導(dǎo)語：大學(xué)生文化素質(zhì)教育分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一

對(duì)實(shí)施“文化素質(zhì)教育”的目的和意義不是十分明確。長期以來，我們似乎總是習(xí)慣于宏大的命題和模糊的思維。筆者曾在天涯網(wǎng)上看到有人將中國、日本、美國、英國的小學(xué)生守則對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，日本、美國、英國的小學(xué)生守則非常明確具體，都是做人、當(dāng)學(xué)生的底線要求。而中國小學(xué)生守則多數(shù)都是宏大的命題，看起來很美，似乎無所不包，但幾乎沒有哪一條能告訴學(xué)生究竟該怎么做，每一條都?jí)蛞粋€(gè)人學(xué)一輩子。如果真能做到守則的要求，那不僅是個(gè)杰出的公民，而且簡直就是完人、圣人。然而，細(xì)細(xì)一想，大多數(shù)又難以做到，尤其是對(duì)小學(xué)生而言。所以，這種宏大的命題、混沌的表述的小學(xué)生守則在某種程度上等同于無。小學(xué)生守則如此，對(duì)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的目的和意義的認(rèn)識(shí)也差不多。且讓我們看看權(quán)威的觀點(diǎn)：中國高校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)主任楊叔子教授認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)高度重視的第一件事是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育，加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育，提高大學(xué)生的文化素質(zhì)，首先是解決大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感問題，而社會(huì)責(zé)任感內(nèi)含人格的養(yǎng)成和價(jià)值的取向。[1]西北大學(xué)名譽(yù)校長、中國文化思想史專家張豈之認(rèn)為：“文化素質(zhì)教育是大學(xué)素質(zhì)教育的組成部分，和思想道德教育、身心素質(zhì)教育、科學(xué)素質(zhì)教育等相互滲透、相互促進(jìn)?！盵2]章仁彪認(rèn)為：現(xiàn)代教育、尤其是現(xiàn)代大學(xué)只有堅(jiān)持“全球意識(shí)”和文化認(rèn)同、潛能開發(fā)與本能改造、知能傳授和人格塑造的統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)“兩種文化”的協(xié)調(diào)發(fā)展，走出高科技與低情感的悖論，為文明的對(duì)話和進(jìn)步、文化的傳承和創(chuàng)新作出更大的貢獻(xiàn)。[3]這些學(xué)理上的爭論無疑有助于認(rèn)清文化素質(zhì)教育的目的和意義，但問題是這些宏大的命題不僅給人空泛之感，而且認(rèn)為文化素質(zhì)教育無所不能，夸大了文化素質(zhì)教育的作用。而如何將這些宏大的、模糊的命題落實(shí)于具體的教育實(shí)踐中，則更是一個(gè)棘手的問題。我們不妨看看歐美一些大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的定位。如加拿大多倫多大學(xué)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式：堅(jiān)持一個(gè)“中心”、三個(gè)“結(jié)合”，即以學(xué)生為中心，課內(nèi)與課外相結(jié)合，科學(xué)與人文相結(jié)合，教學(xué)與研究相結(jié)合，其目標(biāo)及途徑都十分簡潔明了；哈佛大學(xué)2009年通識(shí)教育的目標(biāo)是：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是動(dòng)搖陳見，是使‘熟悉的’變成‘不熟悉的’，揭示隱藏在表面之下與之后的東西，摒棄原來方向并幫助他們找到確定新方向的方法。通過教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑陳規(guī)，促進(jìn)自我反思，訓(xùn)練批判性的、分析性的思考，通過讓他們體驗(yàn)一種由于接觸極其不同的歷史事件與文化現(xiàn)象而產(chǎn)生的疏離感，這種事件與文化是超越他們甚至是我們教師自己理解能力的東西，自由教育由此達(dá)到上述目的?！盵4]相對(duì)于多倫多大學(xué)而言，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育的目的更具體而明確，那就是訓(xùn)練批判性、分析性的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二

