導(dǎo)語：強(qiáng)化課程評價(jià)實(shí)現(xiàn)職教良性發(fā)展論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從職業(yè)教育課程評價(jià)存在的問題；職業(yè)教育課程評價(jià)發(fā)展的對策進(jìn)行論述。其中，主要包括；課程評價(jià)是課程開發(fā)中不可或缺的一項(xiàng)重要活動(dòng)、課程評價(jià)意識不強(qiáng)、課程開發(fā)一哄而起，重復(fù)無序的狀況、課程評價(jià)窄化、課程的內(nèi)涵是豐富而又復(fù)雜的，必須從整體上來全面把握課程評價(jià)的內(nèi)涵、把課程評價(jià)、課程評價(jià)機(jī)制不健全、職業(yè)院校擁有較大的課程開發(fā)自主權(quán)、課程開發(fā)對大多數(shù)職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)與教師來說都是一個(gè)充滿新知的領(lǐng)域、課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失、課程評價(jià)模式闕如、建立明確的課程評價(jià)意識、形成合理的課程評價(jià)機(jī)制、構(gòu)建科學(xué)的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系等，具體請?jiān)斠姟?/p>

摘要：課程評價(jià)是課程開發(fā)中不可或缺的一項(xiàng)重要活動(dòng)。當(dāng)前我國職業(yè)教育課程評價(jià)中存在著評價(jià)意識不強(qiáng)、評價(jià)機(jī)制不全、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失、評價(jià)模式闕如等較為突出的問題，為解決這些問題，促使職業(yè)教育課程改革良性發(fā)展，未來的課程評價(jià)工作要相應(yīng)地強(qiáng)化課程評價(jià)意識的建立、形成合理的課程評價(jià)機(jī)制、構(gòu)建科學(xué)的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)實(shí)用的課程評價(jià)模式。

關(guān)鍵詞：課程評價(jià)；課程改革；職業(yè)教育

課程評價(jià)是課程開發(fā)中不可或缺的一項(xiàng)重要活動(dòng)，在課程開發(fā)中起著導(dǎo)向、診斷、修正等作用。

在當(dāng)前職業(yè)課程改革蓬勃發(fā)展的大背景下，如何通過適切的課程評價(jià)隨時(shí)診斷課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中的問題，及時(shí)修正課程，從而保證課程改革能夠減少失誤、少走彎路，是當(dāng)前職業(yè)教育理論與實(shí)踐中的重要課題。

一、職業(yè)教育課程評價(jià)存在的問題

（一）課程評價(jià)意識不強(qiáng)課程評價(jià)意識是對課程評價(jià)的基本觀念與認(rèn)識，是對課程評價(jià)及其實(shí)施的基本反映。當(dāng)前職業(yè)教育課程改革中評價(jià)意識的薄弱表現(xiàn)在以下方面。

1.重課程開發(fā)輕課程評價(jià)從2004、2005年開始，上海、江蘇等省市率先頒布了職業(yè)教育課程改革行動(dòng)計(jì)劃。

在教育行政力量的有力推動(dòng)下，職業(yè)教育課程改革普遍開展，許多職業(yè)院校成立了以專業(yè)帶頭人為骨干的課程開發(fā)小組，或獨(dú)立或聯(lián)合兄弟院校進(jìn)行工作過程導(dǎo)向的模塊化專業(yè)課程開發(fā)，對傳統(tǒng)專業(yè)學(xué)科課程體系進(jìn)行顛覆性改革，幾年來取得明顯成效。但在課程開發(fā)過程中，很多基層學(xué)校管理者和教師卻認(rèn)為，課程評價(jià)是課程專家與上級行政部門的事，由此導(dǎo)致課程改革中只管課程開發(fā)，不問課程評價(jià)，課程開發(fā)一哄而起，重復(fù)無序的狀況，降低了職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)的整體效能。而教育行政部門畢竟與課程開發(fā)現(xiàn)場有一定的距離，很難同步組織專家對課程開發(fā)作出及時(shí)的評價(jià)。

