導(dǎo)語：創(chuàng)意寫作課程設(shè)計(jì)評(píng)估活動(dòng)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

大多時(shí)候，人們的寫作技能的進(jìn)步模式是漸進(jìn)而螺旋上升的。盡管關(guān)于寫作的學(xué)習(xí)與發(fā)展可能是無止境的，高校中的寫作項(xiàng)目的教學(xué)卻必然存在一個(gè)終結(jié)點(diǎn)，每一門創(chuàng)意寫作課程也同樣存在終點(diǎn)，通常，在這一終點(diǎn)到來時(shí)，寫作教師們需要采取某種手段，對(duì)學(xué)生的能力是否達(dá)到了結(jié)課或畢業(yè)要求進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定本階段的教學(xué)是否符合教師與學(xué)院內(nèi)其他管理者的預(yù)期。然而，由于創(chuàng)作本身的主觀性以及工坊制課堂與傳統(tǒng)課堂的重大區(qū)分，如何在學(xué)期末或畢業(yè)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力評(píng)估，在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)一致是一個(gè)難解決的問題。19世紀(jì)80年代以來，美國(guó)創(chuàng)意寫作教學(xué)法研究開始興起，時(shí)至今日，工坊制是否達(dá)成有效教學(xué)的要求已基本不存在爭(zhēng)議，然而，有關(guān)創(chuàng)意寫作教學(xué)法的研究很少將評(píng)估（assessment）作為關(guān)注重點(diǎn)。本文就將此作為重點(diǎn)，將創(chuàng)意寫作教學(xué)過程中的評(píng)估活動(dòng)作為核心議題，對(duì)其可行性與重要性、方法與頻次以及風(fēng)險(xiǎn)與效能三個(gè)方面進(jìn)行探討，力圖為創(chuàng)意寫作教學(xué)過程中的評(píng)估活動(dòng)尋求一個(gè)可施行的方案。

一、評(píng)估的重要性與可行性

麻省大學(xué)教學(xué)評(píng)估與效能中心副教務(wù)長(zhǎng)瑪莎•斯達(dá)森（MarthaL．A．Stassen）在其于2001年的手冊(cè)《基于項(xiàng)目的審查和評(píng)估：項(xiàng)目改進(jìn)的工具和技術(shù)（ProgramBasedReviewandAs－sessment：ToolsandTechniquesforProgramImprovement）》中，將“評(píng)估（assessment）”定義為“系統(tǒng)地收集和分析信息，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”的活動(dòng)［1］。作為課程設(shè)計(jì)中不可或缺的一環(huán)，評(píng)估對(duì)于優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，保證有效教學(xué)有著重要的意義，而對(duì)于創(chuàng)意寫作這一以獨(dú)有的認(rèn)識(shí)論與方法論，也因此備受爭(zhēng)議的強(qiáng)實(shí)踐性學(xué)科來說，一套有效、可行的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)方案不僅能發(fā)揮這一功用，對(duì)于回應(yīng)有關(guān)學(xué)科的種種學(xué)術(shù)爭(zhēng)議，為學(xué)科相關(guān)的研究領(lǐng)域貢獻(xiàn)高質(zhì)量的數(shù)據(jù)樣本等，都能做出巨大的貢獻(xiàn)。