導(dǎo)語：幼兒園教師職后教育綜述一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：職后教育作為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一，關(guān)系到幼兒園教師隊(duì)伍的建設(shè)質(zhì)量和學(xué)前教育事業(yè)的持久發(fā)展。我國(guó)專家學(xué)者多關(guān)注于職前階段的人才培養(yǎng)，對(duì)師范畢業(yè)生的職后教育關(guān)注不足,著墨不多。在對(duì)國(guó)內(nèi)幼兒園教師職后教育現(xiàn)有研究考察的基礎(chǔ)上，提出后續(xù)研究應(yīng)關(guān)注教育政策的執(zhí)行與落地、推進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)、觀照“邊緣群體”教師的職后發(fā)展境遇、提高專業(yè)支持的精準(zhǔn)性等內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；職后教育；研究綜述

隨著我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會(huì)各界對(duì)幼兒園教師工作的質(zhì)量和效益的要求也日漸提高，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展受到空前關(guān)注。當(dāng)今時(shí)代，培養(yǎng)“卓越教師”已成為引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展的新浪潮[1]，且有向職后延伸的趨勢(shì)。職后教育作為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一，關(guān)系到幼兒園教師隊(duì)伍的建設(shè)質(zhì)量和學(xué)前教育事業(yè)的持久發(fā)展。因此，提升我國(guó)幼兒園教師職后教育質(zhì)量對(duì)教師自身的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

