導(dǎo)語：學(xué)習(xí)信息研究比較論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1前言

近二十年，一些研究者[1]試圖把社會(huì)認(rèn)知思想引入到對學(xué)習(xí)不良兒童的研究中。一方面，從基本心理過程障礙和社會(huì)信息加工過程障礙這“兩種認(rèn)知過程障礙”全面探索學(xué)習(xí)不良的認(rèn)知發(fā)展，另一方面，強(qiáng)調(diào)以認(rèn)知的范式推進(jìn)學(xué)業(yè)不良兒童的研究，來理解其學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展困難的深層心理機(jī)制。這樣做的結(jié)果既導(dǎo)致了對學(xué)習(xí)不良兒童研究在內(nèi)容上的拓寬，也導(dǎo)致了對學(xué)習(xí)不良兒童在研究方法上的革命。特別是后者，是非常有意義的，它使得我們不再停留在對學(xué)習(xí)不良兒童特性的描述性歸納，可以深入分析這種“特性”是如何形成和發(fā)展的，其深層動(dòng)因是什么。Dodge等人提出的社會(huì)信息加工模型認(rèn)為，社會(huì)信息加工就是兒童在社會(huì)交往中對各種社會(huì)性刺激，如他們的表情、動(dòng)作、話語等賦予意義，并據(jù)此決定如何做出反應(yīng)的過程。受歡迎的兒童或一般的兒童比被拒絕的和被忽視的兒童對意圖線索的識別更準(zhǔn)確，后者常誤以為他人的意圖是敵意的，而采取相應(yīng)的攻擊或退縮行為[1]。周宗奎等人以訪談法考察兒童在社交問題解決策略上的發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)不同年級、不同社交地位的兒童在解決社交問題上的策略上有著不同的特點(diǎn)[2]。正如有人所推測的那樣，學(xué)習(xí)不良兒童只所以出現(xiàn)更多的心理行為問題，如違紀(jì)、焦慮、攻擊等，可能是由于學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)知識的恰當(dāng)運(yùn)用、社會(huì)知覺技能及角色獲得技能上存在缺陷或消極偏好所造成的[3]。而社會(huì)知識從某種意義上看，正是關(guān)于人的知識，關(guān)于人的心理的知識。兒童社會(huì)認(rèn)知能力的低下，也正是因?yàn)樾睦砝碚摰呢毞Α?/p>

從這個(gè)意義上看，當(dāng)我們以社會(huì)認(rèn)知的范式推進(jìn)對學(xué)習(xí)不良兒童的研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)這可以與當(dāng)前兒童心理理論的研究形成某種互補(bǔ)：一方面，通過對學(xué)習(xí)不良兒童這一特定對象的研究，心理理論研究領(lǐng)域可以把對象范圍擴(kuò)展到學(xué)齡期和青春期；另一方面，兒童不斷發(fā)展的心理理論是在不斷地影響著其社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為的，我們可以從兒童心理理論發(fā)展的視角，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)不良兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展乃至社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)的深層次理解。我們假設(shè)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不良兒童社會(huì)性發(fā)展的滯后與他們的社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展滯后有著密切的關(guān)系，而從內(nèi)部機(jī)制上看，這種滯后可能是由于他們還不能以較為理論化的心理知識來辨析和整合各種社會(huì)性刺激。與學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童相比，他們可能還未形成與其年齡相應(yīng)的觀點(diǎn)采擇能力，還不能站在別人的角度來解釋和反應(yīng)某種社會(huì)情境。根據(jù)Gnepp和Chilamkurti的觀點(diǎn)[4]，10歲左右的兒童在根據(jù)一些穩(wěn)定性的因素如人的特質(zhì)進(jìn)行社會(huì)判斷和歸因上已經(jīng)出現(xiàn)了較大的進(jìn)展，但是我們認(rèn)為學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)信息加工過程中，可能難以注意到這些重要的社會(huì)線索，從而無法把這些線索同特定的情境結(jié)合起來，難以對人們的行為做出準(zhǔn)確地預(yù)測與解釋，從社會(huì)信息加工的結(jié)果來看，他們無論是在生成反應(yīng)和評估反應(yīng)的數(shù)量和質(zhì)量上，都可能不如學(xué)習(xí)優(yōu)良的學(xué)生。