2.課程評價(jià)窄化為教學(xué)評價(jià)課程評價(jià)顧名思義是以課程作為評價(jià)對象。但目前對“課程”有著許多不同理解。

如認(rèn)為課程是學(xué)科或科目，課程是計(jì)劃或方案，課程是經(jīng)驗(yàn)等；同時(shí)，課程也存在許多層次，包括各界期盼的理想課程、官方公布的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學(xué)時(shí)實(shí)際執(zhí)行的運(yùn)作課程以及學(xué)生實(shí)際學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)課程等。由此可見，課程的內(nèi)涵是豐富而又復(fù)雜的，必須從整體上來全面把握課程評價(jià)的內(nèi)涵。從課程開發(fā)的整個(gè)過程來講，課程評價(jià)通常包含課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程成果四個(gè)方面的評價(jià)。但在我國職業(yè)學(xué)校的課程實(shí)踐中，由于長期受前蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，很多教師依然只有教學(xué)觀念沒有課程意識，體現(xiàn)在職業(yè)教育課程評價(jià)中即為將課程評價(jià)等同于教學(xué)評價(jià)來操作，只開展學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價(jià)和教師教學(xué)的評價(jià)，而對課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)的評價(jià)則很少涉及。事實(shí)上，課程評價(jià)包含教學(xué)評價(jià)但絕不僅僅是教學(xué)評價(jià)，其還應(yīng)包含對課程本身的評價(jià)，如課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程方案的評價(jià)。對于當(dāng)前的職業(yè)教育來說，由于職業(yè)教育課程理論研究還不成熟，實(shí)踐中的各種職業(yè)教育課程開發(fā)模式都處于探索嘗試階段，只有通過不斷的評價(jià)，集思廣益，才能促使課程本身不斷改善、提高質(zhì)量[1]。因此，對職業(yè)教育課程本身的評價(jià)顯得尤為重要，這也是課程實(shí)施能否取得成效的根基。

3.把課程評價(jià)作為臨時(shí)性任務(wù)，缺少整體規(guī)劃課程評價(jià)是伴隨課程開發(fā)全過程的活動(dòng)。

要充分發(fā)揮課程評價(jià)的多重功能，就必須對課程開發(fā)的整個(gè)過程進(jìn)行系統(tǒng)性評價(jià)。但在課程開發(fā)中，人們大多只是把課程評價(jià)當(dāng)作課程開發(fā)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)來對待，只注重課程成果的總結(jié)性評價(jià)，而對課程形成與實(shí)施中的形成性評價(jià)活動(dòng)沒有通盤考慮和安排，更沒有對課程開發(fā)全過程的評價(jià)進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。即使有一些評價(jià)活動(dòng)，也由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為局部的、單項(xiàng)的活動(dòng)出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務(wù)，而并不是基于對課程整體的評價(jià)。因此，這些活動(dòng)雖然有一定效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

（二）課程評價(jià)機(jī)制不健全與基礎(chǔ)教育主要實(shí)行自上而下的集權(quán)式課程管理不同，為使職業(yè)院校的課程能更加靈活地適應(yīng)崗位技術(shù)的變化，也為使職業(yè)院校能辦出特色，我國職業(yè)教育課程管理更多地采用分權(quán)管理模式。

職業(yè)院校擁有較大的課程開發(fā)自主權(quán)，但權(quán)與責(zé)是對等的，職業(yè)院校在擁有較大的課程設(shè)置與開發(fā)自主權(quán)的同時(shí)，如果沒有建立與之相應(yīng)的監(jiān)控與評價(jià)機(jī)制，就難以保證自主權(quán)不會(huì)被濫用，難以保證課程設(shè)置與開發(fā)的質(zhì)量與效益。

