導(dǎo)語(yǔ)：馬克思主義道德教育論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]馬克思主義人性觀以歷史唯物主義思維揭示了人性的生成性、創(chuàng)造性，為當(dāng)代中國(guó)的道德教育提供了深刻的啟示，那就是道德教育必須以超越性為本質(zhì)，引導(dǎo)受教育者認(rèn)識(shí)到人的本質(zhì)的生成創(chuàng)造性，激勵(lì)受教育者把人性的“應(yīng)然”轉(zhuǎn)化為“實(shí)然”，促進(jìn)受教育者個(gè)人品德的提升和完善。道德教育要實(shí)現(xiàn)其超越性本質(zhì)，必須以對(duì)現(xiàn)實(shí)的積極適應(yīng)為基礎(chǔ)，重視德育的個(gè)人價(jià)值，充分發(fā)揮受教育者的主體性，把道德規(guī)范內(nèi)化為德性，外化為德行，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。[關(guān)鍵詞]馬克思主義人性觀；道德教育；超越道德教育是圍繞人展開的，人是道德教育的核心，對(duì)人的正確理解是道德教育的理論基點(diǎn)。馬克思用歷史唯物主義的思維方式理解人，克服了對(duì)人性的片面、固定的認(rèn)識(shí)，揭示了人類本質(zhì)的豐富性、復(fù)雜性和生成創(chuàng)造性，從而深刻地啟示了當(dāng)代中國(guó)道德教育的超越性本質(zhì)，為我們切實(shí)提高道德教育的實(shí)效性，促進(jìn)個(gè)體道德素質(zhì)的提升和完善具有重要意義。一、超越性是道德教育的本質(zhì)歷史唯物主義是馬克思理解和解決一切社會(huì)歷史問(wèn)題的根本方法，道德教育作為社會(huì)和個(gè)人生活的一個(gè)重要方面，必然能夠在馬克思的歷史唯物主義思維中找到充分的理論根據(jù)和清晰的實(shí)踐思路?！皻v史唯物主義作為一種思維方式，歷史性和具體性是其理論特質(zhì)，它超越了以絕對(duì)性、抽象性為特質(zhì)的本體論思維，真實(shí)地表征和塑造了人的生存本性和生命精神，刻畫出了人類生存活動(dòng)的基礎(chǔ)性、自為性、目的性和超越性?！盵1]馬克思正是立足于這種歷史唯物主義的思維方式來(lái)理解人的生命活動(dòng)的，認(rèn)為人的生命本質(zhì)具有歷史性、生成性和創(chuàng)造性，人的生命活動(dòng)是實(shí)然性和應(yīng)然性的統(tǒng)一。正如馬克思所說(shuō)，“人雙重的存在著：主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無(wú)機(jī)條件之中。”[2]可見(jiàn)，人一方面生活在現(xiàn)實(shí)世界中，受到種種客觀條件的限制和制約，作為一種實(shí)然性而存在；另一方面人具有生成性和創(chuàng)造性，人“并不是自然給予的現(xiàn)成存在，也不是一經(jīng)存在便不再變化，而是在社會(huì)歷史中生成，在歷史中發(fā)展的存在”[3]。也就是說(shuō)，人總是不滿足于既定的生存狀態(tài)，總是按照自己的理想，改變現(xiàn)有的生存狀態(tài)，作為一種應(yīng)然性而存在。因此，作為二者的統(tǒng)一體，人的存在是一個(gè)由理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)、由應(yīng)然變?yōu)閷?shí)然不斷]進(jìn)、提升的過(guò)程，即人自身不斷發(fā)展、完善的過(guò)程。因此，對(duì)個(gè)人而言，在現(xiàn)實(shí)中并不存在某種已經(jīng)規(guī)定或注定了的本質(zhì)或命運(yùn)，人可以在其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)生命實(shí)踐實(shí)現(xiàn)實(shí)然向應(yīng)然的提升，達(dá)到對(duì)現(xiàn)存狀態(tài)的超越。道德教育作為一種引導(dǎo)人做人處世的活動(dòng)，其根本任務(wù)就在于，引導(dǎo)人正確認(rèn)識(shí)實(shí)然，即當(dāng)下的生命狀態(tài)，啟發(fā)人產(chǎn)生應(yīng)然性要求，激勵(lì)人積極實(shí)現(xiàn)由實(shí)然性存在向應(yīng)然性存在的轉(zhuǎn)化。可見(jiàn)，超越性是道德教育的本質(zhì)屬性和基本功用。從社會(huì)功能上來(lái)看，教育是為“未來(lái)”社會(huì)培養(yǎng)人才的事業(yè)，未來(lái)社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r在很大程度上取決于我們今天的教育效果。因此，“面向未來(lái)”是包括道德教育在內(nèi)的整個(gè)教育事業(yè)的根本思路。而且，道德教育比之于其他方面的教育更具有“未來(lái)”意義，因?yàn)榈赖隆八从车牟皇菍?shí)是而是應(yīng)是。