一、我國(guó)幼兒園教師職后教育研究現(xiàn)狀

當(dāng)前我國(guó)學(xué)者對(duì)幼兒園教師教育的研究多集中于職前培養(yǎng)階段，研究涉及課程與教學(xué)改革、國(guó)內(nèi)外培養(yǎng)模式、學(xué)科專業(yè)建設(shè)及見習(xí)實(shí)習(xí)等方面，研究范圍、層次與深度都較為成熟，但對(duì)師范畢業(yè)生的職后教育則關(guān)注不足。從中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)統(tǒng)計(jì)來看，僅有的數(shù)十篇載文也主要著眼于對(duì)幼兒園教師職后教育政策、幼兒園教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀及農(nóng)村、民辦幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展等問題的探討，研究范圍窄小。（一）幼兒園教師職后教育政策研究。幼兒園教師職后教育是教師職前職后一體化培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的客觀需要。職后教育政策是教師職后培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的指南針，不僅為幼兒園教師的職后培養(yǎng)培訓(xùn)工作指明方向，也為教師的職業(yè)發(fā)展提供制度性保障。政策的制定出臺(tái)往往具有時(shí)代烙印，我國(guó)學(xué)前教育政策也經(jīng)歷著一個(gè)由不完善到逐步完備的歷史過程，基于這種特性認(rèn)知，研究者們也多從歷史維度來考察學(xué)前教師教育政策的演進(jìn)與嬗變。有學(xué)者就以改革開放為起點(diǎn)，分析總結(jié)了我國(guó)學(xué)前教師培養(yǎng)與培訓(xùn)政策嬗變的影響因素及基本特征，認(rèn)為我國(guó)應(yīng)明確和完善學(xué)前教師的財(cái)政、監(jiān)督與準(zhǔn)入政策并加大農(nóng)村學(xué)前教師教育政策的傾斜力度[2]。也有多位學(xué)者對(duì)我國(guó)幼兒園教師職后教育培訓(xùn)政策的演進(jìn)歷程進(jìn)行了文本式梳理歸納，分析探討了政策演進(jìn)的影響因素、基本特征、問題出處，并提出諸如強(qiáng)化政府職能部門的管理、加強(qiáng)立法保障、完善評(píng)估體系、構(gòu)建三位一體循環(huán)互動(dòng)式政策落實(shí)機(jī)制等思考建議[3][4][5]。此外，還有其他學(xué)者[6][7]以他國(guó)學(xué)前教育政策為切入點(diǎn)，考察目標(biāo)國(guó)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)政策，提煉核心經(jīng)驗(yàn)，這些都為我國(guó)教師職后教育政策的改進(jìn)與落實(shí)提供了參考服務(wù)。（二）幼兒園教師職后培訓(xùn)研究。培訓(xùn)是幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)與職后教育的重要手段。學(xué)者們對(duì)幼兒園教師職后培訓(xùn)情況的掌握以實(shí)地調(diào)查為主，例如有學(xué)者以廣西幼兒教師職后培訓(xùn)為例進(jìn)行了抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在“培訓(xùn)形式模式化、培訓(xùn)內(nèi)容固定化、培訓(xùn)要求大眾化、培訓(xùn)方法簡(jiǎn)單化和培訓(xùn)意義表面化”[8]等問題，結(jié)果“教師只是獲得了繼續(xù)教育學(xué)分或某個(gè)崗位的資格，但對(duì)所培訓(xùn)的內(nèi)容理解不深，對(duì)現(xiàn)實(shí)中的教育教學(xué)行為指導(dǎo)意義不大，被培訓(xùn)的教師更表現(xiàn)出對(duì)純理論的專家報(bào)告興趣不大”[9]。同樣，有學(xué)者以甘肅省農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)為研究對(duì)象，調(diào)查發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)存在計(jì)劃性不強(qiáng)、培訓(xùn)費(fèi)用缺乏、培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、培訓(xùn)形式單一和評(píng)價(jià)效果不彰等問題[10]。此外，還有其他諸多研究者對(duì)新疆（劉賓，巧蘭斌，2013）、云南（張曉嵐等，2014）、河南（羅紅艷，石曉波，2014）、山西（張妍，2016）等地區(qū)的職后培養(yǎng)做了調(diào)查分析。從培訓(xùn)結(jié)果來看，情形不容樂觀，農(nóng)村幼兒園教師尤其是西部邊遠(yuǎn)貧困農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平并沒有因培訓(xùn)獲得質(zhì)的提高，專業(yè)水準(zhǔn)依然令人擔(dān)憂，嚴(yán)重制約著教師自身以及幼兒園和當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育的發(fā)展。（三）幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展研究。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是“教師主體自覺主動(dòng)更新和完善專業(yè)理念與師德、提升專業(yè)知識(shí)、加強(qiáng)專業(yè)能力的過程”[11]，也是教師由新手成為專家的過程。學(xué)者們對(duì)幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展的研究主要著眼于理論層面的探討，內(nèi)容涉及專業(yè)發(fā)展階段劃分、專業(yè)發(fā)展素質(zhì)、專業(yè)發(fā)展途徑及方式以及影響專業(yè)發(fā)展的因素等方面。教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開教師個(gè)人的自我努力與外部幫扶，有學(xué)者就此指出專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展進(jìn)程及水平的內(nèi)部核心要素，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)投入到自身的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程之中，認(rèn)同自己專業(yè)的價(jià)值，進(jìn)而收獲工作成就感[12]。也有學(xué)者從國(guó)家到幼兒園不同維度進(jìn)行分析探討，認(rèn)為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，政府、幼兒園與教師個(gè)人都應(yīng)有所作為，如政府應(yīng)提供政策、制度、資金、培訓(xùn)保障，幼兒園應(yīng)增加文化支援和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等[13]。還有學(xué)者從幼兒園教師專業(yè)倫理視角，認(rèn)為幼兒園應(yīng)給予教師更多的倫理關(guān)懷，幫助幼兒園教師建立專業(yè)倫理德性，從而減少失范行為的發(fā)生[14]。從已有研究成果來看，幼兒園教師的職后教育主要集中于普通教師職后培訓(xùn)方式和園本培訓(xùn)的制度完善上，而對(duì)如何在職后階段將普通幼兒園教師培養(yǎng)成卓越型教師則鮮有涉及。無論更新培訓(xùn)模式，抑或創(chuàng)新培訓(xùn)教法，或者給予培訓(xùn)以經(jīng)費(fèi)與信息支持，對(duì)教師自身專業(yè)成長(zhǎng)而言都是短期內(nèi)的應(yīng)時(shí)之舉，尤其在當(dāng)前培訓(xùn)時(shí)間普遍較短且間隔較長(zhǎng)的情況下，教師學(xué)員所學(xué)知識(shí)和技能也止于皮毛，更毋論民辦幼兒園教師接受在職研修概率低下的現(xiàn)實(shí)。有鑒于學(xué)前教育尚未納入義務(wù)教育范疇，幼兒園辦學(xué)經(jīng)費(fèi)和教師進(jìn)修費(fèi)用的長(zhǎng)期捉襟見肘，教師全員獲得培訓(xùn)的機(jī)會(huì)也比較少，所以我國(guó)幼兒教師的職后教育工作主要依托園本培訓(xùn)和教師個(gè)人的自我研修，如何給予他們行之有效的外部條件支持和保障，需要做進(jìn)一步研究。

