導語：現(xiàn)代職業(yè)教育體系轉(zhuǎn)換機制探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1為什么轉(zhuǎn):現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行的需要

隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級及經(jīng)濟社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育體系的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生了重大變化，對發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系提出了新的要求，同時學習者也為在各級各類教育體系之間轉(zhuǎn)換提出了現(xiàn)實訴求。因此，基于現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行的需求，完善教育轉(zhuǎn)換機制是極為必要的。1.1經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展對人才素質(zhì)提出了更高的要求。在經(jīng)濟社會發(fā)展全面轉(zhuǎn)型的時代，職業(yè)教育要想在激烈的變革中獲得持續(xù)發(fā)展，就必須要不斷改革，加強自身發(fā)展與經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的適應性。就全球經(jīng)濟發(fā)展格局看，全球制造業(yè)、服務業(yè)等產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級趨勢在不斷加快，全球化的社會分工格局將會重建，這對我國而言既是挑戰(zhàn)也是機遇。如今，歐美發(fā)達國家借助于信息化、智能化的優(yōu)勢提出了再工業(yè)化戰(zhàn)略。2013年4月份，在德國漢諾威召開的全球工業(yè)博覽會上，與會者一致認可了“工業(yè)4.0”的概念。這個概念的提出，引起了發(fā)達國家與發(fā)展中國家的共同關注，也就意味著影響全球的第四次工業(yè)革命即將來臨。顯然，人類歷史的每次工業(yè)革命均有明顯的技術變革特征，第四次工業(yè)革命的顯著特征就是信息化與智能化。特別是隨著人工智能技術的不斷發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)的自動化程度逐漸提高，發(fā)達國家才提出了再工業(yè)化戰(zhàn)略，吸引制造業(yè)“回流”［2］。中國作為全球廉價勞動力及資源優(yōu)勢的制造業(yè)模式已然受到嚴重沖擊。為了改變這種嚴峻形勢，提升我國在全球制造業(yè)分工中的地位，就必須要大力提升人才的綜合素質(zhì)。從我國國內(nèi)經(jīng)濟社會發(fā)展形勢看，經(jīng)濟社會發(fā)展已經(jīng)進入平穩(wěn)的新常態(tài)時期，經(jīng)濟發(fā)展增速逐漸放緩，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化壓力不斷加大。因此，我國需要借助于第四次工業(yè)革命的東風，進一步推進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級、優(yōu)化與轉(zhuǎn)型，提高創(chuàng)新、技術等要素在經(jīng)濟發(fā)展中的比例，以技術推動創(chuàng)新，以創(chuàng)新帶動技術發(fā)展。2015年，國務院為了推進我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級轉(zhuǎn)型，了“中國制造2025計劃”，這個被稱之為中國版的“工業(yè)4.0計劃”是推進中國制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的總綱領。