它不是人們現(xiàn)實(shí)行為的寫照，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中去加以審視，用應(yīng)是、理想的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)它作出善、惡的評(píng)價(jià)，并以此來(lái)引導(dǎo)人的行為”[4]，道德的這一特性就內(nèi)在地決定了道德教育的本質(zhì)不是要讓受教育者理解怎樣的行為才是道德的，人們應(yīng)該達(dá)到一種怎樣的道德水平，更不是通過(guò)制定各種規(guī)范，約束人們的思想和行為，維持人們的生命現(xiàn)態(tài)，而是通過(guò)更高層次的道德理想引導(dǎo)個(gè)體的生命實(shí)踐，使個(gè)體實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)生命狀態(tài)的超越。而且，道德教育只有真正實(shí)現(xiàn)其超越性本質(zhì)，才能真正成為個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力，而不只是扮]各種社會(huì)問(wèn)題的“救火消防員”的角色。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育界普遍遵循本質(zhì)主義的思維方式，即“把事物視為實(shí)體，認(rèn)為在生滅變幻的現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)。把生滅變換看作假象或現(xiàn)象，認(rèn)為過(guò)程的本質(zhì)在過(guò)程之先、之外便已預(yù)成或者命定”[5]。在這種思維方式的影響下，道德教育著重于按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)和要求來(lái)教育人，使受教育者成為一個(gè)個(gè)待加工的“產(chǎn)品”，忽視了人的生成性、創(chuàng)造性，教育缺乏實(shí)效。因此，要實(shí)現(xiàn)道德教育的超越性本質(zhì)，必須從根本上轉(zhuǎn)變思維方式，用歷史唯物主義的思維研究教育問(wèn)題，從變化生成的視角來(lái)審視人的生命模式，用充溢生命激情的道德理想引導(dǎo)教育對(duì)象，促使其在追求生命理想的過(guò)程中提升道德境界，推動(dòng)個(gè)體的自我完善與發(fā)展。二、對(duì)現(xiàn)實(shí)的積極適應(yīng)是實(shí)現(xiàn)道德教育超越性本質(zhì)的基礎(chǔ)道德教育的超越性本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，必須建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的積極適應(yīng)的基礎(chǔ)上。這種適應(yīng)性，是保障道德教育實(shí)現(xiàn)超越性本質(zhì)的前提。道德教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的積極適應(yīng)，就是使道德教育以受教育者的現(xiàn)實(shí)存在為出發(fā)點(diǎn)，一是要立足社會(huì)整體狀況進(jìn)行道德教育，引導(dǎo)教育對(duì)象整體進(jìn)步；二是要立足個(gè)體特有狀況進(jìn)行個(gè)性化教育，引導(dǎo)個(gè)體在受教育過(guò)程中成就個(gè)性、彰顯特色。具體教育思路包括三個(gè)基本著[點(diǎn)。首先，要實(shí)現(xiàn)道德教育內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化。道德教育的內(nèi)容是以人們的現(xiàn)實(shí)生活為根源的，是用道德規(guī)范來(lái)標(biāo)示的。隨著時(shí)代和人們的生活狀態(tài)的變化，標(biāo)示著每一時(shí)代道德教育內(nèi)容的道德規(guī)范也應(yīng)該隨之發(fā)生改變，只有合乎歷史潮流和社會(huì)發(fā)展實(shí)際狀況的道德規(guī)范才是具有真實(shí)內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)意義的道德規(guī)范。我國(guó)自改革開放以來(lái)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的引入和發(fā)展，使得社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)發(fā)生了根本變化，個(gè)人的價(jià)值觀念也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，面對(duì)新形勢(shì)、新變化如果繼續(xù)套用計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的道德規(guī)范，不僅不符合人的現(xiàn)實(shí)存在，無(wú)法發(fā)揮道德教育的動(dòng)力作用，反而成為發(fā)展的絆腳石。