導(dǎo)語：民主社會思想應(yīng)用教育論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文摘要：本文首先通過剖析杜威心目中的“民主主義”特征以及“民主主義”與“民主社會”中的教育的內(nèi)在關(guān)系，揭示了其教育目的觀的“社會本位”性質(zhì)；接下來分析了杜威是如何引入“連續(xù)性”原則來擊破構(gòu)成傳統(tǒng)教育目的觀的哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)的“二元論”的。綜合上述兩方面，從而可更深入地透視杜威民主思想與其教育目的觀之間的關(guān)聯(lián)。

論文關(guān)鍵詞：“民主主義”“教育目的”“經(jīng)驗”“連續(xù)性”“二元論”

杜威博士在《民主主義與教育》一書之《序》開頭就講道：“本書體現(xiàn)我探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所作的努力。討論的內(nèi)容包括從這個觀點來考察，提出公共教育之建設(shè)性的目的和方法，并對在早先的社會條件下形成、但在名義上的民主社會里仍在起作用發(fā)展的各種理論，進(jìn)行批判性的估價?！盵1]按照這個邏輯，杜威系統(tǒng)提出并論述了“教育中的民主概念”——當(dāng)然，其背景自然是他心目中的“民主社會”——也就是說，一談到“教育”、“社會”及二者的“關(guān)系”，總是將它們放在具體之社會歷史情境中去探討：“說教育是一種社會的功能，…實際上等于說，教育將隨著群體中生活的質(zhì)量高低而不同。一個不僅進(jìn)行著變革，而且有著改進(jìn)社會的變革理想的社會，比之目的在于僅僅使社會本身的風(fēng)俗習(xí)慣延續(xù)下去的社會，將有不同的教育標(biāo)準(zhǔn)和教育方法，這一點尤為正確?！烟岢龅囊话闼枷霊?yīng)用于我們自己的教育實踐，必須詳細(xì)研究一下目前社會生活的性質(zhì)。”[2]進(jìn)一步講，“倘若有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調(diào)整，在這個范圍內(nèi)，這個社會就是民主主義社會?！盵3]

一、民主社會和教育的關(guān)系

1、民主主義的特征

杜威首先探討了人類聯(lián)合——也就是“社會”或“共同體”這些名詞的內(nèi)在涵義，指出社會化的質(zhì)量與價值，應(yīng)視群體的具體的習(xí)慣和目的而定。也就是說，對任何社會生活方式都應(yīng)有個標(biāo)準(zhǔn)來測量其價值。而這個“標(biāo)準(zhǔn)”的概念必須建立在實際存在的社會基礎(chǔ)上，并且應(yīng)該有利于從實際的社會生活中汲取優(yōu)點以及健康合理的社會批評與改良。而在任何社會群體中（甚至黑社會），都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群體的合作往來?！盵4]——由此便導(dǎo)出杜威的“標(biāo)準(zhǔn)”：“群體內(nèi)成員有意識地參與的利益有多少？和其他團(tuán)體的相互作用，充分和自由到什么程度？”[5]以犯罪團(tuán)伙為例，將這些人有意識地聯(lián)絡(luò)在一起的紐帶“幾乎可以減少到一個共同的掠奪利益；這些紐帶的性質(zhì)，使這個集團(tuán)和其他許多集團(tuán)隔離開來，彼此沒有人生價值的授受。所以，這種社會所給予的教育是不完全的、反常的。”[6]反過來，用以說明標(biāo)準(zhǔn)的家庭生活，則“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與，和其他聯(lián)合方式有許多不同的和自由的接觸?！?/p>

