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那些被說服的學(xué)習(xí)者會相應(yīng)地產(chǎn)生某種行為：或?qū)⑿碌臄?shù)據(jù)帶入理論；或?qū)⒗碚搼?yīng)用于實際操作；或為該理論做出辯護；或結(jié)合反對意見中合理的觀點對該理論做出改進。那些反對該理論的學(xué)習(xí)者則會試圖解釋自己的觀點并對原理論做出修正。在施瓦布看來，不論學(xué)習(xí)者產(chǎn)生何種態(tài)度，都標志著其對于該理論有了個人的深入認知和理解，從而教育的真正目的也就得以實現(xiàn)了。第三個周期被施瓦布稱為積累周期（cumulativecy－cles）。在積累周期中，學(xué)習(xí)者首先基于對前一個理論中“教條”（即原理或原則的意思）的掌握，將此教條通過邏輯認知的方法與新的理論中的教條相聯(lián)系，如比較兩個教條中的相同和不同點。之后采取第一和第二周期所使用的方法對所學(xué)理論實現(xiàn)從直觀認知到深入理解的過程。這樣學(xué)習(xí)者所習(xí)得的理論就能形成一套完整的理論體系，而非獨立存在被人為分割的知識點。

對于施瓦布“半實踐型”教學(xué)法的可行性分析

首先，從教育哲學(xué)的本體論來看，教師與學(xué)習(xí)者共為教育中的主體。而從施瓦布對于其教育方法的描述來看，學(xué)習(xí)者在整個教育活動中占主導(dǎo)地位，教師只是起到協(xié)助學(xué)習(xí)者理解特定理論的輔助作用，因此教師在教學(xué)活動中的學(xué)術(shù)指導(dǎo)和質(zhì)量控制的功能被削弱。比如，教師只能對2～3個學(xué)習(xí)者的理論理解進行有針對性的點評，那么未點評到的學(xué)習(xí)者的理論理解的質(zhì)量就很難得到有效控制，進而不可避免地使得產(chǎn)生錯誤理解的學(xué)習(xí)者得不到更正，并且使得這些錯誤的理解在學(xué)習(xí)者個體意識中沉淀固化形成一種錯誤的觀念。此外，在今天中國基礎(chǔ)教育還普遍施行應(yīng)試教育的現(xiàn)實情況下，已形成教師為主、學(xué)生為輔的主體意識，如果突然削弱教師的主體地位，反而會導(dǎo)致學(xué)生感覺無所適從，從而學(xué)習(xí)動力下降。

其次，因為該教學(xué)方法體系將教育活動的主導(dǎo)權(quán)賦予學(xué)習(xí)者，所以該方法論中存在著一個重要假設(shè)，即所有學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)動力是無差別的。但在教育現(xiàn)實中，我們發(fā)現(xiàn)因為學(xué)習(xí)者個體過去的受教育經(jīng)歷、接受教育的目的和動機的差別，在他們身上所體現(xiàn)出的自主學(xué)習(xí)動力也存在差別。在施瓦布的教學(xué)法中假定，那些追求真正理解而獲取教育內(nèi)在價值的學(xué)習(xí)者，他們的最高層級需求總是自我實現(xiàn)。如果根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，所有人的最高層級需求都是自我價值的實現(xiàn)，那么施瓦布的教學(xué)法應(yīng)該具有廣泛的可操作性。但是，現(xiàn)代行為心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，個體需求的層次并非像馬斯洛需求層次理論所描述的那樣固化，或者簡單地說，每個人需求層次的最頂端并非一定是自我價值的實現(xiàn)。比如有的個體將“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最頂端，這類個體在教育中的表現(xiàn)行為就傾向于努力記住知識點，取得較好的成績，從而獲得周圍人的認可。所以，對于這一類人來說，接受教育的目的并非在于通過真正的理解獲取教育的內(nèi)在價值，而是依附于教育外延的社會價值。