因?yàn)榈赖陆逃膬?nèi)容并不是絕對(duì)的、普遍的，而是相對(duì)的、具體的，根據(jù)社會(huì)和歷史的發(fā)展，剔除和修改那些不符合時(shí)代潮流的道德規(guī)范，并注入新的具有時(shí)代特征的道德規(guī)范，才能保障道德教育的現(xiàn)實(shí)意義。此外，道德教育內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化還要求符合受教育者的個(gè)體需要，即以受教育者的現(xiàn)實(shí)生活作為確定道德教育內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和開展道德教育的基本路徑，了解并理解受教育者的所思所感，使道德教育的內(nèi)容與受教育者的個(gè)人體驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，而不只是空泛地說(shuō)教。其次，要實(shí)現(xiàn)道德教育目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)化。目前我國(guó)道德教育確立的目標(biāo)無(wú)疑都是正確的，值得肯定的，然而，這些統(tǒng)一的、具有最高指向性的教育目標(biāo)，有待于在實(shí)踐中予以細(xì)化和分化。從個(gè)體實(shí)踐角度來(lái)看，需要進(jìn)一步依據(jù)個(gè)體的差異性，作出個(gè)性化區(qū)分，從社會(huì)整體實(shí)踐角度來(lái)看，需要依據(jù)發(fā)展的漸進(jìn)性，作出階段化區(qū)分。由于在這兩個(gè)方面的缺欠，目前我國(guó)的道德教育在一定程度上忽視了受教育者個(gè)體的現(xiàn)實(shí)存在，遠(yuǎn)離了個(gè)體的生活世界，使受教育者對(duì)道德教育產(chǎn)生了高不可攀的畏懼心理，最終導(dǎo)致教育無(wú)法達(dá)到預(yù)期目的，實(shí)際效果不佳。因此，道德教育目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)化就是要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的個(gè)體差異性和整體層次性，通過(guò)因材施教、由低到高的目標(biāo)引導(dǎo)，逐步提高受教育者的道德水平。再次，要實(shí)現(xiàn)道德教育手段的現(xiàn)實(shí)化。富有實(shí)效的道德教育，絕對(duì)不能停留在坐而論道和空談?wù)f教的層面，必須通過(guò)具體的手段和途徑達(dá)到預(yù)期的目的。而人們的具體生產(chǎn)生活方式作為人的生命本質(zhì)的呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)方式，正是進(jìn)行道德教育的基本手段和途徑。個(gè)體具體的生活模式是具有差異性的，現(xiàn)實(shí)化的道德教育手段和途徑就是和個(gè)體具體的生活方式密切聯(lián)系、滲透于個(gè)體的生活方式之中。人們無(wú)論從事經(jīng)商、務(wù)農(nóng)、做工等任何一個(gè)行業(yè)的生產(chǎn)和生活，人們做事的同時(shí)也是在做人，我們進(jìn)行道德教育時(shí)就要把做人的道理滲透落實(shí)到人們所從事的生產(chǎn)生活之中，唯有如此，才能使道德教育找到現(xiàn)實(shí)的途徑和手段，才能在現(xiàn)實(shí)生活中呈現(xiàn)出實(shí)效。[1][2][][]三、重視個(gè)人價(jià)值是實(shí)現(xiàn)道德教育超越性本質(zhì)的動(dòng)力馬克思主義人性觀認(rèn)為人的存在具有社會(huì)性和個(gè)體性雙重屬性，個(gè)人是具有歷史性、社會(huì)性的個(gè)體，社會(huì)則是由處于社會(huì)關(guān)系中的個(gè)人構(gòu)成的結(jié)合體。馬克思指出，個(gè)人“是一個(gè)特殊的個(gè)體，并且正是他的特殊性使他成為一個(gè)個(gè)體，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物，同樣地他也是總體、觀念的總體，被思考和感知的社會(huì)的主體的自為存在”[6]。從以上論述可以看出，人是社會(huì)性和個(gè)體性的統(tǒng)一體。個(gè)人是社會(huì)中的個(gè)人，只有在社會(huì)中人才能獲得存在和發(fā)展的源泉，離開了社會(huì)，人就失去了其成為人的依據(jù)；社會(huì)是個(gè)人的社會(huì)，脫離了個(gè)體，社會(huì)也無(wú)處著落。人的這種社會(huì)性和個(gè)體性的雙重屬性，就決定了道德教育應(yīng)是社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一。