長(zhǎng)久以來，如何評(píng)定某個(gè)特定創(chuàng)意寫作項(xiàng)目是否達(dá)成了有效教學(xué)，獲得了理想的教學(xué)效果，無論是在高校內(nèi)部還是外部，都是一個(gè)頗有爭(zhēng)議的話題。由于專業(yè)創(chuàng)始之初便將“寫作可以教”或“作家可以培養(yǎng)”作為學(xué)科成立的基本觀點(diǎn)，外部評(píng)論者，乃至于創(chuàng)意寫作項(xiàng)目中的教師與學(xué)生都有著將“是否培養(yǎng)出了足夠多的作家或文字工作者”作為衡量項(xiàng)目是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。然而，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種評(píng)判手段在現(xiàn)實(shí)中是難以量化且有失公平的。如英國(guó)高等教育研究院院士奈杰爾•麥克勞格林（NigelMcLoughlin）在《構(gòu)建更好的母機(jī)：創(chuàng)意寫作項(xiàng)目設(shè)計(jì)個(gè)案研究》中所述的那樣，“……不幸的是，讓所有學(xué)生都出版作品并成為作家是不切實(shí)際的。此外，一部作品是否能獲得出版上的成功，更多取決于它的市場(chǎng)適應(yīng)性，而非其質(zhì)量”。麥克勞格林表示，由于學(xué)生需要數(shù)年才能真正在出版界確立自己的聲譽(yù)，因此，按照這一標(biāo)準(zhǔn)，那些具有更悠久歷史的寫作項(xiàng)目則必然優(yōu)于新開設(shè)的項(xiàng)目，因?yàn)樗麄儞碛懈嘁呀?jīng)畢業(yè)多年的畢業(yè)生［2］。如麥克勞格林所述，寫作教學(xué)如果依靠外部成就（如是否有作品出版、是否獲得重大獎(jiǎng)項(xiàng)或是否在出版行業(yè)內(nèi)獲得了良好的聲譽(yù)），往往需要數(shù)年的時(shí)間，且其評(píng)審永遠(yuǎn)極大落后于項(xiàng)目的現(xiàn)實(shí)，使得其結(jié)果對(duì)于那些想要調(diào)整提升自己課程／項(xiàng)目的教師／管理者，以及想以此作為選校參考的學(xué)生來說，基本缺乏現(xiàn)實(shí)的意義。在這種外部因素?zé)o法發(fā)揮指導(dǎo)作用的現(xiàn)實(shí)下，某種更加明確、標(biāo)準(zhǔn)化且具有可執(zhí)行性的內(nèi)部評(píng)估方案就必須存在。創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的教師們需要一套合理的準(zhǔn)則，去測(cè)量他們的學(xué)生在該階段的課程中獲得了何種程度的進(jìn)步，同時(shí)，創(chuàng)意寫作教學(xué)法的研究者也需要某種收集可分析數(shù)據(jù)的方法，來探究為何有些課堂發(fā)揮了比其他同類課堂更良好的效果。那么，建立這樣的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估方案是否是可行的呢？答案當(dāng)然是肯定的。盡管創(chuàng)意寫作是一門評(píng)估必然帶有一定主觀性的強(qiáng)實(shí)踐性學(xué)科，但事實(shí)上，其特性并非是獨(dú)一無二的。該學(xué)科在評(píng)估方面所面對(duì)的困難，實(shí)際上也是所有涵括創(chuàng)作活動(dòng)的學(xué)科同樣會(huì)遇到的困難，而中國(guó)成熟的藝考體系表明，盡管評(píng)估并不能反映絕對(duì)的水平高低，但其確實(shí)能分層級(jí)地反映出學(xué)生對(duì)某一領(lǐng)域的基本技能的掌握情況。同時(shí)，創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)部，也已有學(xué)者嘗試根據(jù)現(xiàn)代測(cè)評(píng)學(xué)對(duì)創(chuàng)意寫作相關(guān)的能力進(jìn)行量化評(píng)估，以輔助創(chuàng)意寫作項(xiàng)目教學(xué)。