就職業(yè)學(xué)校課程管理的現(xiàn)狀而言，由于課程開發(fā)對大多數(shù)職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)與教師來說都是一個(gè)充滿新知的領(lǐng)域。許多職業(yè)院校將人力、物力與時(shí)間主要投放在課程設(shè)計(jì)上，注重課程成品與方案的推陳出新，而對于課程成品與課程開發(fā)的評價(jià)則常借助于非正式的評價(jià)方式，如試教、實(shí)驗(yàn)、問卷調(diào)查與學(xué)者專家的參與、審查，或僅由少數(shù)幾位參與的教師在課程開發(fā)結(jié)束后撰述報(bào)告與心得體會(huì)等。這種非正式的課程評價(jià)常受到很強(qiáng)的人為因素影響，很難保證課程評價(jià)的客觀性。

課程是教育的核心，課程實(shí)驗(yàn)的對象是成長中的學(xué)生，這就決定了課程實(shí)驗(yàn)不能像其他實(shí)驗(yàn)一樣允許失敗，否則，受影響的可能是一批學(xué)生的未來。

為避免學(xué)生成為課程實(shí)驗(yàn)的犧牲品，新課程開發(fā)中就必須建立一種隨時(shí)反省反饋的評價(jià)機(jī)制，不管是規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施或成果評價(jià)中的哪一個(gè)階段，都應(yīng)以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行評價(jià)，每一個(gè)階段的開始都需以上一個(gè)階段的評價(jià)結(jié)果作為重要依據(jù)，如果評價(jià)結(jié)果不佳，就應(yīng)在該階段繼續(xù)修正改進(jìn)，甚至退到前一階段進(jìn)行修正。只有建立這種隨時(shí)反饋的機(jī)制，才能確保學(xué)校課程開發(fā)的質(zhì)量。

（三）課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在課程開發(fā)過程中扮演著重要角色，其不僅是評估課程開發(fā)效果的依據(jù)，同時(shí)也具有引導(dǎo)與修正課程發(fā)展與規(guī)劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價(jià)大多僅停留在專業(yè)評價(jià)上，課程評價(jià)只是作為專業(yè)建設(shè)評價(jià)中的一小部分有所涉及，還沒有出臺專門的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。

要開發(fā)出一套全面適用的職業(yè)教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

一是由于職業(yè)教育課程本身具有復(fù)雜性。

課程評價(jià)需要對課程的價(jià)值作出判斷，而價(jià)值觀是相對的，從不同的價(jià)值觀出發(fā)，就有可能運(yùn)用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價(jià)的標(biāo)尺，由此會(huì)導(dǎo)致對同樣的課程作出不同的判斷；而課程評價(jià)的目的不同、對象不同、主體不同、方式不同也需要運(yùn)用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)。但不論課程評價(jià)指標(biāo)的具體內(nèi)容如何，都應(yīng)該具有一些基本的共性要求。

二是職業(yè)教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）與眾多因素具有關(guān)聯(lián)性。

如，對專業(yè)課程編制的評價(jià)，既要考慮專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)設(shè)備配置標(biāo)準(zhǔn)，又要考慮不同門類專業(yè)課程的特性與要求。迄今為止，我國職業(yè)教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的制定雖已列入國家和省（市）教育行政部門的議事日程中（教育部2009年1月6日頒發(fā)的教職成[2009]2號文《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》明確指出，國家將統(tǒng)一制定部分基礎(chǔ)性強(qiáng)、規(guī)范性要求高、覆蓋專業(yè)面廣的大類專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)大綱），但目前這些教學(xué)大綱只是尚在擬定中?？梢哉f，目前在職業(yè)教育課程實(shí)施和課程成果的評價(jià)上，由誰來評價(jià)、依據(jù)何標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)的問題仍沒有解決。

（四）課程評價(jià)模式闕如我國職業(yè)教育課程評價(jià)活動(dòng)大多采用的是教育行政部門主導(dǎo)的校外專家評價(jià)模式，評價(jià)目的主要是評定績效，在診斷課程具體問題，提出解決方案，提高課程質(zhì)量方面有很大的局限性。而這種專家導(dǎo)向的單一評價(jià)模式，不利于一線教師全面參與課程評價(jià)及開展自我評價(jià)。因此，目前亟待開發(fā)與研究真正符合各課程評價(jià)層級的有職業(yè)教育特色的評價(jià)模式、實(shí)施策略與方法，以為各層級課程評價(jià)組織與人員提供參考。當(dāng)然，評價(jià)的模式不只一種，可依據(jù)不同的課程評價(jià)層面提供多種課程評價(jià)模式，讓各課程評價(jià)層級依據(jù)本身的實(shí)際情況去選擇采用，以促進(jìn)課程評價(jià)實(shí)踐的發(fā)展。