道德教育的社會(huì)價(jià)值表現(xiàn)為，通過(guò)特定的道德準(zhǔn)則和規(guī)范使人們形成社會(huì)所需要的意識(shí)和行為方式，滿足社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的需要；個(gè)人價(jià)值則表現(xiàn)為通過(guò)培養(yǎng)受教育者的道德判斷評(píng)價(jià)能力、道德情感體驗(yàn)和道德意志，提高個(gè)人的道德水平和精神境界，為個(gè)人的發(fā)展完善提供精神動(dòng)力與保障，滿足個(gè)人成長(zhǎng)成才的需要。傳統(tǒng)道德教育在社會(huì)本位論的影響下，僅僅把道德教育看作是社會(huì)對(duì)個(gè)人的意識(shí)和行為的外在規(guī)范和限制，認(rèn)為德育是為社會(huì)服務(wù)的，以維持社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展為目的，而人只是實(shí)現(xiàn)這一目的的手段。由此將社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值對(duì)立起來(lái)，片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，忽視了個(gè)人發(fā)展的價(jià)值，導(dǎo)致道德教育不能充分激發(fā)個(gè)人的內(nèi)在積極性，陷入了被動(dòng)的局面。重視并實(shí)現(xiàn)德育的個(gè)人價(jià)值，一方面可以使受教育者從履行道德行為的過(guò)程和結(jié)果中體驗(yàn)到滿足、快樂(lè)、幸福，實(shí)現(xiàn)德性與幸福的統(tǒng)一，強(qiáng)化個(gè)體的道德意識(shí)和行為，另一方面可以使受教育者不再把道德規(guī)范視為外在的約束和限制，而是與自身的完善和發(fā)展相結(jié)合，從而引導(dǎo)受教育者把道德作為自身的一種內(nèi)在需求。因此，重視道德教育的個(gè)人價(jià)值是實(shí)現(xiàn)道德教育超越性的內(nèi)在動(dòng)力。實(shí)現(xiàn)道德教育的個(gè)人價(jià)值，必須重視并挖掘道德教育的個(gè)體享用功能。因?yàn)閭€(gè)體享用功能是“使每個(gè)個(gè)體實(shí)現(xiàn)某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗(yàn)到滿足、快樂(lè)、幸福，獲得一種精神上的享受”[7]。這種精神上的享用具體體現(xiàn)為個(gè)人因其道德行為而受到社會(huì)和他人的認(rèn)同和贊揚(yáng)，從而產(chǎn)生積極、快樂(lè)的情緒，獲得榮譽(yù)感；個(gè)體從利他行為中得到社會(huì)和他人的尊重和信任，產(chǎn)生自我肯定的態(tài)度，獲得自信心與自尊感；個(gè)體從道德理想的實(shí)現(xiàn)中，感受到最大的幸福，獲得自我完善的滿足感和崇高感?？梢哉f(shuō)個(gè)人的精神享用體驗(yàn)與其對(duì)道德的內(nèi)在需要成正比，一個(gè)人越是從道德行為中獲得成就感，就越會(huì)主動(dòng)提升道德意識(shí)，實(shí)施道德行為。這就要求我們要在社會(huì)中營(yíng)造正確的輿論導(dǎo)向，對(duì)他人的道德行為給予肯定和贊揚(yáng)，而不是冷嘲熱諷，否則就會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生受挫感、失落感，從而弱化其道德取向。道德教育的個(gè)體享用功能不僅指精神方面的享受，也包括適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)利益補(bǔ)償。鄧小平曾針對(duì)我國(guó)道德教育存在的“假、大、空”現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)“不重視物質(zhì)利益……一段時(shí)間可以，長(zhǎng)期不行……革命是在物質(zhì)利益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果只講犧牲精神，不講物質(zhì)利益，那就是唯心論”[8]。有些道德行為如見(jiàn)義勇為，意味著自我犧牲，此時(shí)在使個(gè)體獲得精神享用的同時(shí)，給以適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)利益補(bǔ)償，有利于“德福一致”的實(shí)現(xiàn)，不僅強(qiáng)化了當(dāng)事人的道德行為，而且可以調(diào)動(dòng)他人行善的積極性，從而營(yíng)造積極向善的道德氛圍。