2方法

2.1被試

從溫州兩所一般小學(xué)四年級中抽取學(xué)習(xí)優(yōu)良和學(xué)習(xí)不良兩類兒童。學(xué)習(xí)不良兒童的入組標(biāo)準(zhǔn)是：語文、數(shù)學(xué)兩科平均成績處于全班下十個(gè)百分等級分?jǐn)?shù)以內(nèi)(10%)，班主任明確評定其為學(xué)習(xí)不良，采用瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)(CRT)后確定其智力正常(IQ≥90），沒有明顯的軀體與精神疾病。學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的入組標(biāo)準(zhǔn)則為語文、數(shù)學(xué)兩科平均成績處于全班上十個(gè)百分等級分?jǐn)?shù)以內(nèi)(10%)，班主任和任課教師一致認(rèn)同其學(xué)習(xí)優(yōu)良。兩組學(xué)生各36名，共72名學(xué)生參加了本次實(shí)驗(yàn)。

2.2設(shè)計(jì)與步驟

設(shè)置兩種連續(xù)性的故事情境，采用結(jié)構(gòu)訪談法逐個(gè)給被試講述故事情境，并根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)的訪談提綱提出問題，要求學(xué)生作出回答。

本實(shí)驗(yàn)采用兒童類別（學(xué)習(xí)優(yōu)良／學(xué)習(xí)不良）、主人公特質(zhì)線索（有／無）以及故事情境（難題情境／求助受挫情境）的混合設(shè)計(jì)。其中，兒童類別和主人公特質(zhì)線索為組間變量。故事情境包括同一主人公遭遇難題情境和求助受挫情境。兩個(gè)情境具有前后連續(xù)性。以求助受挫情境為例：

“……小明想了想，又看了看教室里的同學(xué)，最后拿著作業(yè)本來到小光的旁邊，向他請求幫助。小光也正在做數(shù)學(xué)作業(yè)，他接過小明手里的作業(yè)本一看，就扔給了小明，說：“你也太笨了，這樣的題目也做不出來。我沒時(shí)間，你自己琢磨去吧！”

在有主人公特質(zhì)線索的故事情境中，前面加上一句對主人公有關(guān)學(xué)習(xí)狀況和個(gè)性特征的簡要描述。如，“小明是一個(gè)很害羞、內(nèi)向的孩子，他的數(shù)學(xué)學(xué)得不好，作業(yè)經(jīng)常完成不了?！?/p>

預(yù)先設(shè)計(jì)的訪談提綱內(nèi)容包括針對故事情境的指導(dǎo)語和若干問題。由于我們的研究重點(diǎn)在于探討不同兒童在社會(huì)信息加工過程中反應(yīng)階段的特點(diǎn)，所以編碼階段和解釋階段的有關(guān)問題只是作為幫助兒童回憶故事的線索，兒童的回答也不予以編碼分析。訪談的主要問題如下：(1)故事中的主人公在面對這種情況時(shí)，你認(rèn)為他可能會(huì)采取哪些反應(yīng)？（盡可能多地列舉）(2)你認(rèn)為他最有可能采取哪種反應(yīng)？為什么？(3)如果你是他的話，你會(huì)怎么做？在求助受挫情境中，還增加一個(gè)問題：“你認(rèn)為今后他再碰到難題時(shí)，還會(huì)向同學(xué)求幫助嗎？”在上述問題的回答中，我們主要采集的是以下方面的資料：(1)面臨難題情境和求助遇挫情境時(shí)的反應(yīng)策略數(shù)量（說出一項(xiàng)可能性反應(yīng)記1分）；(2)反應(yīng)策略的質(zhì)量（可以理解為策略的變通性，如“問老師”、“問同學(xué)”、“回家問父母”等幾種反應(yīng)性質(zhì)相同，只記1分）；(3)提出主人公最有可能的反應(yīng)及其理由；(4)對主人公今后行為的預(yù)測；(5)自我估計(jì)。

擔(dān)任訪談任務(wù)的主試為教育系本科學(xué)生，且全都經(jīng)過專門的培訓(xùn)，統(tǒng)一指導(dǎo)語和表達(dá)方式。助手對學(xué)生的回答進(jìn)行書面記錄，整理后進(jìn)行量和質(zhì)兩種分析。有關(guān)數(shù)據(jù)全部采用SPSS10.0forwindows進(jìn)行分析。