為了進(jìn)一步闡明民主社會的性質(zhì)，杜威把他所言之“標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)用于“專制國家”。他將第一個因素套進(jìn)去——結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在專制社會（或國家）里很少有共同利益；社會各成員之間沒有自由的往來。刺激和反應(yīng)是非常片面的——結(jié)果導(dǎo)致的是社會內(nèi)部的社會關(guān)系與政治聯(lián)系極為松散與有限，內(nèi)外部的交往程度亦十分低下。馬克思也曾注意到中國第一次鴉片戰(zhàn)爭中“人民靜觀事變，讓皇帝的軍隊去與侵略者作戰(zhàn)”的事實，指出：“我們不應(yīng)該忘記那種不開化的人的利己性，他們把自己的全部注意力集中在一塊小得可憐的土地上，靜靜地看著整個帝國的崩潰、各種難以形容的殘暴行為和大城市居民的被屠殺，就象觀看自然現(xiàn)象那樣無動于衷；至于他們自己，只要某個侵略者肯來照顧他們一下，他們就成為這個侵略者的無可奈何的俘虜”。[7]因此，“為了要有大量共同的價值觀念，社會全體成員必須有同等的授受機會，必須共同參與各種各樣的事業(yè)和經(jīng)驗?！盵8]否則，一些人被教育成主子，卻教育另一些人成為奴才。社會裂變?yōu)樘貦?quán)階級和被壓迫階級——而這兩方面的不同生活經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，不能自由交流，結(jié)果兩方面都失去意義——社會由此失去內(nèi)滲作用。結(jié)果是“由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失卻平衡?！盵9]——無論統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級均是如此——導(dǎo)致整個社會缺乏相互理解與相互助益——并且杜威由此引申：無論什么社會，只要人們所做的事有益于社會，但是并不了解他們工作的意義，而且不感興趣——就會產(chǎn)生出缺乏全面的和平衡的社會興趣的人！從而忽略重要的社會因素，并破壞了情感生活。[10]

由于利益上沒有相互關(guān)系的一切聯(lián)合而導(dǎo)致的社會興趣、理智及情感的失衡可以導(dǎo)引出“標(biāo)準(zhǔn)”的第二個因素（“和其他團(tuán)體之間的相互作用，充分和自由到了什么程度”）。任何社會中的任何團(tuán)體都“天然”地各有其“自身”的利益，這種利益使其和其他團(tuán)體隔離，無充分的相互作用——而不是通過更開闊的關(guān)系求得改造與進(jìn)步——任何這樣的群體都“天然”地表現(xiàn)出這種反社會精神。大到民族國家的彼此隔離對立（古代專制國家更是夜郎自大——比如古代中國的“華夏中心主義”）；小到學(xué)校，家庭和社會之間的利益分離；還有文化與財富上的兩極分化等。致命的是，這種“孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群體內(nèi)部只有靜止的和自私自利的理想”，“原始部落……把他們的經(jīng)驗和固守他們過去的習(xí)慣視為一件事”。[11]他們怕和外人接觸，因為這樣肯定會引起改造——那么就可能毀滅習(xí)慣。因此，杜威以為，特別在社會接觸的領(lǐng)域，時時警惕這種反社會傾向是非常重要的。

在論述上面兩個標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，杜威提出了兩大他以為足以說明民主主義的特征。第一個，“不僅表明有著數(shù)量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制因素的共同利益的認(rèn)識?！钡诙€，“不僅表示各社會群體之間更加自由的互相影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態(tài)，曾經(jīng)是各自孤立的），而且改變社會習(xí)慣，通過應(yīng)付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，社會習(xí)慣得以不斷地重新調(diào)整?！盵12]