上海大學(xué)創(chuàng)意寫作博士高爾雅就針對(duì)創(chuàng)意寫作進(jìn)行過專項(xiàng)評(píng)估，并析出了55項(xiàng)創(chuàng)意寫作因子，為問卷式的量化測(cè)評(píng)建立框架［3］。從總體上說，對(duì)創(chuàng)意寫作項(xiàng)目中的學(xué)生進(jìn)行能力評(píng)估是完全具有可行性，不僅如此，我們還能根據(jù)不同的方法設(shè)計(jì)多種評(píng)測(cè)方案，通過對(duì)比，選擇最適于所在項(xiàng)目的一種，以優(yōu)化教學(xué)。

二、評(píng)估的方法及方案

在討論具體的評(píng)估模式之前，我們首先需要明確一點(diǎn)，即評(píng)估實(shí)際上是課程與項(xiàng)目設(shè)計(jì)中的一個(gè)中間環(huán)節(jié)，因此，評(píng)估方案的制定離不開項(xiàng)目與課程的整體規(guī)劃。新世紀(jì)以來，歐美創(chuàng)意寫作項(xiàng)目已發(fā)生了許多變化。首先，就觀念來說，當(dāng)今創(chuàng)意寫作已由重實(shí)踐、輕理論的舊模式，逐步過渡為兩者并重的新模式。這一趨勢(shì)顯著出現(xiàn)于2009年前后，以戴安娜•唐納麗（DianeDonnel－ly）其論文《作為學(xué)術(shù)科目的創(chuàng)意寫作研究（EstablishingCreativeWritingStudiesasanAc－ademicDiscipline）》即《大學(xué)英語（collegeEng－lish）》專題為標(biāo)志性事件［4］。此外，就授課模式來說，創(chuàng)意寫作項(xiàng)目的課堂模式已不局限于工坊教學(xué)，同時(shí)囊括了大班或小班集體授課、研討會(huì)等等。最后，就知識(shí)范疇來說，我們可以看到，如今，越來越多的高校將文學(xué)理論課程納入到了創(chuàng)意寫作教學(xué)的體系之中。上述變化可充分的反映于哥倫比亞大學(xué)創(chuàng)意寫作項(xiàng)目的碩士研究生學(xué)位課程設(shè)置中。該校突破性地舍棄了美國(guó)高校常見的36學(xué)分或48學(xué)分畢業(yè)制，將畢業(yè)所需的學(xué)分總數(shù)設(shè)置在了60學(xué)分。通常的課程為3學(xué)分／每門每學(xué)期，這意味著學(xué)生需要修讀20門課以達(dá)成畢業(yè)條件。對(duì)此，哥大在其項(xiàng)目說明中明確解釋，“大多數(shù)藝術(shù)學(xué)碩士項(xiàng)目只要求修讀48個(gè)學(xué)分或者少至36個(gè)學(xué)分，但是哥倫比亞寫作項(xiàng)目以從業(yè)者的角度來考量文學(xué)研究，并認(rèn)為以作家的身份閱讀，對(duì)作家教育來說至關(guān)重要”［5］。在中國(guó)，創(chuàng)意寫作項(xiàng)目的課程設(shè)置也同步于這一趨勢(shì)。從總體上講，創(chuàng)意寫作項(xiàng)目包含了下述三種不同類型的課程：1）理論主導(dǎo)型課程，包括文學(xué)理論相關(guān)課程與創(chuàng)意寫作原理相關(guān)課程；2）研究主導(dǎo)型課程，包括了各類專題研討會(huì)等；3）實(shí)踐主導(dǎo)型課，包括了各種不同類型的以創(chuàng)作活動(dòng)為核心或基礎(chǔ)的工坊課程。上述三種類型課程的課容量、師生比，以及教學(xué)法等等，都存在著巨大的差異；顯然，為了與上述不同類型的課程整體規(guī)劃相協(xié)調(diào)，它們的評(píng)測(cè)方式也應(yīng)當(dāng)分別設(shè)計(jì)。首先，理論主導(dǎo)型課程。該類課程的授課模式乃至于授課內(nèi)容都與傳統(tǒng)的中文系課程相一致，因此，其評(píng)測(cè)方式也可以采取傳統(tǒng)的評(píng)測(cè)考核方法，即卷考模式或卷考＋論文雙軌考核模式。