按照這個計劃，到2025年我國將由制造業(yè)大國轉(zhuǎn)向制造業(yè)強國，在全球工業(yè)及科技革命中占據(jù)一席之地。因此，面對這種的形勢，必須要全方位提升技術技能人才的綜合素質(zhì)。就職業(yè)教育而言，培養(yǎng)一個技術嫻熟、綜合素質(zhì)過硬的職業(yè)人才將是其最終目標。但是，在長期的工具主義思維下，職業(yè)教育被片面地理解為“就業(yè)教育”，中職、高職畢業(yè)生畢業(yè)后成為產(chǎn)業(yè)工人，很少能夠獲得繼續(xù)升學深造的機會。同時，還有一個不可忽視的問題，就是職業(yè)教育被視為是生產(chǎn)社會勞動力的工具，在教育過程中注重提升學習者的技術素養(yǎng)而忽視提升其綜合素質(zhì)［3］。之所以存在這樣的問題與誤區(qū)，就是因為在職教體系內(nèi)部以及職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育體系之間沒有轉(zhuǎn)換途徑，各自呈割裂式發(fā)展。而且，職業(yè)教育的學校體系與工作體系之間也沒有建立轉(zhuǎn)換渠道。由此導致了學習者難以在職教體系內(nèi)部獲得暢通的上升空間，更難以在不同的教育體系之間實現(xiàn)自由轉(zhuǎn)換。因此，要促進學習者在職教體系內(nèi)部以及不同教育類型之間、學校與工作場所之間實現(xiàn)自由轉(zhuǎn)換，就必須完善當前的教育轉(zhuǎn)換機制，才能培養(yǎng)出更多的高素質(zhì)人才，才能夠適應經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的需要。1.2現(xiàn)代職業(yè)教育體系“立交橋”構(gòu)建的內(nèi)在要求?？梢哉f，“立交橋”是現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行及構(gòu)建的基礎。在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系中需要厘清兩個問題:第一，現(xiàn)代職業(yè)教育體系到底應該是個怎樣的體系;第二，構(gòu)建后的現(xiàn)代職業(yè)教育體系應當如何運轉(zhuǎn)。第一個問題是制度體系問題，隨著我國職業(yè)教育政策文件的不斷頒布，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層制度設計已基本完成。第二個問題實際上就是教育轉(zhuǎn)換問題，但是這個問題依然沒有厘清，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系運行過程中，依然處處可以看到轉(zhuǎn)換不暢通的痕跡，職業(yè)教育內(nèi)部、職業(yè)教育與其他教育類型之間依然是壁壘森嚴，無法實現(xiàn)教育類型、教育層次之間的自由轉(zhuǎn)換。從國家提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系距今已有10多年的時間。在這期間，中央與地方也了諸多的政策文件，一些地方也積極開展了建立教育轉(zhuǎn)換機制的嘗試。比如注冊入學制、學分銀行制度、學分轉(zhuǎn)換制度、對口招生制度等。但從整體上看，職業(yè)教育與各級各類教育之間還是未能完全實現(xiàn)自由轉(zhuǎn)換并且轉(zhuǎn)換效果不佳，能夠?qū)崿F(xiàn)在職業(yè)教育與各級各類教育之間順利轉(zhuǎn)換的還是少部分學生。從這個意義上看，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系僅僅依靠頂層制度設計是遠遠不夠的，要想建立現(xiàn)代職業(yè)“立交橋”體系，必須要積極探索建立新的教育轉(zhuǎn)換機制，構(gòu)建教育轉(zhuǎn)換的新路徑。1.3終身學習體系下教育主體多元發(fā)展的現(xiàn)實要求。終身學習理念是20世紀60年代保羅•郎格朗提出的，很快就成為風靡全球的教育理念，各國紛紛提出及建立終身教育體系。