二、幼兒園教師職后教育研究的可行路徑

（一）加強(qiáng)理論創(chuàng)新與實(shí)證拓展，關(guān)注教育政策的落地研究。從已有研究來看，學(xué)者們對(duì)幼兒園教師職后政策的關(guān)注點(diǎn)在于政策文本內(nèi)容的解讀與反思，理性的思辨成分較多，不僅缺乏具體而多樣的實(shí)證性研究，更缺少對(duì)政策執(zhí)行過程的調(diào)查研究。在學(xué)者的文作中，政策更多地被用于宏觀的理論指導(dǎo)和為實(shí)踐論證而尋找的理論依據(jù)，有意或無意地忽略對(duì)政策本身的系統(tǒng)研究，或者在學(xué)者的潛意識(shí)里“政策”本身就代表著某種“正確性”，是無須再次論證的客觀存在。然而，“在政策的制定到政策面向直接對(duì)象的最終執(zhí)行……在傳遞過程中出現(xiàn)信息扭曲和偏差提供了機(jī)會(huì)……在政策執(zhí)行中容易導(dǎo)致偏差”[15]，恰是這種落地式過程性研究有利于執(zhí)行過程偏差的理論消解，進(jìn)而為政策的精準(zhǔn)落實(shí)與后續(xù)完善提供方法論指導(dǎo)。政策本身不是孤立的存在，對(duì)幼兒園教師職后教育政策研究不能僅從歷史維度去考察，還應(yīng)關(guān)注政策之間或與其他因素相互關(guān)系的探討，實(shí)現(xiàn)具體政策研究的系統(tǒng)化。（二）積極推進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)研究，保障職后培訓(xùn)規(guī)范有序。從學(xué)者們的實(shí)際調(diào)查結(jié)果來看，以國(guó)培計(jì)劃為主導(dǎo)的職后培訓(xùn)整體成效并不盡如人意，與培訓(xùn)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，培訓(xùn)過程中存在的問題也都大同小異。研究者們也都為解決培訓(xùn)過程中存在的問題提出了各自的建設(shè)性意見，如增加培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)、豐富培訓(xùn)形式等。但所提策略或過于宏觀而無法把控，或偏于理想化而無法落實(shí)，通常治標(biāo)而不治本，過度糾纏于細(xì)枝末節(jié)并無益于從根本上解決實(shí)際問題。無論培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)還是提供的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，當(dāng)前都處于各自為政的局面，或者說取決于當(dāng)?shù)氐呢?cái)力、政府的施政理念和政府對(duì)各級(jí)教育的關(guān)注度，這里的公平性是有折扣的。保障教育的公平性是執(zhí)政者的重要職責(zé)之一，教師職后培訓(xùn)所呈現(xiàn)的低效與失序，其實(shí)質(zhì)在于缺乏國(guó)家層面的具有可操作性的教師培訓(xùn)法制體系，即誰來出資、誰來培訓(xùn)、誰接受培訓(xùn)、如何培訓(xùn)、如何認(rèn)證等一系列法律規(guī)定。從國(guó)外幼兒教師職后培養(yǎng)措施來看，教師教育發(fā)達(dá)國(guó)家普遍比較重視教師職后培養(yǎng)培訓(xùn)的法律法規(guī)建設(shè)，給予幼兒教師在職進(jìn)修以法律和經(jīng)濟(jì)保障，從制度上提高教師教育的實(shí)效性。由此，學(xué)者們應(yīng)從學(xué)術(shù)層面積極推進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)法制體系建設(shè)研究，為政府決策提供參考以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的有序狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)教師職后培訓(xùn)的規(guī)范化、公平性與有效性。（三）觀照“邊緣群體”。教師的職后發(fā)展境遇，提高專業(yè)支持的精準(zhǔn)性“邊緣群體”。通常指因個(gè)人經(jīng)濟(jì)匱乏或身心殘障而無法充分獲得政治和社會(huì)上給予的教育資源或教育機(jī)會(huì)的群體[16]。而幼兒園教師中的“邊緣群體”一般指人數(shù)少、地位低、受教育機(jī)會(huì)少、平時(shí)不被關(guān)注的一部分教師，如男幼師、非學(xué)前教育專業(yè)教師、合同制教師、少數(shù)民族教師等。他們是幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的重要組成部分，尤其他們構(gòu)成了民辦幼兒園的主體，是學(xué)前教育發(fā)展的重要出力人。幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展受多重因素影響，雖然個(gè)人是主因，但外部因素也不容忽視。在某些條件下，外部因素或許更能影響教師職后的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，比如進(jìn)修學(xué)習(xí)。不過，學(xué)者們對(duì)幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展的研究視角仍然聚焦于普通“科班”教師，且通常以“幼兒園教師”概括之，缺少對(duì)教師群體內(nèi)部人員成長(zhǎng)的具體觀照，致使研究成果所提策略的模糊性相對(duì)過強(qiáng)，不能對(duì)真正“需要”群體進(jìn)行甄別、識(shí)證與精準(zhǔn)支持，補(bǔ)足幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的“最后一塊短板”。因此，學(xué)者們對(duì)這些“邊緣群體”職業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注更能彰顯地域性與差異性，也會(huì)讓社會(huì)教育系統(tǒng)所提供的專業(yè)支持更具針對(duì)性與有效性。當(dāng)然，及時(shí)關(guān)注國(guó)外教師職后教育動(dòng)態(tài)也可為我國(guó)教師職后發(fā)展提供良好借鑒經(jīng)驗(yàn)，如教師職后培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)、資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、福利津貼制度等，這些都為未來的職后教育研究提供新的視角與研究領(lǐng)域。

總之，幼兒教師的職后成長(zhǎng)需要社會(huì)相關(guān)部門、機(jī)構(gòu)的共同協(xié)調(diào)和整合，為教師職后發(fā)展提供良好的外部環(huán)境支持和培訓(xùn)保障，不僅可以有效激發(fā)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也可以為幼兒教師免除后顧之憂，使他們更能全身心投入到提升自我的職后教育之中。

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作者:程天宇 單位:貴陽(yáng)幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系