導語：德國職業(yè)教育內(nèi)涵與特征分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、德國工作過程導向職業(yè)教育的內(nèi)涵

(一)發(fā)展動因

工作過程導向的概念來源于企業(yè)質(zhì)量管理理論。在經(jīng)濟全球化的市場競爭環(huán)境下，特別是計算機和自動化等現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)的推廣，企業(yè)必須根據(jù)顧客的需求和質(zhì)量要求，不斷研發(fā)產(chǎn)品，提高產(chǎn)品質(zhì)量，節(jié)約產(chǎn)品成本，提高產(chǎn)品的生產(chǎn)效益。企業(yè)為確保產(chǎn)品的質(zhì)量就要從過程管理入手，評價每一個生產(chǎn)步驟。一旦質(zhì)量出現(xiàn)問題，就必須在生產(chǎn)過程中追究責任。面對產(chǎn)品質(zhì)量出現(xiàn)的問題，各部門往往會互相推脫責任，因此功能導向的組織機制成為提高產(chǎn)品質(zhì)量、優(yōu)化企業(yè)生產(chǎn)效率的障礙。從20世紀90年代初起，企業(yè)為提高生產(chǎn)質(zhì)量和生產(chǎn)效率，將工作組織的重心轉(zhuǎn)移到了直接創(chuàng)造價值的工作過程。因此過程導向的扁平式組織結(jié)構(gòu)取代了功能導向的垂直型組織結(jié)構(gòu)，被現(xiàn)代生產(chǎn)型企業(yè)廣泛采用?！斑^程”也取代了“功能”，成為工業(yè)企業(yè)提高生產(chǎn)效率的基本組織單元(圖1)［2］。企業(yè)從具體的經(jīng)營過程和工作過程出發(fā)，不斷優(yōu)化生產(chǎn)過程，最終達到不斷完善成本結(jié)構(gòu)、提高過程質(zhì)量的目的。企業(yè)員工除了在功能導向組織結(jié)構(gòu)中發(fā)揮其專業(yè)功能外，還要承擔整個階段過程中的所有責任。企業(yè)員工的工作任務從以往的執(zhí)行工作任務，轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活的、跨功能的、綜合的工作任務。工作過程中，由不同職業(yè)的生產(chǎn)工人組成團隊，團隊成員相互支持與合作，共同對其參與的工作過程負責，有效提高了員工的責任心和積極性。企業(yè)“過程導向”組織結(jié)構(gòu)引發(fā)了對專業(yè)技術(shù)工人職業(yè)資格要求的變化。專業(yè)技術(shù)工人如果僅僅通曉某一具體專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識與技能，并完成一定的執(zhí)行任務，顯然不能承擔起完成某一個具體“工作過程”所涉及的全部工作職責?！斑^程導向”企業(yè)要求專業(yè)工人必須具備完成“工作過程”中所要求的職業(yè)行動能力，除了具備以往執(zhí)行任務的能力外，還要具備以下幾方面的能力:一是完成整個工作過程所必需的跨專業(yè)思考、計劃的能力，特別強調(diào)員工應具備為提高質(zhì)量、優(yōu)化企業(yè)整體效益而進行的過程設計和過程改變的能力。二是專業(yè)工人要具備與不同職業(yè)的員工相互合作、共同實施任務的能力。三是自主學習的能力。專業(yè)工人所掌握的知識和技能必須不斷與其所處的“工作過程”的發(fā)展相匹配。而職業(yè)教育作為為專業(yè)人才儲備知識和能力的過程，要想儲備好所有的技術(shù)恐怕是不現(xiàn)實的，因此要求從業(yè)者必須具備終身學習的能力，即自主學習的能力(圖2)?！斑^程導向”企業(yè)組織結(jié)構(gòu)對專業(yè)技術(shù)工人的職業(yè)資格要求發(fā)生了變化，現(xiàn)代職業(yè)教育必須與專業(yè)工人的職業(yè)資格要求相匹配，因此，工作過程導向的職業(yè)教育理念應運而生。工作過程導向的職業(yè)教育要求傳授的知識、技能必須與其所處的“工作過程”的發(fā)展相適應(圖3)。工作過程導向的職業(yè)教育就是針對“工作過程”開展的職業(yè)教育，要求教育內(nèi)容、教育方式等必須與企業(yè)的工作過程相結(jié)合，以職業(yè)典型的工作任務為載體，傳授學生核心能力與專業(yè)能力，并在一定的應用領(lǐng)域加以強化［3］。