筆者認(rèn)為，對(duì)于此類課程，需要設(shè)計(jì)的只有評(píng)測(cè)的內(nèi)容，而非評(píng)測(cè)的形式。卷考雖然是一種相對(duì)機(jī)械的考核模式，但其給予了學(xué)生復(fù)習(xí)并梳理所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，而在創(chuàng)意寫作教學(xué)已不局限于創(chuàng)作實(shí)踐指導(dǎo)的今天，這也是尤為重要的。其次，研究主導(dǎo)型課程。本類課程廣泛存在于歐美高等教育研究生階段，其核心教學(xué)目標(biāo)通常是幫助學(xué)生掌握基本的或本學(xué)科所獨(dú)有的研究方法，并了解學(xué)科前沿問題。對(duì)于此類課程，評(píng)估考核可完全采用課程論文、閱讀反饋筆記等等。如果任課教師對(duì)這種以單一的主觀作業(yè)為學(xué)生判分的評(píng)估方式有所不滿的話，也可嘗試按照該課的教學(xué)目標(biāo)將考核切割成多個(gè)不同的門類，如留多篇論文，或要求學(xué)生提交包括了研究計(jì)劃書、論文正文、演示ppt在內(nèi)的全部材料，并將最后的論文報(bào)告活動(dòng)計(jì)入總分值。最后，實(shí)踐主導(dǎo)型課，即工坊課程。本類課程為創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的核心特色課程，同時(shí)，其也是最難進(jìn)行學(xué)生評(píng)估的課程。由于創(chuàng)作和批評(píng)都不可避免地具有一定的主觀性，工坊活動(dòng)的產(chǎn)出似乎很難以某一套恒定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行計(jì)分。然而，對(duì)學(xué)生在工坊中的表現(xiàn)所做的評(píng)估恰恰是創(chuàng)意寫作項(xiàng)目中最為重要也是最不可或缺的活動(dòng)，其必須按照某種可被廣泛認(rèn)同的規(guī)則進(jìn)行。為了解決判分中的主客觀矛盾問題，筆者認(rèn)為，該類課程的評(píng)估活動(dòng)可遵循下述準(zhǔn)則：1）在可以進(jìn)行多人共同判分的情況下，盡可能避免單人獨(dú)立判分。就具體評(píng)估方案來說，由三位評(píng)審聯(lián)合判分是最為合適的，這些評(píng)審并不必須與這門課程直接相關(guān)，甚至于，他們可以來自于高校外部，以編輯的身份參與評(píng)判。盡管使用多人評(píng)審或引入外部評(píng)審會(huì)給教師和管理者增加巨大的工作量，但創(chuàng)意寫作核心課程的寫作工坊，其實(shí)值得被配給項(xiàng)目所能負(fù)擔(dān)的最大程度的資源配比。同時(shí)，引入外部評(píng)審也是一個(gè)幫助學(xué)生與出版界建立聯(lián)系的好機(jī)會(huì)。2）把學(xué)生互評(píng)納入評(píng)估體系中。無論授課者是否決定采用多人評(píng)審或外部評(píng)審，學(xué)生評(píng)審都值得被納入到評(píng)價(jià)體系之中，但不適宜在評(píng)分中占過多的權(quán)重。在這種評(píng)分過程中，不僅被評(píng)者獲得了最大程度模擬現(xiàn)實(shí)反饋的讀者反映，評(píng)價(jià)者也同時(shí)以創(chuàng)意寫作的方式進(jìn)行了創(chuàng)意閱讀。這一過程中，雙方所能學(xué)習(xí)到的東西實(shí)際上比其為判分提供的參考意義更重要。3）如果可以的話，建立一套以要素為基礎(chǔ)的評(píng)分模板。創(chuàng)意寫作（尤其是分體分類寫作）對(duì)成規(guī)的重視讓建立以要素為基礎(chǔ)的評(píng)分系統(tǒng)成為了可能。以故事設(shè)計(jì)工坊為例，在評(píng)分為百分制時(shí)，世界觀與背景、人物設(shè)定與人物弧光、框架結(jié)構(gòu)乃至于每個(gè)具體事件其實(shí)可以分別占一定分值。這就使得判分的過程，也變成了一個(gè)再理解的過程。學(xué)生互評(píng)時(shí)，這同樣也是一套可使用的系統(tǒng)，按照要素進(jìn)行判分時(shí)，學(xué)生們其實(shí)對(duì)于本文體的成規(guī)進(jìn)行了二次復(fù)習(xí)，從而更加精通本工坊的基礎(chǔ)知識(shí)。