3結(jié)果分析

3.1兒童對兩種情境反應(yīng)生成策略的數(shù)量和質(zhì)量分析

ANOVA分析表明，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童和學(xué)習(xí)不良兒童在難題情境中所提出的可能性反應(yīng)的數(shù)目沒有顯著性差異(F[,(1.68)]=3.051,p＞0.05)，但是在反應(yīng)質(zhì)量上，即反應(yīng)的變通性上，兒童類別的主效應(yīng)極為顯著(F[,(1.68)]=35.809,p＜0.001)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童。特質(zhì)線索對兒童的反應(yīng)數(shù)量和質(zhì)量都沒有顯著影響(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p＞0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索兩個(gè)變量在反應(yīng)數(shù)量和質(zhì)量上都沒有顯著的交互作用(F[,1(1.68)]=0.062,p＞0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p＞0.05)。另外，在求助受挫情境中，兒童類別變量在反應(yīng)數(shù)量和質(zhì)量上的主效應(yīng)都很顯著(F[,1(1.68)]=9.598,p＜0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p＜0.001)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童。特質(zhì)線索變量仍然沒有發(fā)現(xiàn)顯著主效應(yīng)(F[,1(1.68)]=3.455,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P＞0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索也沒有顯著交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p＞0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P＞0.05)。

3.2兒童對難題情境的加工反應(yīng)特點(diǎn)

統(tǒng)計(jì)整理兒童對主人公在難題情境中的最有可能性行為的預(yù)測時(shí)發(fā)現(xiàn)，兒童一般會(huì)認(rèn)為主人公可能會(huì)選擇向人求助、看書或查資料、欺騙性行為（抄他人作業(yè)等）、獨(dú)立思考、放棄、組合性行為等。相比而言，學(xué)習(xí)不良的兒童大多傾向于認(rèn)為主人公會(huì)向人（老師、同學(xué)、家長等）求助；而學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童在看法上卻較為分散，傾向于認(rèn)為主人公不直接向人求助的比例占了大多數(shù)(61%)，卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩者存在顯著性差異(X[2,(4.72)]=10.735,p＜0.05)。在兒童所闡述的理由中發(fā)現(xiàn)，兒童對主人公行為的預(yù)測一般都基于主人公特質(zhì)（如“小明很內(nèi)向很害羞”）、情境（如“教室里有很多同學(xué)都在做作業(yè)，所以他們是最方便的”等）、社會(huì)贊許性（如“老師說過好學(xué)生就應(yīng)該獨(dú)立思考”等）、行為結(jié)果（如“別人也不一定知道，問他們說不定還會(huì)被他們笑，還是自己再想想看吧”）等因素。學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童大多是從主人公特質(zhì)(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出對主人公行為的預(yù)測，學(xué)習(xí)不良的兒童大多是從行為結(jié)果(47.2%)和社會(huì)贊許性(25%)的角度做出的對主人公行為的預(yù)測，兩者存在極顯著差異(X[2,(3.72)]=16.478,P＜0.01)。當(dāng)兒童進(jìn)行自我預(yù)測時(shí)，學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童有半數(shù)認(rèn)為自己會(huì)采用組合策略，即“先…然后…”的方式來應(yīng)對這種情境，而學(xué)習(xí)不良的兒童多數(shù)還是認(rèn)為自己會(huì)采用向他人求助的策略(66.7%)，兩者存在顯著差異(X[2,(3.72)]=21.013,p＜0.001)。在考察特質(zhì)變量時(shí)，發(fā)現(xiàn)有特質(zhì)線索組和無特質(zhì)線索組在預(yù)測主人公可能性反應(yīng)以及理由闡述上都存在顯著性差異(X[2,1(4.72)]=15.598,p＜0.01;(X[2,2(3.72)]=21.448,p＜0.001)，有特質(zhì)線索組的相當(dāng)部分兒童認(rèn)為主人公會(huì)放棄做這道題目(30.6%)，他們在闡述理由時(shí)也更加強(qiáng)調(diào)了特質(zhì)因素(44.4%)；兩組兒童在自選策略上沒有顯著差異(X[2,(3.72)]=4.105,p＞0.05)，大多認(rèn)為自己會(huì)采取向他人求助的方式。

3.3兒童對求助受挫情境的加工反應(yīng)特點(diǎn)

