導(dǎo)語：普通高中歷史教師教材教學(xué)模式探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：普通高中歷史科教師教材理解的研究還是比較薄弱，對提高中華民族認(rèn)同感、樹立正確的人生觀、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)等歷史教育作用沒有得以充分體現(xiàn)。通過對廣西邊境地區(qū)歷史科教師教材理解現(xiàn)狀調(diào)查表明，該地區(qū)對教師教材理解基本上處于教材的刪減或二次加工階段，與教材編寫所存在的客觀意義有很大的“間距”，嚴(yán)重影響了教學(xué)的實(shí)踐，無法滿足目前新課程教學(xué)改革的需要。因此，提高普通高中歷史科教師教材理解水平與探索新的教學(xué)模式是非常緊迫的工作。

關(guān)鍵詞：普通高中；歷史教師教材理解；教學(xué)模式；廣西邊境地區(qū)

20世紀(jì)80年代，西方國家的義務(wù)教育課程完成了課程由“開發(fā)范式”向“理解范式”的變革。而新中國成立以來，嚴(yán)格按照“一綱一本”教育要求，全國實(shí)行統(tǒng)一教材，教師教材理解也形成了固定的模式。自2001年以來，我國基礎(chǔ)教育實(shí)施課程改革，倡導(dǎo)教材多樣化建設(shè)，各省市區(qū)逐步實(shí)現(xiàn)了“一綱多本”。目前普通高中歷史科教材主要有人教版、人民版、北師大版、粵教版、岳麓版、魯教版等不同版本。不可否認(rèn)，這為歷史教師對教材理解與教學(xué)模式探索提供了充分的空間。進(jìn)行有效課堂教學(xué)的基本前提是教師對教材的理解，而理解的程度與狀況主要取決于教師自身的專業(yè)知識。基于此，通過廣西邊境地區(qū)普通高中歷史教師教材理解現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，從教師教材理解目前存在的問題與今后教學(xué)模式的探索等幾個(gè)方面進(jìn)行初步分析，探討邊境民族地區(qū)普通高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢。

一、高中歷史教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)狀況

地理教材理解是指地理教師基于自身的地理專業(yè)知識，地理專業(yè)素養(yǎng)及教材觀，在課程實(shí)施過程中，依據(jù)地理課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)生需要對地理教材進(jìn)行意義解讀的過程［1］。同理，歷史教材的理解程度及狀況，也主要是基于歷史教師自身的專業(yè)知識，專業(yè)素養(yǎng)及教材觀，因此，歷史教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)對教材理解程度有決定性作用。所以，我們對普通高中歷史教師教材理解現(xiàn)狀調(diào)查，首先我們需要了解該區(qū)域普通高中歷史教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)狀況。廣西邊境地區(qū)包括大新、龍州、寧明、上思、東興、憑祥、那坡與靖西八個(gè)邊境縣市，面積約1.84萬平方公里，人口約245萬。八縣市有普通高中共26所，歷史教師261名。歷史教師中學(xué)歷與專業(yè)構(gòu)成狀況為：碩士研究生學(xué)歷者9名，約占3.45%；本科學(xué)歷者52名，約占19.92%；?？茖W(xué)歷者109名，約占41.76%；中專學(xué)歷者91名，約占34.87%。其中歷史學(xué)專業(yè)者133名，約占50.96%，非歷史學(xué)專業(yè)者128名，約占49.04%?？傮w來看，師資隊(duì)伍中低學(xué)歷者與非歷史學(xué)專業(yè)者所占比重較大，這在一定程度上限制了教師對教材客觀存在意義的獲取能力。歷史教材本身具有客觀存在的意義，而作為歷史教師教材理解程度，就決定了獲取這種意義的能力，以消除自身先前所存在的種種主觀偏見，甚至是對歷史知識的誤解。這樣才能真正實(shí)現(xiàn)將自身專業(yè)知識融入到歷史教材中，實(shí)現(xiàn)對歷史教材的正確理解，能夠?qū)W(xué)生帶進(jìn)教科書，而不是將教科書帶入課堂。