2、民主主義與教育的內(nèi)在關(guān)系

這兩個特征體現(xiàn)在教育方面，也就是民主社會格外關(guān)心審慎的和有系統(tǒng)的教育（尤其對于專制社會而言）。表面上，“正當(dāng)權(quán)力是經(jīng)被治者同意授予的”[13]。既然民主社會否定外部權(quán)威，那就須用自愿的傾向和興趣來替代——而這只有通過教育才能形成。但更為根本的解釋是：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式?！盵14]——換句話說，美國人民應(yīng)該有這樣的覺悟：民主已經(jīng)成為他們的生活方式，他們的任務(wù)就是要有意識地通過民主社會的各種有效工具——在杜威看來主要是教育——去衛(wèi)護(hù)之：“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學(xué)校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具?！盵15]反過來，民主社會對教育也有積極意義。比如，杜威以為，民主社會排除了各人與團(tuán)體、團(tuán)體與團(tuán)體間的各種障礙，使得“經(jīng)驗”可以在彼此間自由地流動、共同地交流與擁有——這就使得教育作為一種參與經(jīng)驗的過程，可以造成本身的連續(xù)不斷的改造，從而造就個人乃至整個文化的連續(xù)不斷的生長——也就是說，只有在民主社會，教育之功效才能得到最好之發(fā)揮。另外，民主社會對教育本身還有一成意義，就是要求教育要最大限度地適宜民主社會，并與現(xiàn)代社會的發(fā)展與成果保持不間斷的全息對應(yīng)——為此，學(xué)校要給兒童提供檢驗其思想的設(shè)計和活動。學(xué)校和班級應(yīng)該組織得象一個小型的民主社會——一個具有合作精神的社區(qū)。這樣，兒童才能發(fā)展成為民主社會之一員所必需的態(tài)度和性情。這類成員“在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義”[16]。而這同時就意味著“共同參與的事業(yè)的范圍的不斷擴大，和作為民主特征的個人各種各樣能力的解放……”[17]以及需要更加審慎努力維持的“更大的個性化和更廣泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”實際是內(nèi)在地蘊涵于民主社會的“共同生活”當(dāng)中的——這也是平民政治的根本觀念，即“政府一切行動既以被治者同意為根據(jù)，后者覺得自己也是社會的一部分，社會的意志便是他們的意志，盡一部分義務(wù)便享一部分權(quán)利，…——這便是國家（社會）最穩(wěn)固的根基”[18]。相反，一個劃分為諸多階級的社會（尤其專制社會）是危險的——因為它只需要注意統(tǒng)治者的教育，這就使得與被治者之間的思想情感被隔絕。比如專制社會，舉凡政治、經(jīng)濟、文化及家庭的舉措，基本遵循上下尊卑的原則，沒有互相交流的機會，這樣漸使整個思想、社會發(fā)展趨于停滯，社會各分子（包括統(tǒng)治者）對于社會本身無興趣，要靠武力維持——其實很脆弱的，因為永遠(yuǎn)不可能有真正的發(fā)自內(nèi)心的政治認(rèn)同，真正的“和諧”社會——這都是由于缺乏憲政基礎(chǔ)上的“共同生活”所至。而這種社會的教育只會導(dǎo)致社會本身與個人兩方面的畸形發(fā)展。

二、民主社會的教育目的觀

1、“社會本位”的教育目的觀

在上面論述的基礎(chǔ)上，杜威順理成章地推出了他的“社會本位”的教育目的觀：“我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人之間的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過這些刺激適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會習(xí)慣和制度的改造，這個思想便不能應(yīng)用于社會的全體成員。而這樣的社會就是民主主義的社會。”[19]這里出現(xiàn)了“教育目的”、“連續(xù)不斷生長”（連續(xù)性）、“平等”地“相互交往”之“全體成員”、“民主主義社會”等內(nèi)在涵義緊密貫通的關(guān)鍵詞或短語。整個“定義”的基座就是“民主主義社會”——也就是由能夠理智認(rèn)識作為社會控制與平衡因素的“共同利益”并且能夠連續(xù)不斷地理智地維護(hù)與促進(jìn)他們各自所處團(tuán)體間的自由的相互影響的人所組成的“共同體”。反過來，一旦“共同體”動搖不定或處在專制社會中——整個社會關(guān)系將失去均衡與平等，那么一定會出現(xiàn)這樣的情況，“整個社會的某部分人將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來，他們有名無實的目的，并不是他們自己的目的，而只是達(dá)到別人比較隱蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底氣十足地針對傳統(tǒng)教育目的觀發(fā)難，率先作出“內(nèi)在的教育目的”與“外在的教育目的”的區(qū)分：“所以，我們在探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的?！覀兯龅?，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進(jìn)行比較”[21]——也就是“外在的目的”與“內(nèi)在的目的”之間進(jìn)行自由平等的“對話”！