在求助受挫情境中，統(tǒng)計(jì)整理兒童對主人公行為可能性預(yù)測時(shí)發(fā)現(xiàn)，一般認(rèn)為主人公可能會(huì)出現(xiàn)情緒性反應(yīng)（如“他被氣哭了”或“他很生氣”等）、過激行為（如“他會(huì)罵小光，然后和小光打起來”）、退縮縮行行為（如“他會(huì)臉紅，然后自己回到座位上”等）、理性行為（如“他會(huì)去找老師”）等。學(xué)習(xí)優(yōu)良與學(xué)習(xí)不良的兒童在最有可能行為選擇上存在顯著性差異(X[2,(3.72)]=9.274,p＜0.05)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的優(yōu)選順序依次為退縮行為(36.1%)、情緒性反應(yīng)(27.8%)、理性行為(22.2%)和過激行為(13.9%)，學(xué)習(xí)不良兒童的優(yōu)選順序則依次為情緒性反應(yīng)(47.2%)、過激行為(25%)、理性行為(19.4%)和退縮行為(8.3%)。在所闡述的理由中，兒童一般基于主人公特質(zhì)、情者或刺激、行為后果（如“還是先完成作業(yè)要緊”或“老師會(huì)批評小光的”、“別人會(huì)幫助小明的”等）等因素，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童的優(yōu)選理由順序依次為情境或刺激(50%)、主人公特質(zhì)(30.6%)、行為后果(19.4%)，學(xué)習(xí)不良兒童的優(yōu)選理由順序?yàn)榍榫郴虼碳?72.2%)、行為后果(22.2%)、主人公特質(zhì)(5.6%)。兩者存在顯著性差異(X[2,(2.72)]=7.752,p＜0.05)。以特質(zhì)線索為變量的考察發(fā)現(xiàn)，在有特質(zhì)線索的情況下，兒童比較多地強(qiáng)調(diào)了退縮行為(33.3%)、情緒性反應(yīng)(30.6%)和理性行為(25%)，而無特質(zhì)線索使得兒童更多地選擇了情緒性反應(yīng)(44.4%)和過激行為(27.8%)，兩組之間存在顯著性差異(X[2,(3.72)]=8.097,p＜0.05)；在理由闡述上，無特質(zhì)線索組的兒童以強(qiáng)調(diào)情境或刺激線索為主(80.6%)，而有特質(zhì)線索組的兒童在強(qiáng)調(diào)情境或刺激因素的同時(shí)(41.7%)，也強(qiáng)調(diào)了特質(zhì)因素(36.1%)，兩組之間存在極顯著差異(X[2,(2.72)]=17.521,p＜0.001)。在問及主人公在今后還會(huì)繼續(xù)向同學(xué)進(jìn)行學(xué)業(yè)求助時(shí)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童和學(xué)習(xí)不良兒童也有顯著性差異(X[2,(2.72)]=10.613,p＜0.01)，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童在回答“會(huì)”、“不會(huì)”、“很難說”等三種可能性上人數(shù)均衡，而學(xué)習(xí)不良兒童卻更多地認(rèn)為主人公還會(huì)繼續(xù)向他人求助(63.9%)；特質(zhì)變量的兩個(gè)水平的無顯著性差異(X[2,(4.72)]=0.742,p＞0.05)。當(dāng)問及“如果換了是你，你會(huì)怎么做”時(shí)，兒童類型變量的兩種水平以及特質(zhì)線索變量的兩種水平都無顯著差異(X[2,1(3.72)]=2.858,p＞0.05;(X[2,2(3.72)]=3.755,p＞0.05)。4討論

在本研究的難題情境中，兩類兒童沒有在反應(yīng)數(shù)量而是在反應(yīng)質(zhì)量上出現(xiàn)顯著性差異。這一結(jié)果雖然與假設(shè)有一定出入，但卻與俞國良等人的研究結(jié)果頗有相似之處[5]。該項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，不同年級兒童對情境的反應(yīng)數(shù)量也沒有顯著差異，但是隨著年級的升高，兒童所產(chǎn)生的反應(yīng)計(jì)劃更富有策略，更有效。在本研究中，盡管學(xué)習(xí)不良兒童在難題情境中所提供的反應(yīng)策略從數(shù)量上也相當(dāng)可觀，但是由于他們把“問同學(xué)”、“問老師”、“問父母”等同一性質(zhì)的反應(yīng)各作為一種獨(dú)立的策略，使得他們的反應(yīng)質(zhì)量與學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童相差甚遠(yuǎn)，這也正是說明了學(xué)習(xí)不良兒童思維靈活性和變通性的缺乏。在求助受挫情境中，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童無論是在反應(yīng)數(shù)量還是質(zhì)量上都優(yōu)于學(xué)習(xí)不良兒童，可能是基于兩種原因：其一，是由于求助受挫情境比難題情境在情境的刺激性、沖突性上更強(qiáng)，從而使學(xué)習(xí)不良的兒童在反應(yīng)策略上更加固著于特定情境，從而影響了思維的流暢性；第二，學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童對主人公特質(zhì)線索的普遍注意，拓寬了他們的反應(yīng)生成思路。