21世紀是知識經(jīng)濟時代，以知識體系為核心的全球競爭日漸激烈，個體終身學習逐漸成為時代潮流。正如有學者所言，教育是社會個體終身的事業(yè)，是對社會環(huán)境適應能力的提升，也是滋養(yǎng)社會個體發(fā)現(xiàn)自我的一種方式［4］。在終身學習理念的影響下，我國提出了要全面建立促進人全面發(fā)展的終身教育體系，要求各級各類教育之間保持銜接與溝通。終身學習將社會個體視為是教育的主體，而不是受教育者。每個主體有自由、自主學習的權利與訴求，這就要求終身教育體系必須要為教育主體構(gòu)建一個暢通無阻的成長通道，保證每個人能夠在其人生的任何階段都能夠接受到其需要的教育。正如杜威所言:教育的目的是在于培養(yǎng)個體的學習能力，更是培養(yǎng)個體人生發(fā)展的過程［5］。大職教觀與終身學習理念是一致的，每個人在其一生當中均需要從事某個職業(yè)，因此與職業(yè)相關的教育也應該貫穿每個社會個體的一生，保證從業(yè)者在有需求的時候能夠隨時隨地學習。正是因為職業(yè)教育如此重要，可以將其分為三個層次:為了工作的教育、通過工作的教育以及關于工作的教育。長期以來，職業(yè)教育在發(fā)展過程中主要突出的是“為了工作的教育”這項職能，忽視了后兩者。從我國當前職業(yè)教育發(fā)展實踐看，“為了工作的教育”在我國被過分地狹隘化理解了，將職業(yè)教育完全視為是就業(yè)教育，這種等同模式給職業(yè)教育發(fā)展帶來了嚴重惡果。如在基礎教育階段缺乏對職業(yè)理解的啟蒙;在中等教育、高等教育過程中，職業(yè)教育過程完全無法參與其中，更為嚴重地是將職業(yè)教育作為一個獨立體系與普通教育割裂開來，彼此之間基本是不往來的，沒有相應的轉(zhuǎn)換機制為兩者之間構(gòu)建橋梁。如此，就造成了職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面過于技能化，而普通教育在人才培養(yǎng)過程中過于學術化。對于職業(yè)教育的后兩種功能，在我國往往被理解為在工作場所接受教育，這種理解實際上大大制約了職業(yè)教育與繼續(xù)教育的溝通，限制了職業(yè)的繼續(xù)化傾向［6］。正是因為職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間沒有聯(lián)系，導致了一旦進入工作場所的社會個體很難再回到學校接受教育，學校教育體系與工作體系之間出現(xiàn)了割裂。在終身教育體系下，每個教育主體有自由學習的權利，但如果接受職業(yè)教育的社會個體無法進入普通教育體系，工作之后的社會個體就無法進入學校體系，這顯然違背了終身教育發(fā)展理念。因此，為了建立終身教育體系與學習型社會，必須要打通職業(yè)教育與其他教育體系之間的通道，也必須打通工作之后與學校教育之間銜接的通道。

2轉(zhuǎn)什么:教育轉(zhuǎn)換機制的內(nèi)容

教育轉(zhuǎn)換機制作為教育類型之間、教育與工作之間的一種溝通機制，其建立對于職業(yè)教育的發(fā)展具有現(xiàn)實意義。因此，必須要弄清楚現(xiàn)代職業(yè)教育體系運轉(zhuǎn)對教育轉(zhuǎn)換機制有哪些具體的要求，也就是要弄清教育轉(zhuǎn)換機制的具體內(nèi)容。2.1職業(yè)教育體系內(nèi)部的教育轉(zhuǎn)換。職業(yè)教育作為一個現(xiàn)代教育體系，無論從哪個角度看，其均應該是一個層次及體系分明的完整系統(tǒng)。按照國家的政策導向，現(xiàn)代職業(yè)教育體系應該包括從初級到專業(yè)學位研究生等各個階段的教育。我國的普通教育體系也是從初級到研究生階段，在這些不同的階段均有對應的職業(yè)教育。長期以來，我國職業(yè)教育體系注重就業(yè)、服務導向，要求職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展相結(jié)合，要求職業(yè)教育服務于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，突出職業(yè)教育的技能性、職業(yè)性。