二、職業(yè)教育課程評價(jià)發(fā)展的對策

（一）建立明確的課程評價(jià)意識在職業(yè)教育課程開發(fā)中，建立課程評價(jià)意識對于提升職業(yè)院校課程改革成效與質(zhì)量有著重要意義。

課程評價(jià)意識包括：全程意識，課程評價(jià)不僅僅是課程實(shí)施最后一個(gè)環(huán)節(jié)的“總結(jié)性”評價(jià)，也應(yīng)是貫穿于課程開發(fā)全過程每一個(gè)環(huán)節(jié)的“過程性”評價(jià)，無論在課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)還是課程實(shí)施階段，都應(yīng)該有課程評價(jià)的檢驗(yàn)與監(jiān)控，才能發(fā)揮課程評價(jià)的多重功能，促進(jìn)課程及時(shí)改進(jìn)與完善。整體意識主要包含兩個(gè)方面：

一是職業(yè)教育專業(yè)課程體系包含了單門課程和專業(yè)課程體系兩個(gè)層次，因此，對職業(yè)教育課程的評價(jià)不能僅僅局限在單門課程上，而應(yīng)以職業(yè)崗位要求為目標(biāo)，把每一門課程放在整個(gè)專業(yè)課程體系中加以考察與評價(jià)，從人才培養(yǎng)的整體目標(biāo)上把握對課程的評價(jià)；

二是在課程評價(jià)中應(yīng)把課程、教學(xué)和評價(jià)進(jìn)行統(tǒng)整，使它們?nèi)诤蠟橐粋€(gè)有機(jī)整體，應(yīng)兼顧傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)與對課程本身的評價(jià)兩方面。發(fā)展意識，課程評價(jià)的目的不僅在于判斷受評價(jià)對象的優(yōu)劣或者績效，更重要的是要通過評價(jià)促進(jìn)課程的持續(xù)發(fā)展、學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。課程評價(jià)可以承認(rèn)評價(jià)對象之間發(fā)展的差異，但評價(jià)的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價(jià)對象改進(jìn)與發(fā)展的方法，促進(jìn)評價(jià)對象在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實(shí)實(shí)在在的發(fā)展[2]。

（二）形成合理的課程評價(jià)機(jī)制任何活動(dòng)功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機(jī)制來保證。建立合理的課程評價(jià)機(jī)制首先需要明確各級課程評價(jià)主體的職責(zé)，如中央、地方教育行政部門、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)應(yīng)有什么樣的課程評價(jià)職責(zé)，對此必須有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理部門才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價(jià)活動(dòng)。

在明確課程評價(jià)職責(zé)的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校課程評價(jià)還應(yīng)形成靈活有效的運(yùn)作機(jī)制。這一機(jī)制應(yīng)包括三方面內(nèi)容：一是職業(yè)學(xué)校課程評價(jià)常駐機(jī)制。

教育行政部門或職業(yè)學(xué)校設(shè)立課程改革領(lǐng)導(dǎo)小組或課程開發(fā)委員會(huì)，組織各層級的課程相關(guān)人員開展經(jīng)常性的自我評價(jià)，完成日常的課程改革評價(jià)工作。二是內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)間真誠對話機(jī)制。校外專家、行政部門領(lǐng)導(dǎo)或者由社會(huì)中介機(jī)構(gòu)承擔(dān)的課程評價(jià)活動(dòng)，要改變單一的居高臨下的控管目的，逐步從管理者轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督者，與基層學(xué)校和一線教師形成協(xié)商對話的良好機(jī)制。三是多元主體共同參與機(jī)制。在職業(yè)教育課程評價(jià)中，還要充分重視行業(yè)企業(yè)、學(xué)生及其家長、社會(huì)職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)等的作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。