(二)目標定位

關(guān)于職業(yè)教育目標，目前在政策、理論研究上都存在很大爭議。根據(jù)“歐洲職業(yè)教育框架”的觀點，職業(yè)教育目標可劃分為不同的層次［4］。從“職業(yè)教育課程與教學”層次來說，工作過程導向職業(yè)教育是針對“工作過程”要求開發(fā)課程、開展教育教學，職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學生未來工作過程中所要求的職業(yè)行動能力。由于企業(yè)中的生產(chǎn)設備、工藝、技術(shù)等都在不斷更新變化，因此工作過程導向職業(yè)教育所追求的具體目標是:培養(yǎng)學生不僅能夠完成符合企業(yè)生產(chǎn)實際的典型職業(yè)任務，而且能夠獨立負責地完成開放的、動態(tài)變化的典型職業(yè)任務，獲取綜合的、彈性的職業(yè)行動能力［5］。職業(yè)行動能力按照行動過程可以分解為自我計劃能力、自我實施能力、自我反思能力和自我評價能力。之所以強調(diào)“自我”，是因為工作過程導向職業(yè)教育要求學生能夠自我管理學習，能通過主動學習不斷建構(gòu)職業(yè)能力，最終達到職業(yè)資格要求。自我計劃能力指能夠獨立、有所創(chuàng)新地完成工作任務的相關(guān)設計能力。自我實施能力指能夠?qū)嵤┞殬I(yè)典型的綜合任務的能力。自我反思能力指能夠借助相關(guān)職業(yè)標準評價自己設計和行動的能力。自我評價能力是指對自己計劃、實施和最終完成的產(chǎn)品質(zhì)量進行表述并評價的能力。從上述能力涉及的范圍看，可分為專業(yè)能力、社會能力、方法能力和個人能力。專業(yè)能力是勞動者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領(lǐng)，專業(yè)能力強調(diào)專業(yè)的應用性與針對性［6］。方法能力指從事職業(yè)活56動所需要的工作和學習方法，包括制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、自我反思與評價的方法、查找資料的方法等等。方法能力是勞動者在職業(yè)生涯中不斷獲取新的技能與知識，最終實現(xiàn)職業(yè)生涯不斷發(fā)展的重要手段。社會能力是指與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人際交往能力、組織協(xié)調(diào)能力、職業(yè)道德和環(huán)境意識等。個人能力是指與個人素質(zhì)有關(guān)的能力，如工作積極性、責任心、創(chuàng)造力和應變能力等［7］。由于社會能力、方法能力和個人能力與某一具體職業(yè)無直接關(guān)聯(lián)，又是任何職業(yè)獲得發(fā)展的關(guān)鍵，因此這些能力可以統(tǒng)稱為關(guān)鍵能力，也可稱作跨職業(yè)能力。目前，隨著專業(yè)知識、技術(shù)更新速度的加快，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成為職業(yè)教育最重要的培養(yǎng)目標之一。

二、德國工作過程導向職業(yè)教育的基本特征

(一)課程設置以“典型職業(yè)活動”為核心

工作過程導向職業(yè)教育的核心思想是職業(yè)教育應以企業(yè)實際工作過程中的要求為導向，即職業(yè)教育的內(nèi)容不再單純由其“職業(yè)特征”決定，而是由其“工作過程”來決定。舉例來說，培養(yǎng)烘焙師的職業(yè)教育重點不再是傳授學生熟練做好面包、蛋糕和各種甜品等相關(guān)的知識與技能，更多的是培養(yǎng)學生如何能夠完成面包店內(nèi)的“工作過程”。從培養(yǎng)學生學會接待顧客、營銷產(chǎn)品，到能夠在保證產(chǎn)品質(zhì)量及成本控制的前提下完成生產(chǎn)任務，再到做好產(chǎn)品質(zhì)量檢驗，最后達到顧客滿意。如果工作過程發(fā)生了改變，職業(yè)教育內(nèi)容也要發(fā)生變化。職業(yè)教育的課程開發(fā)過程，簡單說就是先從分析企業(yè)的經(jīng)營過程入手，確定工作過程，再將工作過程分解為一系列有序的工作任務。然后將工作任務按照工作崗位進行歸類，整理出某一職業(yè)工作崗位所對應的工作任務。最后，選取其中現(xiàn)代的、具有普遍性及典型意義的、綜合的工作任務，分析并找出完成該任務所必需的工作過程知識，并以工作任務為核心組織工作過程知識，最終形成一系列以“典型職業(yè)活動”為核心的職業(yè)教育課程。