在這種思維的影響下，我國職業(yè)教育改革取得了一定的成績。如從辦學格局上看，校企合作、校地聯(lián)動的聯(lián)動格局基本形成，企業(yè)、行業(yè)積極參與職業(yè)院校辦學;在課程改革方面，打破了學科導向機制，探索了實踐導向的課程體系;在師資方面，雙師型隊伍基本建成，形成了一大批既具備理論功底又具備實踐技能的人才隊伍;在學生就業(yè)方面，不僅提升了學生就業(yè)質(zhì)量，而且各類職業(yè)資格證書制度也日臻完善。正是因為職業(yè)教育取得了巨大的成就，導致了部分政策制定者及辦學主體將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，并將畢業(yè)生的就業(yè)成功率視為是評價職業(yè)教育成敗的主要指標。在這種思想的指導下，職業(yè)教育被辦成了一種目的性教育、終結(jié)性教育，導致了不同層次的職業(yè)教育之間形成了一個封閉的系統(tǒng)，不同層次的職業(yè)教育學習者很難在職業(yè)教育體系內(nèi)進行流動。特別是中職、高職學生很難進入更高一級的職業(yè)教育學習，嚴重影響了學習者的發(fā)展。正如杜威所言，教師的目的是為未來做預備，但這種預備是一種努力的動力。從這個意義上看，就業(yè)是學生眾多學習生涯的道路之一，除了就業(yè)之外，升學、留學、轉(zhuǎn)學、創(chuàng)業(yè)均是其選擇的道路。對職業(yè)教育的學生而言，升學是非常重要的流通路徑。為了改變職業(yè)教育學生升學困難的現(xiàn)狀，打通學生成長的上升渠道，我國很多地方開始積極探索職業(yè)教育體系內(nèi)部溝通機制，如單獨招生、學制貫通制度，以促進職業(yè)教育學生順利升學。比如上海市為了促進中職學生升學，采取了三種方式:參加高考、3+2的中高職貫通、3+4的中職應用本科貫通［7］。當然，在職業(yè)教育體系內(nèi)部，教育轉(zhuǎn)換主要是學習者從低層次向高層次的升學轉(zhuǎn)換，不能是高層次向低層次轉(zhuǎn)換。具體就是初級職業(yè)教育向中職轉(zhuǎn)換、中職向高職轉(zhuǎn)換、中職向應用性本科轉(zhuǎn)換、高職向應用性本科轉(zhuǎn)換、中職和高職向?qū)I(yè)學位研究生教育轉(zhuǎn)換。但就實踐而言，職業(yè)教育體系內(nèi)部的教育轉(zhuǎn)換探索主要集中在中、高職學生之間，初級職業(yè)教育幾乎是萎縮狀態(tài)、應用性本科尚未成熟、專業(yè)學位研究生教育幾乎不向高職學生開放，因此導致了職業(yè)教育內(nèi)部轉(zhuǎn)換機制并不暢通。2.2職業(yè)教育體系與普通教育體系的教育轉(zhuǎn)換。從理論上看，教育可以分為職教體系與普教體系，兩種分屬于不同的教育系統(tǒng)，在招生、教學目的、課程體系、教學方式等方面存在著較大的不同，兩者之間似乎是難以轉(zhuǎn)換。在實施教育分軌制的發(fā)達國家，通過建立教育分流制度，學生分別按照自身的狀況進入職教、普教體系。當然，學生由于年齡、出身、家庭、性格、先天稟賦等方面存在著較大的差異。在初次教育分流過程中，學生的很多選擇也許并不是出于自己的意愿，帶有家長選擇的痕跡。故此，很多學生經(jīng)過初次分流之后，發(fā)現(xiàn)自己并不適合于某種教育體系。如此一來，教育轉(zhuǎn)換機制就應該為學生再次選擇提供機會，學生自身也有尋求轉(zhuǎn)換的動力。比如在法國，一般的學生在11歲左右就開始進行初次分流，經(jīng)過2年的觀察期，如果家長及學生發(fā)現(xiàn)其并不適合于某種體系，經(jīng)過考核之后，學生可以再次選擇進入另一種教育體系［8］。而到了中等、高等教育階段，如果學生發(fā)現(xiàn)自己還不適合于某種教育體系，其還可以繼續(xù)通過相關考核程序進入另外的教育體系中。但是在我國，由于長期以來教育觀念及思維定勢的影響，職業(yè)教育被視為是低于普通教育的一種教育體系，由此造成了職業(yè)教育與普通教育體系之間的轉(zhuǎn)換較為困難。