三、評(píng)估的風(fēng)險(xiǎn)及防范

在確定了初步的評(píng)估方法之后，我們下一步需要關(guān)注的，則是與評(píng)估活動(dòng)伴生的風(fēng)險(xiǎn)。本節(jié)所說的風(fēng)險(xiǎn)，特指創(chuàng)意寫作工坊課程的評(píng)估活動(dòng)所獨(dú)有的風(fēng)險(xiǎn)。與其他非創(chuàng)作類的科目不同，許多有關(guān)創(chuàng)造力的研究都表明其本身有阻礙創(chuàng)作的可能。早自1996年，特蕾莎•阿馬比爾（TeresaAmabile）與她的合作者們便在《情境中的創(chuàng)造力：創(chuàng)造力社會(huì)心理學(xué)的更新（CreativityInCon－text：UpdateToTheSocialPsychologyOfCre－ativity）》一書中談及了評(píng)分期望和教師監(jiān)管對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力所造成的負(fù)面影響［6］。奈杰爾•麥克勞格林根據(jù)自己的觀察對(duì)此做了更詳細(xì)的描述———“當(dāng)學(xué)生處于教師的監(jiān)管之下，創(chuàng)作時(shí)間有限且對(duì)分?jǐn)?shù)抱有擔(dān)憂時(shí)，他們通常會(huì)傾向于套路化的寫作手法，而非更具風(fēng)險(xiǎn)且更耗時(shí)的策略，前者對(duì)學(xué)生來說是一種安全的選擇，讓他們確保自己在期限內(nèi)可以創(chuàng)作出一些東西，然而后者卻有產(chǎn)出更富創(chuàng)造力的作品的潛能”［7］。迄今為止，已有許多有關(guān)創(chuàng)造力的研究證明了上述兩位學(xué)者的觀點(diǎn)的正確性。這就造成了一個(gè)矛盾，即為了優(yōu)化教學(xué)效果的評(píng)估活動(dòng)本身實(shí)際可能對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。許多學(xué)者甚至據(jù)此認(rèn)為，對(duì)創(chuàng)意寫作工坊產(chǎn)生的學(xué)生作品進(jìn)行判分是不恰當(dāng)?shù)摹?duì)此，筆者當(dāng)然持反對(duì)意見。在筆者看來，認(rèn)為創(chuàng)意寫作工坊不需要標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估的教師與研究者顯然是對(duì)上述關(guān)于創(chuàng)造力的材料有所誤解。事實(shí)上，特雷莎等人所討論的“會(huì)抑制創(chuàng)造力的教師監(jiān)督”并不是指評(píng)估活動(dòng)本身，而是作為評(píng)估結(jié)果的“分?jǐn)?shù)”。換而言之，限制了學(xué)生創(chuàng)作的壓力，其實(shí)很大程度上并非來自評(píng)估本身，而是其背后所掩藏的對(duì)績(jī)點(diǎn)問題的恐懼。對(duì)此，筆者個(gè)人的建議是，將作品評(píng)分和最終的課程評(píng)分割裂開來，課程評(píng)分只與學(xué)生每次課程的表現(xiàn)與課程作業(yè)的完成情況掛鉤，而不與作品的絕對(duì)質(zhì)量掛鉤，以此最大程度上消減與寫作無關(guān)的外在因素對(duì)學(xué)生創(chuàng)作的影響。