生通過(guò)分割組拼探究出圓面積的計(jì)算方法后，緊接著組織學(xué)生對(duì)推導(dǎo)過(guò)程、方法、結(jié)果進(jìn)行交流，隨后進(jìn)入練習(xí)環(huán)節(jié)。然而，學(xué)生練習(xí)的速度很慢，正確率也不高。原因在于學(xué)生交流推導(dǎo)過(guò)程、方法、結(jié)果后，教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)公式進(jìn)行理解、消化、記憶，學(xué)生沒(méi)有掌握公式的使用方法，以致于有的學(xué)生仍然抱住推導(dǎo)圓面積計(jì)算公式的方法去解題。因此，在注重探究過(guò)程的同時(shí)，不應(yīng)忽視結(jié)果的應(yīng)用。第五，以操作體驗(yàn)代替分析思考，造成理性思維上的“滑過(guò)現(xiàn)象”。我們不能把探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程僅僅理解為“提出猜想”。猜想提出后必須檢驗(yàn)，檢驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了矛盾，原猜想即“被推翻”。這時(shí)，需要重新提出猜想或修改原來(lái)的猜想。這種“檢驗(yàn)——修改——再檢驗(yàn)——再修改”的過(guò)程可能要反復(fù)多次，使我們對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)由片面趨于全面。