2、基于“連續(xù)性”原則的教育目的

另外，杜威還引入“連續(xù)性”原則來解釋為何目的生長于活動內(nèi)部而非外部。所謂連續(xù)性，是指自然與社會生命的生長與發(fā)展是有著內(nèi)在有機聯(lián)系的整體，無始無終之“生長與發(fā)展”是其靈魂。非但因果關(guān)系只屬任一過程相繼之次序而已，且任何事件本身既表示一個行動過程之結(jié)束，又表示另一行動過程之開始——如此往復(fù)無窮。杜威還清醒地認(rèn)識到，他所處的時代是一個社會生長發(fā)展之“連續(xù)性”發(fā)生嚴(yán)重斷裂的時代——身與心、知與行、主觀與客觀、理性與感性、目的與行動……等等之分裂與不和諧比比皆是——在杜威看來，這主要是由于傳統(tǒng)的“二元論”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲學(xué)認(rèn)識論上，主要是傳統(tǒng)知識論上的知行背離，身心對立以及心物二元等特征，是真實生活當(dāng)中人們自覺不自覺的教條主義、獨斷論以及非此及彼的“確定性”思維方式之認(rèn)識論基礎(chǔ)，結(jié)果衍生出了實際生活中的大量相關(guān)問題：能力與材料分離、認(rèn)為“能力”可以獨立存在；“意識”也可獨立于“活動”與之并行不悖；目的與手段，目的與行動等等均可如此照搬。根子在于“二元論”的諸如此類，杜威以為均對他心目中的“民主社會”及其生活產(chǎn)生了重大威脅。而“連續(xù)性”乃是應(yīng)對以至消解“二元論”的有力“工具”——而它最有力的杠桿，就是杜威教育哲學(xué)的核心概念：“經(jīng)驗”。

杜威的“經(jīng)驗”是對傳統(tǒng)經(jīng)驗論之改造——后者將“經(jīng)驗”局限于主觀范圍內(nèi)。而杜威的“經(jīng)驗”指的是：“有機體（人）與環(huán)境的互動過程……包含一個主動的因素和一個被動的因素……在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試……在被動的方面，經(jīng)驗就是承受后果?！盵22]這當(dāng)中，“主動的嘗試”與“被動地承受環(huán)境被改變的后果”，構(gòu)成了“經(jīng)驗”的互動貫通、內(nèi)在統(tǒng)一的整體過程，也構(gòu)成了“經(jīng)驗”的不可分離的兩方面——就象一個“硬幣”的兩面。正如他在《經(jīng)驗與自然》中進(jìn)一步指出的：“我們首先要注意經(jīng)驗屬于詹姆士所謂的雙義語。它和它類似的生活和歷史一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情……也包括人們怎樣活動和接受活動，人們的行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰和想象的方式——總之，包括各種經(jīng)驗的過程?！盵23]所謂“雙義的”含義，就是不承認(rèn)任何行動與材料、主體與客體的區(qū)分——經(jīng)驗是“一個原始的整體”。

這樣，杜威的“經(jīng)驗”概念已不再有任何二元對立的理論品性，甚至涵蓋了人們的“生活”和“歷史”。同時也就對教育思維中的二元對立實施了徹底的“釜底抽薪”。那么“教育”就有了扎根“生活”與“歷史”、扎根于“經(jīng)驗”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是經(jīng)驗的連續(xù)不斷的改造”。

這樣，徹底擺脫了二元品性的“連續(xù)性”原則“理直氣壯”地告訴我們：有目的的行動與明智地行動是一件事。目的表明一個活動已經(jīng)變?yōu)槊髦堑幕顒?。明確地說，所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實驗。所以，一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。它并不直接和現(xiàn)在的活動發(fā)生聯(lián)系……和用以達(dá)到目的的手段沒有關(guān)系……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點，使教師和學(xué)生的工作都變成機械的、奴隸性的工作。[24]