(二)學習單元設計以“情境化的學習任務”為載體

工作過程導向課程包含一系列以工作任務為核心的學習單元，情境化的學習任務是此類學習單元的又一特征。情境化的學習任務就是在職業(yè)情境中引入學習任務，并完成職業(yè)教育的教學。學習單元之所以要設計成情境化的學習任務，原因有以下三點:一是作為職業(yè)教育目標的職業(yè)能力具有一種特質(zhì)，就是它不能直接獲得，而必須在與情境相關(guān)的行動過程中間接獲得，并得以證明。也就是說，任何專業(yè)技術(shù)工人所具備的能力只有在完成具體任務的過程中獲得，并在完成任務過程中短時可見，因此職業(yè)能力的獲得和評價必須通過情境化的學習任務。作為學習目標、考評目標的職業(yè)能力也必須表述為與職業(yè)情境相關(guān)的具體任務或任務類型。二是情境化的學習任務可以使學習者能夠有效進入具備職業(yè)特點的情境中，并能體驗學習者將來的職業(yè)角色，引導學生學習新知識，獲得新能力。三是情境化的學習任務能夠最大限度地提高學生學習的積極性。設計情境化的學習任務要注意以下幾點:首先，學習任務的選擇必須具備“綜合性”的特點?！熬C合性”指的是跨專業(yè)性，完成學習任務應匯聚多個專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識和能力，特別是現(xiàn)代生產(chǎn)領(lǐng)域所必需的關(guān)鍵能力。比如，美容專業(yè)“化商務晚宴妝”的學習任務。該學習任務不僅是完成一個簡單的商務晚宴的妝容，要化一個好的商務晚宴妝，必須考慮顧客的臉型、皮膚、氣質(zhì)以及顧客的喜好需求等。因此一個好的學習任務設計必須將色彩運用、化妝審美、皮膚病相關(guān)知識及溝通技巧等內(nèi)容融合在看似簡單的化妝任務當中。其次，學習任務的選擇必須具備“典型性”的特點?！暗湫托浴敝傅氖钱a(chǎn)品可在廣泛的領(lǐng)域應用，是學生就業(yè)后會普遍遇到的、真實的工作任務。再次，職業(yè)情境的描述應該盡量做到詳盡真實，由此才能引出一個典型的、綜合的工作任務。一個好的職業(yè)情境描述必須具備三個要素:一是某一個工作任務發(fā)生的企業(yè)真實場景;二是場景下發(fā)生的典型職業(yè)事件;三是由該典型職業(yè)事件引發(fā)的一個具體的職業(yè)任務。

(三)課堂教學以“行動導向教學”為基本教學模式

工作過程導向的職業(yè)教育，要求必須從工作過程中學習，因為只有通過工作過程中的學習，才能從獨立完成任務(特別是有問題的工作任務)，發(fā)展到建立職業(yè)認同感(職業(yè)發(fā)展)［8］。職業(yè)教育的課堂教學遵循行動導向的教學原則，應具有完整性、自主性、產(chǎn)品化、合作化的特征。

1．完整性“完整行動模式”包含收集信息、計劃、決策、實施、檢查、評價六個行動階段。不同職業(yè)的行動過程雖有所不同，但基本按照完整行動模式的六個階段完成行動過程。因此，具體某一個學習任務的教學過程應根據(jù)完整行動模式構(gòu)建教學過程。這就是通常所說的行動導向教學理念。在德國職教界，行動導向教學被認為是能夠最有效培養(yǎng)學生職業(yè)行動能力的教學模式。

2．自主性自主性，即學習者的自主學習。工作過程導向職業(yè)教育提倡學習者的自主學習，要求學生在工作過程中自我獲得新知識、自我構(gòu)建職業(yè)行動能力。學生根據(jù)自己的需要，設定學習目標，確定學習需要的資源，評價自己的學習結(jié)果并對學習結(jié)果進行應用。自主學習也意味著學生必須對整個工作過程負責(如時間分配及遵守情況，獨立并認真地加工等)，必須承擔起保證最終學習產(chǎn)品質(zhì)量的責任(如產(chǎn)品的精度等)。學生必須確定自我管理學習的質(zhì)量標準，并根據(jù)該標準對實際加工結(jié)果進行自我檢查。如有可能對加工結(jié)果進行及時修正并提出改善的建議。

3．產(chǎn)品化在工作過程導向的職業(yè)教育教學過程中，追求產(chǎn)品化的學習結(jié)果，通過一系列的產(chǎn)品，最終形成系統(tǒng)的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。產(chǎn)品可以視為學生在學習過程中綜合職業(yè)行動能力發(fā)展的“里程碑”，是職業(yè)教育學習過程中的階段目標。這里的產(chǎn)品指的不僅是作為最終學習結(jié)果的“成品”，如機械加工領(lǐng)域內(nèi)的工件，還包括一些“文件”產(chǎn)品，如需要學生制作的工藝卡，需要學生設計的裝配圖、零件圖等等。通過具體、物化的行動產(chǎn)品，使學生獲得對學習內(nèi)容的感性認識，將已有知識、經(jīng)驗與新知識、新任務建立聯(lián)系，并加強其學習的責任感和積極性。