二、歷史科教師教材理解現(xiàn)狀

關(guān)于教師教材理解，目前還沒有一個(gè)權(quán)威性的定義。一般來看，教師教材理解是指教師基于自身專業(yè)知識、專業(yè)素養(yǎng)及教材觀，對教材所存在客觀意義進(jìn)行解讀的過程。其著眼點(diǎn)不在于教材編寫的具體過程，而在于對教材的歷史、現(xiàn)在與未來意義的理解。其內(nèi)容包含四個(gè)方面：一是教師個(gè)人的理解、二是教材理解具有情境性、三是理解的目的是獲得教材的意義、四是創(chuàng)造性的理解［2］。根據(jù)申大魁、田建榮對教師教材理解的定義來看，相對于廣西邊境地區(qū)普通高中歷史教師教材的理解僅僅處于初級階段。從教學(xué)實(shí)踐來看，對教材的理解僅能做到教材的刪減與教材的二次加工，教材理解的創(chuàng)新性不足。且教師教材理解程度不足在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面。（一）歷史史料的補(bǔ)充。21世紀(jì)以來，史料教學(xué)已成為中學(xué)教學(xué)發(fā)展的一種趨勢［3］，亦得到了教師的普遍性重視。作為對教材初級理解階段，普通高中歷史教師也注重了對相關(guān)史料的補(bǔ)充，且能夠做到文字史料、歷史圖片、統(tǒng)計(jì)表格及視頻影像等綜合運(yùn)用。當(dāng)然，這種教材的初步理解或教材加工，一定程度上符合史料教學(xué)的需要，但對教材理解上仍存在偏差甚至是誤解。史料選擇上缺乏真實(shí)性與權(quán)威性，如有些史料從《明朝的那些事》《三國演義》等大眾讀物或歷史文學(xué)作品中選擇，有的史料在教學(xué)過程中沒有注明出處，多是從二手或論著中直接摘抄等，視頻史料也多出自一些歷史??；圖片史料與歷史事實(shí)亦有一定出入。顯然，這說明教師教材的理解與教材客觀存在的意義之間存在很大的“間距”。（二）歷史知識的碎片化。廣西邊境地區(qū)普通高中歷史教材選用的人教版與人民版。無論哪一個(gè)版本，其對歷史知識的把握應(yīng)是系統(tǒng)化而不是碎片化。如在新文化運(yùn)動(dòng)一節(jié)中，教材中都有“十月革命的一聲炮響給中國送來了馬克思主義”一句話，但對此講解時(shí)，大多數(shù)的老師只會(huì)告訴學(xué)生這個(gè)事實(shí)或知識，但并不能理解在當(dāng)時(shí)“為什么只給中國送來了馬克思主義，而不能給其他國家送去馬克思主義呢？”基于目前教師教材的理解，只能給學(xué)生講授知識點(diǎn)，而不能給學(xué)生說明這個(gè)歷史事件或事實(shí)為什么能夠發(fā)生、發(fā)生的原因及過程與影響等一系列的問題。使得學(xué)生在考試或閱讀歷史史料與論著時(shí)，只能抓住知識點(diǎn)不能全面理解。（三）歷史教學(xué)的復(fù)制。教材是各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容載體，是課程內(nèi)容的具體體現(xiàn)，是教師實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)最主要的依據(jù)［4］。從教材的定義來看，就是說教材僅僅是教師從事教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。這說明，通過教師對教材的理解，我們既要依據(jù)教材，同時(shí)也要敢于突破教材，不能嚴(yán)格被教材所束縛。即是說，我們不能對教材進(jìn)行簡單的復(fù)制，要學(xué)會(huì)整合與替換，達(dá)到對教材理解的一個(gè)新高度。如關(guān)于抗日戰(zhàn)爭一章，可將九一八事變、七七事變、豫湘桂戰(zhàn)役等，對每一次戰(zhàn)役都是按照發(fā)生的背景、原因、過程、結(jié)果、影響這樣的講解過程進(jìn)行復(fù)制，而不能夠進(jìn)行整合與替換，如通過一個(gè)表格將每次戰(zhàn)役的各個(gè)方面列入對比來授課。通過調(diào)查，廣西邊境地區(qū)歷史科教師教材理解還只是處于一個(gè)初級階段，或者說對教材的理解還只是一種單純的重構(gòu)過程，并沒有實(shí)現(xiàn)其創(chuàng)造的過程［5］。對于高中歷史教師教材理解，亦同樣需要一個(gè)理解的創(chuàng)新與創(chuàng)造過程。但目前歷史教師教材創(chuàng)新性與創(chuàng)造性，教師教材理解能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足新課程的需要，尤其是2022年全國統(tǒng)一實(shí)行“一綱一本”歷史課程改革。而歷史教育在引導(dǎo)學(xué)生形成中華民族認(rèn)同感、樹立正確的人生觀與價(jià)值觀、維護(hù)民族團(tuán)結(jié)等方面具有重要的導(dǎo)向作用。因此，提升教師教材理解水平，尤其是邊疆與邊境地區(qū)更是迫在眉睫。