所以，從這個角度來看，施瓦布的“半實踐型”教育方法的適用對象范圍是有限的。雖然施瓦布的“半實踐型”教育法存在著對于教育主體主觀因素控制的困難，但是這種困難卻非教育領(lǐng)域中不可調(diào)和的絕對矛盾。因為導(dǎo)致這一困難的關(guān)鍵在于個體心理和行為上的差異，所以我們可以通過行為學(xué)和管理學(xué)的相關(guān)理論來解決施瓦布教育方法理論在教育實踐中可能遇到的各種問題。

解決施瓦布教育法在教育實踐中遇到的困難

1．交易型與變革性領(lǐng)導(dǎo)力理論在教育中的適用性

高等教育的存在意義不是僅僅讓學(xué)習(xí)者記憶現(xiàn)有的理論或明白在實踐中的操作步驟，而是在理解現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)上用理論來指導(dǎo)實踐，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，并且通過解決這些新問題的過程形成新的具有指導(dǎo)意義的理論。換句話說，教育過程中對于現(xiàn)有理論的學(xué)習(xí)以及實踐應(yīng)用和實現(xiàn)新的理論的產(chǎn)生和應(yīng)用是手段與目的的關(guān)系，進而我們可以將教師在教學(xué)過程中的角色加以定義：一方面教師是現(xiàn)有理論與實踐技能的教授者，另一方面教師又應(yīng)該是新的理論與實踐技能產(chǎn)生的引導(dǎo)者。在企業(yè)中，領(lǐng)導(dǎo)者一方面需要對下屬在實際工作中的操作進行具體指導(dǎo)以保證任務(wù)的順利完成，另一方面他們又需要激發(fā)下屬的工作創(chuàng)新積極性并在下屬工作過程中給予必要的支持與引導(dǎo)以促進企業(yè)的生產(chǎn)活力。所以從教師與企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者在各自組織活動中扮演的角色這個層面來看，領(lǐng)導(dǎo)力理論在教育組織，尤其是高等教育組織中具有廣泛的適用性。

2．教師交易型領(lǐng)導(dǎo)力（transactionalleadership）建設(shè)突顯教師主體地位

在接觸到一個全新理論體系之初，學(xué)習(xí)者很有可能對于理論體系中教條所反映之現(xiàn)實缺乏經(jīng)驗，從而無法領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)該理論的現(xiàn)實意義，很容易產(chǎn)生對于學(xué)習(xí)的盲目感和焦慮感。因此，教師在此階段（也就是施瓦布所說的第一周期的第一個階段）需要以一個交易型領(lǐng)導(dǎo)者的角色存在。這一時期，教師作為交易型領(lǐng)導(dǎo)者最重要的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該理論設(shè)定具體學(xué)習(xí)目標（specificlearninggoals）。以下以語言學(xué)習(xí)中涉及喬姆斯基（NoamChomsky）的句法結(jié)構(gòu)理論為例，該理論認為語法是有生成能力的，應(yīng)該把語法看成能生成無限句子的有限規(guī)則系統(tǒng)。

教師首先要向?qū)W習(xí)者明確學(xué)習(xí)該理論的目的是要去驗證是否有限的語法規(guī)則系統(tǒng)是所有句子的基礎(chǔ)起點這個學(xué)習(xí)目的（learningobjective）。之后將該學(xué)習(xí)目的解剖成各個最小可操作的學(xué)習(xí)目標或理論研究單位作為任務(wù)交給學(xué)習(xí)者去操作。比如：羅列出這些有限的語法規(guī)則；確認特定句子中每個語言單位的性質(zhì)；辨別每個語言單位性質(zhì)之間的相互關(guān)系等。在設(shè)定具體學(xué)習(xí)目標之后，教師必須要向?qū)W習(xí)者解釋這些學(xué)習(xí)目標是在他們現(xiàn)有認知能力可控的范圍內(nèi)，并且與他們自身生活與工作緊密相關(guān)。比如：通過完成這些任務(wù)，形成句子的這些語言單位間的邏輯關(guān)系規(guī)律可能得以發(fā)現(xiàn)，從而使我們在生活和工作中與他人交流的效率得以大大提升。在此之后，學(xué)習(xí)者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一階段的操作方法進行學(xué)習(xí)。進入到第一周期的第二階段，教師可給出一系列句子作為案例讓學(xué)習(xí)者對于這些句子的語言單位組成和所體現(xiàn)的語法現(xiàn)象進行觀察和判斷。在這一階段教師提供的案例必須符合行為學(xué)中的期望理論（expectancytheory）給學(xué)習(xí)者在操作層面上提供恰當程度的挑戰(zhàn)，以使得學(xué)習(xí)者對于該項學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)動機得到持續(xù)的提升，從而對于該理論學(xué)習(xí)的目的建立起一種忠誠的態(tài)度（commitment）。