4．合作化工作過程導向的職業(yè)教育教學始終強調(diào)“合作化”教學，“合作”有三個層面的含義:一是學習過程中不同學習者間的合作。通過共同完成任務，培養(yǎng)學生的溝通協(xié)作能力。二是教學過程中師生間的合作。教師盡可能使學生在完成企業(yè)工作任務的過程中扮演專業(yè)技術(shù)人員角色;而教師和企業(yè)人員則扮演學習咨詢師和指導者，提供引導和幫助，師生共建平等合作的學習氣氛。三是學習地的合作，即學校與企業(yè)間的合作。學校要與企業(yè)一線上的企業(yè)專業(yè)人員合作，交流專業(yè)經(jīng)驗，補充完善各種企業(yè)工作任務的相關(guān)文件。

三、對北京市工作過程導向課改實踐的反思

從2008年起，北京市借鑒德國的工作過程導向職業(yè)教育思想，在17個專業(yè)中開展職業(yè)教育課程改革。工作過程導向的職業(yè)教育思想為開發(fā)理論實踐一體化的課程、培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力、提高職業(yè)教育教學質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。

(一)課程開發(fā)的典型性與全面性

“過程導向”企業(yè)組織形式的出現(xiàn)是全世界企業(yè)組織形式上的重要變化，同時也帶來了職業(yè)教育的重要變革，工作導向職業(yè)教育成為世界職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢?！斑^程”取代“功能”，成為企業(yè)的基本組織單元，決定了職業(yè)教育的內(nèi)容必須來自企業(yè)的工作過程，而且必須隨“工作過程”的變化而不斷變化。因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)必須分析企業(yè)的經(jīng)營過程和工作過程，并由此歸納形成職業(yè)教育的以“典型職業(yè)活動”為核心的課程設置。從目前北京市的職業(yè)教育課程開發(fā)實踐看，開發(fā)人員主要來自一線教師，企業(yè)人員雖然參與了從基礎調(diào)研到典型職業(yè)活動分析全過程的論證與研討，但是課程開發(fā)好壞與參與課程開發(fā)的企業(yè)人員的工作業(yè)績并無直接聯(lián)系。教師最終分析整合出的典型職業(yè)活動及其范疇下的工作任務是否典型與全面，工作過程知識提取的是否準確與夠用，是影響工作過程導向職業(yè)教育課程開發(fā)質(zhì)量的一大關(guān)鍵問題。

(二)情境化的學習任務設計

創(chuàng)設情境化的學習任務是工作過程導向職業(yè)教育教學設計的關(guān)鍵，也是引導學生完成整個學習單元教學的前提條件。但是，從目前我國大部分職業(yè)院校的教學改革來看，多數(shù)教師還不能夠真正做好情境化學習任務的設計。主要存在以下兩方面的問題:一部分教師忽略“情境”，沒有場景與事件的設計，直接給學生布置學習任務，這不僅不能有效調(diào)動學生的學習積極性，還切斷了感知職業(yè)角色、獲得學生認知發(fā)展的有效途徑;二是設計的任務過于簡單，對學生仍然是單一專業(yè)技能的培養(yǎng)，而不是設計實際工作崗位中的真實的、綜合的工作任務，因此不能實現(xiàn)與就業(yè)崗位工作任務的零距離對接。

(三)課堂教學的完整性與自主性

從職業(yè)學校畢業(yè)的學生走入工作崗位，將直接參與企業(yè)的價值創(chuàng)造過程。由于“工作過程”的不斷變化，要求學生必須具備不斷變化的“工作過程”所要求的職業(yè)行動能力。實踐經(jīng)驗證明，行動導向教學是能夠最有效培養(yǎng)學生職業(yè)行動能力的教學模式。在目前北京市職業(yè)教育教學改革實踐中，一直倡導行動導向教學，并在提升學生學習積極性、提升教師教學能力與水平方面，取得了很大的成績。但也存在一些不足:部分教師在專業(yè)課教學中，還不能夠按照完整行動模式的步驟(至少是計劃→實施→反思→評價)展開教學，不能理解每一個核心步驟對綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的重要意義;部分教師簡單套用行動導向教學的六個步驟開展教學，但實際上每一個步驟并沒有達到其涉及的某項能力培養(yǎng)的目的，行動導向教學成了“花架子”;部分教師不會根據(jù)學科特點與教學目標，靈活選用適合的教學方法;部分教師在教學過程中不能真正放手，不能讓學生自主設定學習任務，自主完成任務計劃、實施、反思與評價。

作者：鄂甜工作單位：北京教育科學研究院