導(dǎo)語：藝術(shù)教育機構(gòu)定位探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】清華大學(xué)藝術(shù)教育中心承擔(dān)著藝術(shù)團、藝術(shù)特長生、全校非藝術(shù)專業(yè)學(xué)生三個有著不同藝術(shù)教育訴求和美育目標(biāo)的群體的藝術(shù)教育工作，顯示出區(qū)別于專業(yè)藝術(shù)院校、綜合院校以及師范類院校藝術(shù)學(xué)院的職能特征。它旨在培養(yǎng)學(xué)生參與藝術(shù)實踐的自主性，探索高校藝術(shù)教育的開展方式和職能定位。值得關(guān)注的是，教師在藝術(shù)教育職能兼顧藝術(shù)服務(wù)職能的優(yōu)化升級中，其身份定位和價值認(rèn)同略顯模糊。因此，學(xué)生培養(yǎng)與教師發(fā)展都應(yīng)包含在高校藝術(shù)教育的價值體現(xiàn)當(dāng)中。

【關(guān)鍵詞】藝術(shù)教育;藝術(shù)實踐;教師;身份定位

在進入清華大學(xué)調(diào)研之前，筆者已瀏覽過清華大學(xué)藝術(shù)教育中心（以下簡稱：藝教中心）2012年至2017年五個學(xué)年的本科課程介紹。與其他綜合類大學(xué)相比，其最大的不同在于藝術(shù)基礎(chǔ)實踐類課程、表演初級體驗和創(chuàng)作課占全部課程的近八成。即使是理論課程，也會在對創(chuàng)作規(guī)律、發(fā)展歷史進行梳理后，特別增加指導(dǎo)訓(xùn)練或嘗試創(chuàng)作環(huán)節(jié)，很少有課程止步于理論，更多的是接近藝術(shù)本體進行感知。藝教中心的另一大特點是，學(xué)生藝術(shù)團的結(jié)構(gòu)十分完備，涵蓋軍樂隊、民樂隊、合唱隊、交響樂隊、舞蹈隊、話劇隊、京劇隊、曲藝隊、鍵盤隊、國際標(biāo)準(zhǔn)舞隊、美術(shù)社、攝影隊。如此完整的藝術(shù)實踐門類，對于任何一所綜合類高校甚至專業(yè)藝術(shù)院校來說都很難做到。

一、學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)優(yōu)化

之所以能夠在藝教中心看到如此廣泛的藝術(shù)實踐門類，與清華大學(xué)由來以久的教育理念息息相關(guān)。早在建校之初，學(xué)校就秉持“造就完善教育”的思想，將藝術(shù)教育囊括其中；即使在經(jīng)歷了1952年全國普通高校院系調(diào)整后，也因為堅持“通識為本”的藝術(shù)追求，學(xué)校難能可貴地保留了獨立的音樂室，延續(xù)著從未中斷過的通識藝術(shù)教育。今天所見的藝術(shù)教育中心，就是在院系調(diào)整后保留下來的音樂室基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。初到藝教中心所在的蒙民偉樓，筆者看到里面的教室異常有趣，目光所及的是功能各異、設(shè)備齊全的排練室，舞臺器械完備的多功能廳。筆者前去調(diào)研時，恰逢藝術(shù)社團緊鑼密鼓地招新，學(xué)生穿梭如織，如一個個有序運轉(zhuǎn)的工作坊，當(dāng)初對藝教中心是一所“學(xué)院”的定位預(yù)設(shè)消失殆盡。正如定義不同時期的藝術(shù)作品時，差異性的個性和風(fēng)格是人們最先把握到的，藝教中心就是如此這般，它事無巨細(xì)地開始鋪陳自身的與眾不同。藝教中心成立至今，其教學(xué)模式走過了一條主動探索的成長路徑。目前可見的全部課程設(shè)計是經(jīng)過三次課程改革的成果，以及對數(shù)年教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)。同時，正因為藝教中心基于內(nèi)部結(jié)構(gòu)選擇了以藝術(shù)團為主的獨立運行模式，學(xué)練結(jié)合的藝術(shù)理想才有了落地的教學(xué)土壤，學(xué)生能深切體會到理論和實踐的關(guān)系，收獲從課堂到舞臺的成就感。藝教中心實踐性的凸顯來源于立體分級教育模式。學(xué)者陸挺將清華大學(xué)的藝術(shù)教育模式總結(jié)為“由技入道”[1]，由此順應(yīng)理工科大學(xué)實踐性突出的特點。在此基礎(chǔ)上，藝教中心承擔(dān)著“港口”的職能，在教育資源調(diào)配的過程中擔(dān)當(dāng)樞紐的角色。它為校內(nèi)提供“條件”，包括后勤保障、設(shè)施建設(shè)、人員統(tǒng)籌輔助；與校外共享“資源”，包括京昆教育基地資源、行業(yè)內(nèi)優(yōu)秀外聘教師、國內(nèi)外專家講座等，提供協(xié)同合作的平臺。因此，呈現(xiàn)在課表中的每一門課程都是校際、地方甚至國際教育資源整合的結(jié)果，這些課程共同構(gòu)成門類涉獵廣泛、難度梯度完整、學(xué)練演結(jié)合的系統(tǒng)化、科學(xué)化、立體化的課程大廈。即使獨立學(xué)院形式消失、教師教務(wù)權(quán)力瓦解、行政班級概念不復(fù)存在，學(xué)生收獲的仍是行業(yè)內(nèi)外的資源，以及分難度梯度呈現(xiàn)的課程。藝教中心的學(xué)生構(gòu)成也頗具特色，一部分由藝術(shù)特長生組成，他們擔(dān)負(fù)全校藝術(shù)展演的任務(wù)；其余學(xué)生均來自學(xué)校非藝術(shù)專業(yè)，是公共藝術(shù)教育最主要的服務(wù)對象。為適應(yīng)學(xué)生背景多樣的現(xiàn)實，藝教中心的課程設(shè)置打破了按年級設(shè)課的常規(guī)做法，所有課程按照難度系數(shù)一次性全部呈現(xiàn)，學(xué)生只需要考慮自己的興趣愛好、接受能力、難易程度，可以任意搭配自己的藝術(shù)課表。無論從貫通藝術(shù)資源的技術(shù)難題角度出發(fā)，還是立足于學(xué)生程度不同、愛好迥異的現(xiàn)實環(huán)境，藝教中心“只有課，沒有班”的個性化模式，使得藝術(shù)團這一組織形式成為實現(xiàn)教育資源高效利用、教學(xué)效果最優(yōu)的選擇，其是真正意義上的公共化、普及化、服務(wù)性的藝術(shù)教育。