完成該項教學(xué)活動后，教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進入施瓦布所闡述的第三個階段———自我想法的形成。在這個階段中教師可以向?qū)W習(xí)者提出更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標。比如：要求學(xué)習(xí)者對于所發(fā)現(xiàn)組成句子的這些語言單位的邏輯關(guān)系進行理論化的產(chǎn)出并對這些邏輯關(guān)系進行規(guī)律性的總結(jié)。在此過程中，教師需要對學(xué)習(xí)者的描述進行必要的反饋和糾正，并將這些評述（comments）與喬姆斯基對于句法結(jié)構(gòu)理論中的教條進行聯(lián)系。正如施瓦布所論述的一樣，通過第一周期的這三個階段教師所實施的交易型領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)習(xí)者對于一個全新的理論體系開始有效地建立起了一種直觀的理性認知。因為學(xué)習(xí)者在第二和第三周期中要將他人所描述的理論轉(zhuǎn)換成自我的深層次理解并與統(tǒng)一體系中的下一個理論進行聯(lián)系以進入到新的理論習(xí)得循環(huán)。此轉(zhuǎn)換過程是一個質(zhì)的變化過程，所以教師在這兩個周期中需要實施另一種領(lǐng)導(dǎo)力———變革型領(lǐng)導(dǎo)力（transformationalleader－ship）。

3．教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)促進學(xué)習(xí)者動機

因為之前已論證過教育的目的在于學(xué)習(xí)者對于教育內(nèi)容的真正理解，但是學(xué)習(xí)者接受教育的動機卻有可能與教育的目的相沖突，所以如果教師在第二和第三周期中還是簡單地實施交易型領(lǐng)導(dǎo)力的話，學(xué)習(xí)者對于教育內(nèi)容的認知和理解永遠只能停留在一種表面的直觀理性認識上，還無法形成應(yīng)用理論的能力。同時因為交易型領(lǐng)導(dǎo)力只關(guān)注于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的正確性，所以學(xué)習(xí)者必然受到各種規(guī)范化標準的壓力，從而其自主學(xué)習(xí)動機受到壓迫。

所以在這兩個周期中，教師必須要實施變革型領(lǐng)導(dǎo)力以啟迪（inspire）學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)教育目的而努力。以下還是使用對于語言學(xué)教學(xué)活動的描述來闡述如何將變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論與施瓦布教學(xué)法綜合起來。學(xué)習(xí)者能夠認知對于驗證句法結(jié)構(gòu)理論所需額外信息的前提是其是否能清楚地認知該理論對于他／她的現(xiàn)實意義，或者說該理論是否能與其對于自己將來的展望（vision）產(chǎn)生一種緊密的關(guān)系。比如學(xué)習(xí)者A希望自己今后的事業(yè)發(fā)展是在國際政治事務(wù)協(xié)調(diào)領(lǐng)域，那么教師就需要為其創(chuàng)造一個展望“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)，那么就有可能應(yīng)用該理論來解決國際政治事務(wù)協(xié)調(diào)工作中語言差異所帶來的具體問題”；而學(xué)習(xí)者B更看重在今后生活和事業(yè)中人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，教師就可以為其指出“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)理論，那么你就可以更加有效地將自己的想法組織成語言使得他人更容易理解，從而降低被誤解的風(fēng)險”。