相較于職業(yè)教育體系內(nèi)部的轉(zhuǎn)換機制而言，從職業(yè)教育轉(zhuǎn)向普通教育更為困難，程序也更為復雜。畢竟職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)換，不僅是不同教育類型之間的轉(zhuǎn)換，也是不同教育層次之間的轉(zhuǎn)換。在相同層次之間進行職業(yè)教育、普通教育之間的轉(zhuǎn)換，通常可以通過雙向自愿機制來達成。但在不同層次的職業(yè)教育、普通教育體系之間實施轉(zhuǎn)換，兩者之間的問題更為復雜，通常要遵循由低到高的規(guī)律，而且考核要求更高。按照我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的教育轉(zhuǎn)換設計，職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)換包括普通高中與中職之間的轉(zhuǎn)換、普通本科與應用性技術本科之間的轉(zhuǎn)換、高職與普通本科之間的轉(zhuǎn)換、中職與普通本科之間的轉(zhuǎn)換、普通高中與高職之間的轉(zhuǎn)換、普通高中與應用性技術本科之間的轉(zhuǎn)換、高職和應用性技術本科到學術學位研究生教育之間的轉(zhuǎn)換、普通本科與專業(yè)學位研究生教育之間的轉(zhuǎn)換。即使是雙向互動，但通常要遵循低級向高級轉(zhuǎn)換的規(guī)律，但是低級職業(yè)教育向更高一級普通教育轉(zhuǎn)換的渠道極不暢通。2.3職業(yè)教育體系與人力資源市場之間的教育轉(zhuǎn)換。從實踐看，在不同職業(yè)教育階段的畢業(yè)生有進入人力資源市場的可能性，而人力資源市場的勞動者也有機會重返職業(yè)教育體系。從這個意義上看，職業(yè)教育體系與人力資源市場之間分屬于兩個不同的體系，即學校體系與工作體系。由此可見，這兩個體系之間涉及兩個方面的教育轉(zhuǎn)換:從學校體系到工作體系的轉(zhuǎn)換，即就業(yè);從工作體系到學校體系之間的轉(zhuǎn)換，即繼續(xù)教育。職業(yè)教育作為一種聯(lián)系學校體系與工作體系之間的跨界教育，其可以跨越學校、企業(yè)以及工作與學習。通?？?，職業(yè)教育跨越職業(yè)與教育，職業(yè)教育不能只是在學校中辦學，而必須橫跨學校與工作兩個系統(tǒng)。為了順利實現(xiàn)學生從職業(yè)院校到工作體系的轉(zhuǎn)換，學校在教育過程中需要充分考慮人力資源市場的需求，需要考慮社會對勞動力的基本要求。因此在培養(yǎng)過程中，必須要將工學結(jié)合、校企合作納入其人才培養(yǎng)全過程。但在轉(zhuǎn)換過程中，不能僅僅關注學生的轉(zhuǎn)換成功率(就業(yè)率)，還需要充分考慮到就業(yè)質(zhì)量［9］。但一直以來，大家關注的只是從職業(yè)院校到工作體系的轉(zhuǎn)換，對于從工作體系到職業(yè)院校的轉(zhuǎn)換關注明顯不足。實際上，工作體系中的社會個體只有經(jīng)過不斷學習，不斷更新自身的專業(yè)技能及提升自己的學習能力，才能夠適應科技發(fā)展與知識更新，才能更加適應崗位變動的需求。現(xiàn)代社會中學習與工作之間的關系更為復雜，從學校走向工作是單向流程，從工作走向?qū)W校再走向工作是復雜式的鏈式流程。對我國職業(yè)教育而言，必須要建立學校職業(yè)教育與職業(yè)培訓互補體系，職前職后教育一體化體系，工作與學習的交替體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系改革就是要在這些不同體系之間開放互通，實現(xiàn)從人力資源市場到職業(yè)教育之間雙向互動。因此，從職業(yè)院校到工作體系的轉(zhuǎn)換是遠遠不夠的，還必須要打通工作體系到職業(yè)院校的教育轉(zhuǎn)換。

3怎么轉(zhuǎn):現(xiàn)代職業(yè)教育體系下教育轉(zhuǎn)換的基本策略