二、教師身份的文化認(rèn)同

在充沛的教育資源和以學(xué)生為主體的藝術(shù)教育整體環(huán)境中，藝術(shù)教育教師的成長和身份定位在繁盛中多少有些被冷落。在普通高校，對于教師的成果評價大多將教學(xué)與科研兩個方面作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于教學(xué)的考核，以學(xué)生的考試成績、通過率、競賽和獲獎情況為具象指標(biāo)。以藝教中心為例，管樂合奏與交響管樂合奏課程連續(xù)兩次獲得清華大學(xué)校級精品課程稱號，累計培養(yǎng)輸送的優(yōu)秀學(xué)生不勝枚舉；科研方面，藝教中心自2000年以來，教師獲校級以上個人獎勵68項。自2005年以來發(fā)表學(xué)術(shù)論文38篇，教材與專（編）著9篇，研究視角囊括藝術(shù)審美、藝術(shù)本體、藝術(shù)理論、藝術(shù)教育、藝術(shù)市場、藝術(shù)實踐等。在藝術(shù)教育中心服務(wù)功能最大化的背后，有一個群體的職能和定位正在悄然發(fā)生變化——教師。首先，以設(shè)施設(shè)備和職能輻射范圍作為參考，藝教中心完全具備了獨立院系的體量和功能，也給與之匹配的教師隊伍的填充留有空間。但由于實際目標(biāo)以及校方追求美育的頂層設(shè)計，藝教中心的職能顯示出與獨立學(xué)院完全不同的風(fēng)格，它的公共服務(wù)職能被反復(fù)突出和強調(diào)。目前全職在職教師、教授、副教授、行政職員、教輔及其他工作人員，共同擔(dān)負(fù)課程教學(xué)、藝術(shù)團學(xué)生業(yè)務(wù)指導(dǎo)、群體文化活動指導(dǎo)和場館運行管理工作，教師的主體身份被教師與中心的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系重構(gòu)。與此同時，學(xué)生對于藝教中心提供的教學(xué)幫助和技術(shù)支持的訴求也逐漸提高，學(xué)生對教師的期待除了技術(shù)幫助和教學(xué)服務(wù)之外，還有解決費用、勞務(wù)、場所等實際問題。最終導(dǎo)致的結(jié)果是，師生之間教與學(xué)的關(guān)系意識逐漸淡化，教師的教學(xué)職能被行政服務(wù)職能稀釋。另外，由于藝教中心沒有行政班級的存在，教師與學(xué)生的關(guān)聯(lián)有所減弱；在以活動和社團培養(yǎng)為主的環(huán)境中，教師常以技術(shù)幫助者、資源提供者、運營管理者的身份出現(xiàn)，這對教師的建構(gòu)性身份定位也是一種誤導(dǎo)。在適應(yīng)藝教中心職能以及結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的過程中，教師教學(xué)、科研的提升空間受到擠壓，面臨教育職能和服務(wù)職能的選擇困擾。其次，靈活的退選課機制，造成學(xué)生流動的常態(tài)。教學(xué)對象不固定，對于有意將科研構(gòu)想從概念化、理論化，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性、技術(shù)性的教師來說，想要依托穩(wěn)定的學(xué)生群體和教學(xué)時長的必要條件難以兌現(xiàn)。所以，教師必須調(diào)整自己的職業(yè)構(gòu)想以適應(yīng)整體目標(biāo)，不斷提升技能、調(diào)整心態(tài)，具備承擔(dān)理論課程的學(xué)養(yǎng)，以及提供多種藝術(shù)實踐服務(wù)技能的綜合素質(zhì)。因為藝教中心與獨立學(xué)院的職能差異，教師獲得身份認(rèn)同的來源必定隨之發(fā)生改變。因此，有必要厘清處在藝術(shù)教育向藝術(shù)服務(wù)轉(zhuǎn)型潮流中的教師如何獲得自身的文化認(rèn)同，以便重新規(guī)劃教師身份價值的實現(xiàn)途徑，提升教學(xué)的歸宿感和幸福感。根據(jù)德國社會學(xué)家馬克思•韋伯提出的關(guān)于身份認(rèn)同的兩個來源，考察藝教中心教師身份的雙重特性。其中一個來源是身份主體在整個社會結(jié)構(gòu)中的階層地位，通過身份主體與他者的客觀性差異體現(xiàn)。顯然，藝教中心形成了以學(xué)生為中心、以學(xué)生需求為資源主導(dǎo)的運行模式，它與生俱來地賦予了學(xué)生文化資本的優(yōu)勢地位。相比之下，教師的主體性因為藝術(shù)服務(wù)職能的發(fā)揮主動做出讓步，成為藝術(shù)教育的第三方。但有一利即有一弊，藝教中心留給學(xué)生更自由的發(fā)展空間，也逐漸引發(fā)一些學(xué)生自主性過高的危機，而這種潛在危機始終被遮蔽在一切以學(xué)生為主體的宗旨之下。另一個來源是教師對自我身份的價值預(yù)估，通過教師主體在實踐中的自我規(guī)范和要求，例如“本分”工作觀和“天職”觀[2]。這兩個來源共同決定了教師的身份認(rèn)同具有結(jié)構(gòu)性和架構(gòu)性的雙重特征，從外界和自身產(chǎn)生了教師促進自我發(fā)展的內(nèi)源性動力[3]。