于是，由于個體對于自己未來展望的不同就產(chǎn)生了對于額外信息需求的不同：學(xué)習(xí)者A會對于其他語言是否也存在一個有限的語法體系，而這個語法體系是否也能產(chǎn)生無限的句子而產(chǎn)生興趣；學(xué)習(xí)者B則會對研究特定語言單位出現(xiàn)在句子中什么位置才能凸顯其想法更為積極。

于是教師就能夠為擁有不同個人展望的學(xué)習(xí)者有針對性地提供學(xué)習(xí)者個體所需要的相關(guān)信息。當然這要求教師真正做到以學(xué)習(xí)者為教育的中心去了解每一個學(xué)習(xí)者的個人發(fā)展展望，以及對于現(xiàn)實社會更為廣博的認知。雖然在這一過程中教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出各種不同的個人發(fā)展展望，但是這些展望都能最終服務(wù)于教育組織總的戰(zhàn)略目的———實現(xiàn)個體對于教育內(nèi)容的真正理解。第三周期，即積累周期，出現(xiàn)了喬姆斯基的語言最簡化理論。

教師就不能簡單地重復(fù)在第一周期實施交易型領(lǐng)導(dǎo)力的教學(xué)法，而是要讓學(xué)習(xí)者參與到制定學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)目標的過程中來。這個過程中大家經(jīng)過討論和辯論最終會在學(xué)習(xí)目的上達成一種共識：“驗證有限的語法規(guī)則是最簡化表達人類思想的語言體系?！钡窃趯W(xué)習(xí)目標上各人選擇的操作重點會有所不同，比如之前所假設(shè)：學(xué)習(xí)者A就會將不同文化中的語法系統(tǒng)研究和這些語法系統(tǒng)中最小語言單位組合后所傳遞的語義作為其學(xué)習(xí)目標；而學(xué)習(xí)者B則將研究個人想法中重要組成元素的語言符號轉(zhuǎn)換，以及轉(zhuǎn)換后的語言符號如何按照既定的語法規(guī)則體系形成語句從而實現(xiàn)信息最有效傳遞作為自己的學(xué)習(xí)目標。無論個人的可操作學(xué)習(xí)目標有多大的差異，每個學(xué)習(xí)者還是在從事這種將已習(xí)得的理論教條與新的理論教條溝通聯(lián)系的活動，進而一個對于他們自己有現(xiàn)實意義的完整理論體系也就得以形成。

因為現(xiàn)實中并不存在絕對可以脫離實踐的理論，也不存在絕對排斥理論的實踐，所以作為人類實踐的教育活動的方法論也就不得不采用一種“折中”的方案。施瓦布的教學(xué)法模型的積極意義在于它系統(tǒng)地將學(xué)習(xí)者中心論轉(zhuǎn)化為可操作的具體步驟，但是因為學(xué)習(xí)者中心論先天地將教育活動中教師作為另一個教育主體的地位弱化，所以在具體操作過程中不可避免地造成學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)目的的認知游離于教育本應(yīng)具有的真正意義上的理解的目的之范疇以外。換言之，施瓦布的折中教學(xué)法模型的現(xiàn)實操作問題恰恰是因為該理論試圖將教育實踐活動脫離于理論的指導(dǎo)。所以在解決這些問題的時候正需要采取“折中”的方法，用領(lǐng)導(dǎo)力理論來指導(dǎo)教師在教育中的活動，從而將教師在教育活動中的另一個主體地位突顯出來。

不得不承認的是，雖然領(lǐng)導(dǎo)力理論可以解決施瓦布“折中”教學(xué)法中的不足，但是因為教師需要在教育過程中從交易型領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)化為變革型領(lǐng)導(dǎo)，從而導(dǎo)致教師要更多地考慮如何滿足學(xué)習(xí)者個體的各種教育需求，進而使得教師在教學(xué)活動方面的工作量大大提升并擠壓科研所需時間。針對這一問題，西方高等教育中正在廣泛使用的教學(xué)輔助體系可能正是解決之道。

作者：蔡懿敏單位：南京大學(xué)教育研究院