現(xiàn)代職業(yè)教育體系之間的運轉(zhuǎn)是個復雜工程，要實現(xiàn)職業(yè)教育體系內(nèi)部以及職業(yè)教育與不同教育體系之間的轉(zhuǎn)換并不是件容易的事。需要在轉(zhuǎn)換前、中、后三個階段明確其不同策略。在探討教育轉(zhuǎn)換對策過程中，需要跳出職業(yè)教育的窠臼，需要從更為廣泛的視角來分析其轉(zhuǎn)換的路徑。3.1教育轉(zhuǎn)換的邏輯起點:做好生涯規(guī)劃與指導。任何一種機制的建立均有自身的邏輯起點。即機制建立應該從哪個階段開始入手，可見邏輯起點是至關重要的，因為關乎著路徑建立的方向。就教育轉(zhuǎn)換而言，促進每個個體生涯的多樣化發(fā)展，應當是教育轉(zhuǎn)換的邏輯基礎，沒有這樣的基礎，教育轉(zhuǎn)換機制無從建立。從教育轉(zhuǎn)換機制的內(nèi)容看，促進個體生涯的多樣化發(fā)展是最為重要、最為基礎的轉(zhuǎn)換理由。在明確了教育轉(zhuǎn)換的邏輯起點后，就需要在這個邏輯起點下思考如何促進每個社會個體能夠?qū)崿F(xiàn)自己生涯的多元化發(fā)展。每個社會個體是不同的，其本身是多元的，其生涯也同樣是多樣化的。在職業(yè)教育體系當中，有的學生畢業(yè)后會選擇就業(yè)，但也有部分學生會尋求其他的發(fā)展，如繼續(xù)升學、出國留學、轉(zhuǎn)學以及自主創(chuàng)業(yè)等等。鑒于學習者自我發(fā)展的多樣化及生涯發(fā)展的多元化，有接受職業(yè)生涯規(guī)劃與指導的動機。如果沒有系統(tǒng)的生涯規(guī)劃與指導，學生就無法發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點、優(yōu)勢，也看不出自身特征與優(yōu)勢同教育類型的適應性。在這種盲目的情況下實施教育轉(zhuǎn)換，其很難找到一條適合于自身發(fā)展的道路。在職業(yè)教育體系中，大部分學生是無法獲得升學機會的，但隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，學生升學、轉(zhuǎn)學的途徑及渠道也在不斷增多，有更多的機會實現(xiàn)教育轉(zhuǎn)換。按照教育部的數(shù)據(jù)，在上海市、江蘇省、浙江省等發(fā)達地區(qū)，中職學生畢業(yè)后選擇直接就業(yè)的并不多，僅有30%，而大部分學生還是會選擇繼續(xù)升學，從事其他的生涯發(fā)展［10］。當然，升學是提升學歷水平的一種途徑，但升學并不意味著有更好的生涯發(fā)展。如果有的學生不適合升學而盲目升學，其生涯發(fā)展的成功率就可能會大打折扣。因此，要促進個體生涯的多樣化發(fā)展，就需要建立科學、規(guī)范的生涯規(guī)劃與指導體系。在建構(gòu)的過程中，不能認為開設了“職業(yè)生涯規(guī)劃與指導”課程就實現(xiàn)了生涯規(guī)劃與主導，而是應該在職業(yè)院校建立一個系統(tǒng)的生涯規(guī)劃與指導體系。這個體系應該貫穿于學生的整個教育過程，而且還要涉及職業(yè)準備、職業(yè)探索等階段。因此，一方面，要按照每個學生的個性、特點建立個性化生涯檔案，記錄學生的愛好、興趣、性格等，為學生生涯發(fā)展提供依據(jù);同時，還要建立系統(tǒng)的學生生涯選擇數(shù)據(jù)庫，包括學生初次就業(yè)、升學、轉(zhuǎn)學、留學、創(chuàng)業(yè)等各個方面的信息，進而為學生選擇適合自己的生涯發(fā)展提供數(shù)據(jù)支撐。3.2教育轉(zhuǎn)換的基本標準:強化學力考核與評估。學力不同于學歷，學力一詞來自于日本，但一直未能有個權威、科學的解釋。但就目前對學力一詞解釋的各路說法看，不外乎有能力綜合說、教育目標說、學習成就說等等，還有部分學者認為學力是一個人掌握的學科能力、學習能力及活動能力的綜合。顯然，這個說法更具代表性。盡管漢語中的學力是來自于日語，但其他國家也有相類似的概念。如美國認為學力是一個人掌握的綜合知識與核心能力。我國從20世紀80年代開始，學力就受到了一定的關注，大部分學者認為學力是學習者在后天學習中形成的，代表著其知識水平與技能。