于是，“目的”、“連續(xù)性”、“經(jīng)驗”、“民主社會”通過對“二元論”及其作用的消解，互相貫通、互為根基，自自然然地導(dǎo)出了他著名的“教育無目的”論：“我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。所以，他們的目的有著無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經(jīng)驗的增長而變化。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的?！盵25]

由于“二元論”的消解，“教育目的”和各類教育者明智有效的教育行為是一回事，意味著“外在的教育目的”與“內(nèi)在的教育目的”已經(jīng)進(jìn)行了有效的“磋商”，從而使教育者一方面對社會于教育的期待洞若觀火，一方面對受教育者的教育需求以及具體教育情境中各種潛在問題——即教育過程中各種稍縱即逝的教育機會明察秋毫，兩方面猶如“一個硬幣的兩面”，使得（民主社會的）社會需求、教育者、受教育者（兒童）之間的宏大“博弈”——民主、平等、和諧以及廣泛而深層次的“對話”成為“民主社會”的一種生活方式。于是很自然地就可以導(dǎo)出“一切良好教育目的所應(yīng)具備的幾個特征”：（1）“一個教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要”（2）“一個教育目的必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法”（3）“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的?！盵26]

成人有成人的世界，兒童亦有自己的世界。教師是溝通成人世界與兒童世界的友好使節(jié)，所以不應(yīng)先入為主，未經(jīng)審慎地討論與反思就將自己的成就當(dāng)作兒童的目標(biāo)；相反，成人（教育者）的“這個目的必須提出一種解放和組織他們能力所需要的環(huán)境”。這個目的不僅要“有助于制訂具體的進(jìn)行程序”而且“這些程序又能檢驗、校正和發(fā)揮這個目的”那么該目的將“有助于具體的教學(xué)任務(wù)”、有助于“教師應(yīng)用平常的判斷觀察和估量所面臨的情境?！盵27]但是杜威所處之教育時代是“二元論”在統(tǒng)治著，所以，“從外面強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的……”并“把這些目的強加給兒童。第一個結(jié)果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規(guī)定的目的……使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映了對學(xué)生的反應(yīng)缺乏信心。”最不走運的還是學(xué)生，他們“通過由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當(dāng)時自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默認(rèn)的目的?！盵28]

所以，必須毫不妥協(xié)地反對“二元論”，毫不猶豫地將教育看作民主社會的有機組成部分：“每一個發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內(nèi)在的意義，除非我們承認(rèn)這個民主主義的標(biāo)準(zhǔn)，否則我們將會在思想上因適應(yīng)外來目的的要求而陷于混亂?！盵29]

正如顧準(zhǔn)同志在《民主與終極目的》一文中所言：“民主是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結(jié)的，而不是和某個目的相聯(lián)結(jié)的。”[30]竊以為杜威博士之“教育無目的論”也完全可以這樣來表達(dá)：“教育是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結(jié)著的，而不是和某個目的相聯(lián)結(jié)著的?！?/p>

也就是說，民主社會本身與“二元論”是對立的，后者從制造人類社會的“原點”——“經(jīng)驗”的分裂開始，造成了客體與主體、物質(zhì)與精神、、理性與感性、目的與行動……最終反映在教育上，造成了民主社會與教育、閑暇與教育、社會需要與教師經(jīng)驗、教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展著的經(jīng)驗等等一系列的脫節(jié)與裂變，對教育的原點兒童的生長與教育的最終目的——民主社會的健康發(fā)展都帶來了相當(dāng)負(fù)面的作用。

因此，“教育無目的論”實質(zhì)上就是以“連續(xù)性”來擊破“二元論”，從而奠定“教育內(nèi)部”與“教育外部”關(guān)于教育價值取向之“民主對話”的基石的。

[1]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第5頁

[2]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第91頁。

[3]《民主主義與教育》/（美）杜威著；王承緒譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第109—110頁。