四、發(fā)揮受教育者的主體性是實(shí)現(xiàn)道德教育超越性本質(zhì)的關(guān)鍵馬克思主義人性觀認(rèn)為人具有自覺(jué)能動(dòng)性，是主體性的存在，并在實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)客體與主體的內(nèi)在統(tǒng)一。馬克思指出“一個(gè)種的全面特性，種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)”[9]?？梢?jiàn)，人作為主體在實(shí)踐活動(dòng)中是主動(dòng)的自覺(jué)的，而不是被動(dòng)的、強(qiáng)迫的。人的主體性存在，決定了受教育者在道德教育過(guò)程中居于主體地位，決定了個(gè)體必然根據(jù)自身的道德要求選擇具體的道德規(guī)范，并通過(guò)主動(dòng)的生命實(shí)踐把它實(shí)現(xiàn)出來(lái)。因此，在道德教育中只有充分發(fā)揮受教育者的主體性，培養(yǎng)受教育者從實(shí)然向應(yīng)然過(guò)渡的自覺(jué)性，才能夠真正實(shí)現(xiàn)道德教育的超越性本質(zhì)。重視受教育者的主體性，就要反對(duì)傳統(tǒng)道德教育所尊崇的知識(shí)中心主義和權(quán)威主義。知識(shí)中心主義錯(cuò)誤地將道德知識(shí)與德性等同起來(lái)，認(rèn)為受教育者只要具備有關(guān)的道德知識(shí)，就必然會(huì)養(yǎng)成相應(yīng)的德性，履行道德的行為。這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)必然使道德教育陷入重知識(shí)積累、輕德性培養(yǎng)的怪圈，最終只能培養(yǎng)知而不行、言行不一的“道德理論人”，而不能培養(yǎng)知行統(tǒng)一、個(gè)性和諧的道德實(shí)踐者。道德教育權(quán)威主義則“以道德的外在約束性代替了道德的價(jià)值主體性，以道德的約束和規(guī)范性取代了它固有的引導(dǎo)性和創(chuàng)造性特征，以道德是人類對(duì)外部世界的一種特殊把握方式的認(rèn)識(shí)，掩蓋了它同時(shí)是一種人把握自身、提升自身的特有方式這一內(nèi)在化特征”[10]。這樣就從根本上導(dǎo)致道德教育只注重外在的道德規(guī)范灌輸，消解并排斥了受教育者在教育過(guò)程中的主體性地位和自主意識(shí)，忽視對(duì)受教育者內(nèi)在德性的養(yǎng)成，直接阻抑了道德教育超越性本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，制約道德實(shí)踐動(dòng)力的發(fā)揮。因此，道德教育應(yīng)該充分落實(shí)客體塑造與主體選擇相統(tǒng)一的實(shí)踐模式，做到“化德知為德性”，在傳授系統(tǒng)的道德知識(shí)的基礎(chǔ)上，啟發(fā)和喚醒受教育者的道德自覺(jué)和道德良心，激勵(lì)受教育者結(jié)合自身實(shí)際，以自己特有的方式對(duì)各種倫理規(guī)范作出積極主動(dòng)的回應(yīng)和選擇，將“我們”的公共規(guī)范主動(dòng)地轉(zhuǎn)化為“我”的個(gè)人規(guī)范，使其既能夠主動(dòng)地選擇道德規(guī)范，又能夠積極地踐履道德規(guī)范，從而將道德要求內(nèi)化為個(gè)體的性格意志，成為個(gè)體的“第二天性”。當(dāng)然，道德內(nèi)化并不以德性的養(yǎng)成為終點(diǎn)，而是要進(jìn)一步通過(guò)道德實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)“化德性為德行”。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中曾這樣批評(píng)康德，“康德只談‘善良意志’，哪怕這個(gè)善良意志毫無(wú)效果他也心安理得”[11]。實(shí)際上，我們的道德教育在一定程度上也存在著類似的弊端，我們一方面將學(xué)生看作是“美德袋”，單純地向其灌輸各種倫理道德知識(shí)和行為規(guī)范，不遺余力地進(jìn)行道德說(shuō)教；而另一方面卻忽視了道德的實(shí)踐性，使道德教育脫離現(xiàn)實(shí)，流于空談。我們認(rèn)為，在道德教育中只有充分發(fā)揮受教育者的主體性，使其主動(dòng)地將德性轉(zhuǎn)化為德行，才能在受教育者追求人生意義的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)道德教育的實(shí)效性和超越性。注釋：[1]王天民.實(shí)踐詮釋與歷史批判——從哲學(xué)使命的變革看馬克思哲學(xué)的歷史唯物主義本性[J].內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（4）：53.[2]馬克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社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