根據(jù)Selman的觀點(diǎn)采擇發(fā)展模型，10～12歲兒童處于相互性觀點(diǎn)采擇階段，此時(shí)兒童應(yīng)能考慮他們和自己的觀點(diǎn)，能夠以一個(gè)客觀的旁觀者的身份來解釋和反應(yīng)[6]。在本研究中，特質(zhì)線索雖然沒有對兒童生成反應(yīng)的數(shù)量和質(zhì)量直接造成影響，但是在兩種情境中，無論是讓兒童判斷主人公最具可能性的反應(yīng)，還是讓兒童闡述這種判斷的理由，以及預(yù)測主人公的后續(xù)行為，它都與兒童類型發(fā)生了某種交互作用。即學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童更多地注意到主人公特質(zhì)，并認(rèn)為這種穩(wěn)定特質(zhì)會(huì)影響個(gè)體的行為，從而傾向于做出與主人公特質(zhì)相符的行為的判斷；學(xué)習(xí)不良兒童則基本上忽略了這一重要線索，他們的注意力更多地集中在情境上，在對主人公行為預(yù)測時(shí)投射了自我的主觀想象。從表3可以看出，學(xué)習(xí)不良兒童對主人公行為的預(yù)測和對自己可能行為的估計(jì)何其相似。相反，學(xué)習(xí)優(yōu)良的兒童卻在自我估計(jì)中出現(xiàn)了相當(dāng)多的組合行為策略。即他們的社會(huì)信息加工能力突破了非此即彼的水平，認(rèn)識到各種反應(yīng)策略有可能出現(xiàn)的成功和失敗的兩種結(jié)果，從而預(yù)備了第二方案，以求最終達(dá)成目標(biāo)。兩類兒童在社會(huì)認(rèn)知能力上的這一差別，就直接導(dǎo)致了在社會(huì)信息加工過程中編碼、解釋、搜尋反應(yīng)、反應(yīng)評估和執(zhí)行反應(yīng)等階段上的差別。上述現(xiàn)象使我們更加有理由相信，兒童在社會(huì)交往中對各種社會(huì)性刺激賦予意義并做出反應(yīng)的過程，是依賴于某種不斷建構(gòu)的心理概念和心理原則的。深入分析兒童心理理論的發(fā)展，有助于進(jìn)一步揭示兒童社會(huì)信息加工的內(nèi)部機(jī)制。

社會(huì)刺激的性質(zhì)不同將會(huì)對兒童的社會(huì)信息加工過程產(chǎn)生影響，這一點(diǎn)，已經(jīng)在許多研究中得以證明[5,7]，在本研究的難題情境中，兒童并未體會(huì)到明顯的社交沖突，可以理解為一種相對模糊的情境，而它更容易使兒童在社會(huì)判斷中出現(xiàn)自我投射，從而也就較明顯地反映了兒童自我意識的發(fā)展水平；而求助受挫情境是一種典型的社交沖突，應(yīng)付這種沖突的策略性行為不僅體現(xiàn)個(gè)體社會(huì)技能的高低，而且也帶有一定的道德評價(jià)意義。學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)判斷中假借主人公的可能性行為投射了自我，而在自我估計(jì)中又考慮到策略性反應(yīng)的道德評價(jià)意義，反映了他們的道德判斷能力與觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的分離。

5結(jié)論

(1)學(xué)習(xí)不良兒童在社會(huì)信息加工過程中的反應(yīng)數(shù)量與質(zhì)量總體上不如學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童。

(2)學(xué)習(xí)優(yōu)良兒童更能注意到特質(zhì)線索對他人行為的影響，他們在自我估計(jì)時(shí)體現(xiàn)了有別于他人的行為傾向，而且具有策略性。

(3)學(xué)習(xí)不良兒童更多地依據(jù)情境做出對他人行為的判斷，無論是社會(huì)判斷還是自我估計(jì)都還停留在非此即彼的水平上。