傳統(tǒng)藝術(shù)學(xué)院所定義的高校藝術(shù)教育正在更新升級，清華大學(xué)藝教中心以立體全息的服務(wù)機構(gòu)形象出現(xiàn)，重新書寫了高校公共藝術(shù)教育的邊界。師生之間教與學(xué)的關(guān)系模式，不斷被學(xué)生在藝術(shù)實踐中培養(yǎng)自我管理的意識替換。藝教中心延展了學(xué)院教育缺失的社會藝術(shù)服務(wù)功能，對高校公共藝術(shù)教育的職能外延進行擴展，把學(xué)科教育、實踐演練、人文素養(yǎng)融匯其中，成為課堂教學(xué)、藝術(shù)展演、藝術(shù)市場之間互通有無的渠道。清華大學(xué)開展藝術(shù)教育的最終目的，沒有局限于給藝術(shù)特長生提供專業(yè)的理論學(xué)習(xí)和藝術(shù)實踐機會，它的理念始終是讓所有學(xué)生都享受到開放、公平、高效的藝術(shù)教育。這種藝術(shù)教育也許無法保證學(xué)生在短暫的一學(xué)期內(nèi)，對藝術(shù)技能的掌握程度達到專業(yè)藝術(shù)院校的程度，但是，不以技術(shù)為目的、借實踐體悟藝術(shù)真諦，才是綜合院校藝術(shù)教育區(qū)別于專業(yè)藝術(shù)院校的根本，也是實現(xiàn)公共藝術(shù)教育的價值所在。從長遠的人生發(fā)展軌跡來看，藝術(shù)教育關(guān)乎每個人的精神世界和情感世界，對于在各種文藝思潮中前進、學(xué)習(xí)的大學(xué)生來說，他們接觸的藝術(shù)不應(yīng)僅是提供娛樂，更重要的是為所有人提供精神安慰，為年輕搖曳的心靈提供安撫靈魂的凈土。

參考文獻：

[1]陸挺.試論清華大學(xué)“由技入道”的藝術(shù)教育實踐模式[J].藝術(shù)學(xué)界，2012（2）：81-87.

[2]閻光才.教師“身份”的制度與文化根源及當(dāng)下危機[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006（4）：12-17.

[3]祝成林.高職院校教師的身份及其文化建構(gòu)[J].教師教育研究，2017（3）：19-24.

作者:周軼凡 單位:北京師范大學(xué)