當(dāng)然，不能否定的是，對(duì)作品的評(píng)分很可能打擊到學(xué)生的自信心，從而影響其創(chuàng)作欲望。那么，教師是否應(yīng)該出于這種考量，而放棄評(píng)分呢？答案顯然也是否定的。按照創(chuàng)意寫作項(xiàng)目的原始期待，其大部分畢業(yè)生將在離開學(xué)校后成為全職或兼職的創(chuàng)意作家，這就意味著他們的作品總有一天會(huì)以某種形式在各個(gè)類型的媒體上，接受廣大讀者的批評(píng)，而這些評(píng)審對(duì)其信心所造成的打擊，顯然高于相對(duì)安全的工坊內(nèi)部所能造成的打擊。如果，教師盲目地選擇了在工坊階段維護(hù)學(xué)生自尊，而疏忽了這個(gè)過程，那么他們很可能為被培養(yǎng)出良好的心理素質(zhì)，以應(yīng)對(duì)真實(shí)的讀者所帶來的打擊。這所能帶來的負(fù)面效應(yīng)，顯然是更加巨大的。當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐操作中，我們?nèi)孕枰M可能地將評(píng)估對(duì)學(xué)生創(chuàng)作的負(fù)面效果降至最低。因此，筆者主張將二階評(píng)估，即對(duì)評(píng)估的評(píng)估引入到創(chuàng)意寫作的教學(xué)設(shè)計(jì)中。就具體實(shí)施來說，筆者認(rèn)為，我們需要一套額外的系統(tǒng)來監(jiān)管評(píng)估是否在發(fā)生效果，或是否在發(fā)生積極（而非負(fù)面的）的效果。就具體實(shí)施措施來說，我們可以將訪談與問卷引入到課程設(shè)計(jì)中，并要求學(xué)生談?wù)撛u(píng)估結(jié)果對(duì)他們的創(chuàng)作產(chǎn)生了怎樣的影響，以了解評(píng)估對(duì)工坊內(nèi)的每一個(gè)個(gè)體產(chǎn)生的具體影響，而這些訪談或問卷材料也可以在未來成為重要的研究資料，幫助我們進(jìn)一步調(diào)整修正評(píng)估方案。總而論之，創(chuàng)意寫作工坊活動(dòng)評(píng)估所可能帶來的負(fù)面效應(yīng)，是一種可以規(guī)避，也值得承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)。如上文所述，評(píng)估在任何課程設(shè)計(jì)中都是不可忽視的一環(huán)，對(duì)于創(chuàng)意寫作項(xiàng)目也依然如是。在評(píng)估方面，創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)中文學(xué)科唯一的區(qū)別，只在其對(duì)教師提出了更高的要求，在評(píng)估的設(shè)計(jì)與調(diào)校方面向教師提出了更多挑戰(zhàn)。然而，作為一個(gè)以創(chuàng)造力作為支撐核心之一的學(xué)科，這些挑戰(zhàn)一定都可以被富有創(chuàng)造力的新方法所解決。本文中所述的所有評(píng)估方法，也只是或許可行的方案之一。同時(shí)，該方案只是在整體上對(duì)創(chuàng)意寫作項(xiàng)目的評(píng)估活動(dòng)做了規(guī)劃，其在很多具體方面還亟待細(xì)化，如為學(xué)生作品的評(píng)分具體都需要考慮哪些要素，每一要素具體要占到多少權(quán)重，都值得研究和討論。筆者相信，在創(chuàng)意寫作學(xué)界的進(jìn)一步努力下，不久的將來，真正科學(xué)、規(guī)范的評(píng)估方案必然產(chǎn)生，從而更好地指導(dǎo)和幫助創(chuàng)意寫作項(xiàng)目教師與管理者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。

作者:范天玉 單位:上海大學(xué)中國(guó)創(chuàng)意寫作中心