對(duì)文化素質(zhì)教育的內(nèi)容的理解存在誤區(qū)，課程設(shè)置存在明顯的盲目性與隨意性，未能建立起完善的評(píng)價(jià)體系。由于中國高校通識(shí)教育目的不是十分明晰，從而出現(xiàn)了文化素質(zhì)教育的內(nèi)容存在誤區(qū)。一些人認(rèn)為：文化素質(zhì)教育是通才教育，是人文學(xué)科教育，是文化知識(shí)傳授，是文化素質(zhì)課教學(xué)，或是開設(shè)幾門文化素質(zhì)教育課。甚至有些學(xué)校將開設(shè)人文課程、文化素質(zhì)講座來代替文化素質(zhì)教育，或是將文化素質(zhì)教育視為人文學(xué)科教師的任務(wù)等。與教育的內(nèi)容誤區(qū)相關(guān)的是課程設(shè)置的不合理性。王凌彬通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高校文化素質(zhì)教育存在所開課程種類少、比重??；課程內(nèi)容單調(diào)、陳舊，特色不鮮明，教學(xué)內(nèi)容和水平基本上還停留在對(duì)家庭教育和基礎(chǔ)教育階段文化素質(zhì)缺失補(bǔ)課的層面上，沒有真正發(fā)揮出大學(xué)教育在更高層次上全面提升文化素質(zhì)的功能；對(duì)大學(xué)生文化素質(zhì)的成長規(guī)律缺乏研究，對(duì)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中大學(xué)文化素質(zhì)教育的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足，缺乏有效的指導(dǎo)，導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)鋪天蓋地而來的教育內(nèi)容無所適從，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生個(gè)人發(fā)展的需要[5]。徐高明、張紅霞通過對(duì)北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和南京大學(xué)等五所一流大學(xué)的文化素質(zhì)教育進(jìn)行調(diào)研后認(rèn)為仍有一些問題需要解決：如專業(yè)課和人文教育課內(nèi)容相關(guān)度低，尚未實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育和人文教育的交融；課程的連貫性和完整性不足，沒有合理的“課程梯度”[6]。此外，諸如課程設(shè)置不成體系，盲目性大，往往因人設(shè)課，一些價(jià)值不大的課程混雜其中，特別是普遍較多地強(qiáng)調(diào)政治素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽略了最基本的公民素質(zhì)的培養(yǎng)；重視人文知識(shí)的傳授，忽略人文精神的培養(yǎng)；在實(shí)踐環(huán)節(jié)上缺乏綜合性考慮，沒有與第二課堂、與校園文化、與社會(huì)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合；學(xué)生態(tài)度不端正，不重視，混學(xué)分的現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)往往成了教師表演的獨(dú)角戲等等問題，都在各高校較普遍地存在。由于對(duì)文化素質(zhì)教育的目的和內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不清，使目前的文化素質(zhì)教育仍然處在跟著感覺走的階段。迄今為止，大學(xué)生文化素質(zhì)教育尚未建立一套切實(shí)可行、可以推廣的評(píng)價(jià)體系?，F(xiàn)有的以學(xué)校為單位的評(píng)價(jià)體系各自為政、各有側(cè)重，容易受到行政力量與個(gè)人好惡以及傳統(tǒng)思維的影響，難以保障文化素質(zhì)教育科學(xué)的、持續(xù)的發(fā)展?？上驳氖牵枇盏摹陡咝Ｎ幕刭|(zhì)教育評(píng)價(jià)的理論思考》[7]一文從文化素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的概念、評(píng)價(jià)的目標(biāo)、評(píng)價(jià)的理論模式、評(píng)價(jià)的功能等多方面系統(tǒng)地探討了高校文化素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的問題。作者在考查了泰勒模式、CIPP模式、目標(biāo)游離模式等模式后提出了符合中國高校文化素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的理論模式。在筆者所能檢索到的研究成果中，該文是最具有理論色彩的，它從理論的高度系統(tǒng)地研究了文化素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的諸多理論問題。

三

文化素質(zhì)教育邊緣化的地位長期沒有改善，教師本身的文化素養(yǎng)和奉獻(xiàn)精神有所欠缺。新中國建立以來，為了擺脫一窮二白的落后局面，政府投入了大量人力、物力、財(cái)力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，比較而言，人文社科領(lǐng)域不僅投入偏少，而且在特殊年代還免不了遭受意識(shí)形態(tài)或多或少的壓制，即便是在呼吁復(fù)興人文教育、回歸大學(xué)教育理念的今天，大學(xué)教育中人文教育的邊緣化地位并未有太大的改變。[8]筆者就曾經(jīng)遭到一些理工科老師的質(zhì)疑“：你們學(xué)中文的有什么用？”如果一切從“有用”“無用”的功利出發(fā)，那么，大學(xué)文化素質(zhì)教育將不會(huì)有未來。此外，科研與教學(xué)“一手硬，一手軟”的問題在高校有愈演愈烈之勢(shì)。多數(shù)高校重科研輕教學(xué)，存在過強(qiáng)的功利主義色彩。教師忙于搞科研、拿課題、寫文章、評(píng)職稱，疲于奔命，無心于或有心無力于教學(xué)，沒有時(shí)間也沒有精力關(guān)心學(xué)生，對(duì)學(xué)生缺乏真誠的關(guān)懷，育人觀念趨于淡??；而從事文化素質(zhì)教育的教師文化素養(yǎng)良莠不齊，有些老師對(duì)所開設(shè)文化素質(zhì)教育通識(shí)課程缺乏全面深入的研究，各校普遍匱乏既有高超的學(xué)術(shù)水平又具高深的文化素養(yǎng)并能以其強(qiáng)烈的人格魅力感染學(xué)生的大師級(jí)人物。教學(xué)水平整體落后于科研水平，幾乎是當(dāng)今普通高校的一個(gè)通病，這成為制約文化素質(zhì)教育取得成效的又一重要因素。當(dāng)然，上述高校文化素質(zhì)教育存在的問題還只是表面現(xiàn)象，而產(chǎn)生這些現(xiàn)象的背后最根本的原因是教育目標(biāo)的模糊性、教育體制的僵化、教育觀念的功利化等，如果這些問題得不到很好的解決，那么在大學(xué)開展文化素質(zhì)教育永遠(yuǎn)是治標(biāo)不治本，收效甚微。

作者：劉慶華金瓊工作單位：廣州大學(xué)人文學(xué)院