三、歷史教學(xué)模式的探索

從上文所探討歷史教師教材理解的定義及其所歸納的四個(gè)主要內(nèi)容來看，其實(shí)，提高教師教材理解水平的主要目的是指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐，不斷探討教學(xué)的新模式。目前，廣西邊境地區(qū)普通高中的教材使用人教版與人民版，“一綱多本”雖為教師對教材理解提供了空間，但總體來看，就教師教材的理解對教學(xué)模式的探索仍還不夠，仍多是沿襲著傳統(tǒng)的“一課一堂”教學(xué)模式。統(tǒng)編教材從2019年北京、上海、山東等六省市開始試行，至2022年全國統(tǒng)一實(shí)行。全套共分五冊，包括必修《中外歷史綱要》上、下冊，選擇性必修《國家制度與社會(huì)治理》《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》《文化交流與傳播》三冊。統(tǒng)編教材相對于目前“一綱多本”的教材相比，在重視史料教學(xué)的基礎(chǔ)上，還具有難度大、知識面廣、信息量多等特點(diǎn)，圍繞著唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋與家國情懷五大核心素養(yǎng)的整合發(fā)展，對教師教材理解提出了更高的要求。在教學(xué)模式上，目前主要有主題式、線索式與開放式三種模式的探索。（一）主題式教學(xué)模式。主題式教學(xué)教師根據(jù)對教材的理解設(shè)計(jì)一個(gè)有意義的主題進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)模式可以加速學(xué)生對主題內(nèi)容的內(nèi)化及長期記憶，把一系列的歷史知識系統(tǒng)地放到主題中學(xué)習(xí)，把知識的碎片化與主題內(nèi)容的系統(tǒng)化結(jié)合起來。如可將1874年日本侵臺(tái)戰(zhàn)爭、1894甲午戰(zhàn)爭、1904年日俄戰(zhàn)爭以及九一八事變、七七事變等設(shè)計(jì)成一個(gè)主題。這樣就可以組成一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生亦可以在這樣學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行自主探討與學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。（二）線索式教學(xué)模式。歷史教學(xué)采用線索式模式，可以將看似各個(gè)孤立的歷史知識串聯(lián)起來，從而使歷史事件或歷史事實(shí)得以完整的展現(xiàn)。這種教學(xué)模式有助于歷史知識的系統(tǒng)化、組織化，具有開闊學(xué)生思路，完善歷史知識結(jié)構(gòu)的作用，也有利于加強(qiáng)學(xué)生對歷史知識系統(tǒng)記憶。如對傳教士的態(tài)度，從明和清中前期的拒絕傳教士來華到咸豐年間的懼怕與洋人打交道，再到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)及清朝滅亡時(shí)期的主動(dòng)向西方學(xué)習(xí)，我們可用拒夷、畏夷、學(xué)夷這一線索，對該時(shí)期一系列相關(guān)的歷史事件串聯(lián)起來。當(dāng)然，這也要求我們通過對教材的理解，在教學(xué)上敢于打破教材排列的排序與傳統(tǒng)“一節(jié)一堂”的教學(xué)模式。（三）開放式教學(xué)模式。我們都知道，開放式教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法、教學(xué)模式，可以說更是一種教學(xué)理念。其核心是在教學(xué)過程中以學(xué)生為主體，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、在探索中獲取知識為主要目的［6］。普通高中歷史科開放式教學(xué)是根據(jù)教師教材理解，可以圍繞一個(gè)主題，由學(xué)生收集史料、組織論證、課堂設(shè)計(jì)。即是說學(xué)生成為課堂的主體，他們可以承擔(dān)教師的作用和從事一些歷史學(xué)者的活動(dòng)，教師僅是組織者和共同討論者。通過開放式教學(xué)，也可以構(gòu)建民主、平等、合作的師生關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和溝通能力。提高普通高中歷史科教師教材理解水平，探討教學(xué)新模式，避免學(xué)生中再出現(xiàn)“喜歡歷史，但討厭歷史課”的現(xiàn)象，將具有重要的作用。

四、結(jié)語

根據(jù)如上所述，廣西邊境地區(qū)普通高中歷史教師教材理解仍處于教材的簡單加工或二次開發(fā)的初級階段，對于教材創(chuàng)造性理解仍不夠，這嚴(yán)重制約了該區(qū)域?qū)嵺`教學(xué)的探索與發(fā)展。因此，為了應(yīng)對新課改的需要，提高邊境地區(qū)教師教材創(chuàng)造性理解水平是當(dāng)務(wù)之急。我們需要提高教師教材理解水平與創(chuàng)造性理解，但要避免因?yàn)閯?chuàng)造性理解而否定教材客觀存在的意義，同時(shí)也要避免隨意理解教材，無限擴(kuò)大教師理解教材的權(quán)力，而陷入相對主義的泥淖。因此，教師教材理解水平既要提高，同時(shí)也要把握一個(gè)“度”，只有在這個(gè)“度”的范圍以內(nèi)所生成的意義才具有實(shí)際的價(jià)值［7］。這種教師教材理解的價(jià)值對于高中歷史教學(xué)新模式的探索具有重要的指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)：

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［3］李稚勇.論史料教學(xué)的價(jià)值——兼論中學(xué)歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢［J］.課程教材教法，2006，（09）：61-66.

［5］章啟群.意義的本體論——哲學(xué)的詮釋學(xué)［M］.上海：上海譯文出版社，2002，總序2：89。

［6］李碧珍.歷史開放式教學(xué)模式的應(yīng)用研究［J］.佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，（02）：97-99.

作者:劉超建 單位:廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院