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建構(gòu)過程中，學力之所以受到重視，就在于學力具有特殊的功能。學力可以像貨幣一樣可以被存儲起來，在需要的時候可以拿出來進行兌換，兌換一種學習機會。具體說:第一，學力是個體的軟貨幣，具有評價一個人能力的功能，也是評價一個人經(jīng)驗與技能的標準;第二，學力還具備交換功能，在交換過程中獲得學習的機會;第三，學力還具備儲蓄功能，能夠持續(xù)激發(fā)一個人的學習的持續(xù)性，能夠激發(fā)人投資于自身的欲望。正是因為學力具備這樣的功能，在職業(yè)教育發(fā)展中，學習者在教育轉(zhuǎn)換之后需要適應一種新的形態(tài)。學習者要想順利實現(xiàn)教育轉(zhuǎn)換，就必須要提供學力來進行交換，任何學習者要實施教育轉(zhuǎn)換，必須向教育主體提供其基本學力，否則就難以適應其他階段的學習。故此，在教育轉(zhuǎn)換過程中，必須要基于學生的學力水平，對其實施標準化的考核與評估，在考核與評估過程中，要對其實施量化標準，按照量化的數(shù)字來為學習者提供轉(zhuǎn)換的方式。3.3教育轉(zhuǎn)換的選擇路徑:建立配套機制與保障體系。在職業(yè)教育體系教育轉(zhuǎn)換機制建構(gòu)過程中，以前更多關注的是轉(zhuǎn)換的成功率，很少關注轉(zhuǎn)換過程的質(zhì)量。如果教育轉(zhuǎn)換的質(zhì)量不達標，即便是完成了教育轉(zhuǎn)換的過程，學習者也無法獲得持續(xù)性的學習興趣與學習保障，更不能促進自己個體生涯的持續(xù)多樣化發(fā)展。故此，為了完善教育轉(zhuǎn)換機制，需要建立綜合性的配套與保障體系。就配套機制建設而言，主要有三個方面的內(nèi)容:第一，進一步完善招生考試機制。在職業(yè)教育發(fā)展中，要積極探索除了考試之外的多元化招生機制，積極推廣“技能+知識”的考核方式，不斷改進當前的單獨招生、自主招生及推免招生模式，擴大職業(yè)院校面向社會、面向農(nóng)民工的招生比例。此外，在轉(zhuǎn)換過程中，還需要嚴格控制考核方式，提升轉(zhuǎn)換考核過程的質(zhì)量。第二，進一步完善課程銜接機制。教育轉(zhuǎn)換的銜接機制，實質(zhì)上就是課程體系的銜接，課程體系的銜接是教育轉(zhuǎn)換的核心要素。在實施教育轉(zhuǎn)換之前，應當在原來的課程體系上設置一些可供學生選擇的轉(zhuǎn)換課程模塊，特別是針對學生留學、創(chuàng)業(yè)、轉(zhuǎn)學等方面的課程模塊。在職業(yè)教育內(nèi)部不同層次之間轉(zhuǎn)換的時候，要保障課程體系的一體化;在不同教育類型的不同層次之間進行教育轉(zhuǎn)換，要加大相關補習課程的開設，為學生學力儲備提供基礎［11］。第三，完善教育轉(zhuǎn)換協(xié)作機制。教育轉(zhuǎn)換不僅僅是學習者的事情，也對學校提出了管理上的要求。如果在轉(zhuǎn)換過程中，職業(yè)院校與其他學校各自為政，無法建立教育教學管理方面的協(xié)作體系，不但降低了轉(zhuǎn)換的效率，更可能會造成轉(zhuǎn)換的阻礙。就保障體系而言，也有三個方面的要求:第一，完善法律法規(guī)及政策保障。在當前法律法規(guī)及政策體系不完善的情況下，教育轉(zhuǎn)換處于松散狀態(tài)，不成系統(tǒng)。因此，要進一步完善相關的法律法規(guī)及政策體系，制訂促進教育轉(zhuǎn)換的實施細則，推進教育轉(zhuǎn)換的配套制度。第二，加大經(jīng)費投入保障。教育轉(zhuǎn)換要在實踐過程中獲得成功，需要物質(zhì)基礎。因此，需要各級政府加大投入，將教育轉(zhuǎn)換經(jīng)費納入政府預算體系中。第三，做好社會觀念方面的保障。教育轉(zhuǎn)換要想在職業(yè)教育體系中全面實施，需要不斷提升職業(yè)教育的社會地位，改變職業(yè)教育當前的社會邊緣化問題，引導全社會重視職業(yè)教育的價值與意義，消除社會對職業(yè)教育的歧視與誤解。

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作者:郭蘇豫 單位:南陽理工學院