特別是行業(yè)企業(yè)在課程評價(jià)中的意見與建議，必須得到充分的重視與吸收，才能使職業(yè)教育課程與社會(huì)真正實(shí)現(xiàn)需求的對接。

（三）構(gòu)建科學(xué)的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系研究者普遍認(rèn)為，一套良好的評價(jià)指標(biāo)必須具有重要性（能反映課程的某個(gè)特質(zhì)）、有效性（能測出想要的東西）、可靠性（具有統(tǒng)計(jì)上的信度與效度）、比較性（能用來比較不同課程或?qū)嵤┓绞街g的差異）、可行性（評價(jià)人員可以在有限時(shí)間內(nèi)獲得指標(biāo)值）與簡明性（容易為眾人了解）五大特征[3]。

職業(yè)教育課程由于專業(yè)眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性等特點(diǎn)，要制定全國統(tǒng)一的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是較困難的。但如果沒有任何評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，就可能會(huì)使評價(jià)活動(dòng)失于隨意。特別是課程評價(jià)中需要經(jīng)常性自我評價(jià)時(shí)，如果沒有相應(yīng)的評價(jià)指標(biāo)或要求，就可能會(huì)使課程評價(jià)流于形式。因此，應(yīng)構(gòu)建一個(gè)更具靈活性與適應(yīng)性的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不一定要有詳細(xì)的數(shù)量化評價(jià)指標(biāo)體系，而只要告訴評價(jià)者特別是自我評價(jià)者需要從哪幾個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，在評價(jià)過程中注意哪些問題即可。從某種程度上講，這一課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是需要二次開發(fā)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣，既可以使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)個(gè)性化的特點(diǎn)，也可以具有普遍性的要求。

具體而言，我國目前職業(yè)教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)體現(xiàn)出如下特征：導(dǎo)向性，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要突出職業(yè)教育課程的職業(yè)性特征，通過具體指標(biāo)的價(jià)值傾向性引導(dǎo)課程朝著鮮明的職業(yè)教育特色方向發(fā)展；適應(yīng)性，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學(xué)校間的差異，同時(shí)，還應(yīng)有一定的靈活性，使各層次評價(jià)人員可以根據(jù)不同情況對指標(biāo)進(jìn)行自我定義，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有更強(qiáng)的針對性；操作性，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的可操作性，使評價(jià)人員能夠根據(jù)評價(jià)指標(biāo)有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷；層次性，評價(jià)指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)不同的評價(jià)層級要求，中央、地方、學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同層級的職責(zé)，提出不同的標(biāo)準(zhǔn)，使每一個(gè)層級的評價(jià)適合該層級的評價(jià)需求。

由于評價(jià)指標(biāo)的建構(gòu)方法對評價(jià)結(jié)果有很大影響，因此應(yīng)注意所用方法的準(zhǔn)確性與合理性。一是要通過多元協(xié)商形成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)總是要體現(xiàn)一定的價(jià)值取向，科學(xué)的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其價(jià)值取向應(yīng)平衡各課程利益主體的訴求。美國課程專家斯塔克指出，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映“社會(huì)權(quán)威人士、課程教材專家、教師、家長和學(xué)生”這五大主體的價(jià)值觀[4]，通過多元協(xié)商的辦法來形成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，在職業(yè)教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確立過程中，還要增加行業(yè)、企業(yè)這一主體，這是由職業(yè)教育的特質(zhì)決定的。二是要兼顧量化與質(zhì)化指標(biāo)。課程開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中的很多因素難以量化，所以評價(jià)指標(biāo)體系通常包括量化及質(zhì)化兩類指標(biāo)，而且普遍以質(zhì)化指標(biāo)為多。一般質(zhì)化指標(biāo)體系建構(gòu)的主要方法有文獻(xiàn)探討法、專家判斷法、腦力激蕩法、專業(yè)團(tuán)體模式、提名小組、焦點(diǎn)團(tuán)體法及德懷術(shù)等七種[5]。課程評價(jià)指標(biāo)體系可以綜合運(yùn)用上述多種方法建構(gòu)，最后經(jīng)過論證實(shí)驗(yàn)而成。

（四）開發(fā)實(shí)用的課程評價(jià)模式課程評價(jià)模式是指按照一定課程理論建立的用以指導(dǎo)人們進(jìn)行課程評價(jià)活動(dòng)的樣式。

它規(guī)定了課程評價(jià)活動(dòng)的內(nèi)容、范圍、過程和程序，對課程評價(jià)實(shí)踐具有普遍的指導(dǎo)意義。國外較為成熟的課程評價(jià)模式很多，常見的有泰勒的目標(biāo)獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價(jià)模式、斯太克的回應(yīng)式評價(jià)模式以及斯泰弗爾比姆的CIPP評價(jià)模式等[6]。

我國理論界比較熟悉的是泰勒的目標(biāo)獲得模式。這種模式主要評價(jià)課程活動(dòng)中預(yù)先設(shè)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。在這種模式中，目標(biāo)的設(shè)定成為關(guān)鍵，這些目標(biāo)必須能夠以某種手段加以測量和評定。對此有不少學(xué)者和實(shí)際工作者提出批評，在教育活動(dòng)中，很多非常有價(jià)值的目的是很難進(jìn)行測量的，特別是難以用所謂的“行為術(shù)語”來對目標(biāo)加以描述，因此，認(rèn)為這種模式的適用范圍是有局限的。

我國教育行政人員和教師對“專業(yè)專家評價(jià)”

模式最為熟悉，這種模式是我國開展外部教育評價(jià)的主要模式。當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域的重點(diǎn)學(xué)校評估、專業(yè)建設(shè)評估、課改實(shí)驗(yàn)學(xué)校評估等，所采取的評價(jià)方式與這種模式都比較接近?！皩I(yè)專家評價(jià)模式”比較適應(yīng)那些單門課程的評價(jià)和某種類型的課程（如某專業(yè)或某類專業(yè)）評價(jià)，但對學(xué)校整體課程的評價(jià),用這種模式常常容易忽視學(xué)科專業(yè)和課程之間的差異性。

CIPP模式的最大特點(diǎn)是針對性強(qiáng)。不同的評價(jià)對象有自身存在的條件和環(huán)境。在不同的環(huán)境和條件下所制訂的方案也必然不同。而針對這些不同方案所設(shè)定的目標(biāo)以及所進(jìn)行的實(shí)施過程的設(shè)計(jì)進(jìn)行的評價(jià)，本身就是“具體問題具體分析”的，因而可以認(rèn)為這是一種比較適應(yīng)多樣化職教系統(tǒng)的課程評價(jià)模式，也可以認(rèn)為是今后我國職業(yè)教育活動(dòng)中課程評價(jià)應(yīng)該關(guān)注和采納的主要模式。但要真正按照CIPP模式對課程改革作全面的評價(jià)，不僅評價(jià)成本高昂，牽涉范圍廣泛，而且對評價(jià)主體的能力也是一個(gè)巨大的考驗(yàn)。就現(xiàn)狀而言，采用這種方式開展評價(jià)還有很大困難。

由此可見，這些模式各有其不同的特色與功能，要在職業(yè)教育課程評價(jià)中全盤照搬這些模式是不適宜的，但要在短時(shí)期內(nèi)建立我國自己的職業(yè)教育課程評價(jià)模式也相當(dāng)困難。目前比較可行的方法是根據(jù)我國職業(yè)教育課程發(fā)展的實(shí)際，借鑒各種模式的合理內(nèi)核，在實(shí)踐探索中逐步建立本土化的職業(yè)教育課程評價(jià)模式。

參考文獻(xiàn)

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6]丁朝蓬，郭瑞芳.20世紀(jì)課程評價(jià)理論的發(fā)展述評[J].課程.教材.教法，2005（4）：11-17.